Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологическое и теоретическое обоснование рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов
1.1. Исследовательские векторы изучения проблем повышения эффективности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией студентами-нелингвистами
1.2. Философия рациональности как методологическая основа рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции
1.3. Принципы рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции
1.4. Индикаторы рациональности рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции
Выводы по главе 1 79
ГЛАВА 2. Содержание двухуровневого электронного учебника как средства реализации рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции
2.1. Анализ лингводидактических средств обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых
2.2. Электронный двухуровневый учебник как инновационное средство обучения иноязычной коммуникативной компетенции специальностей
2.2.1. Основные требования компьютерной лингводидактики к соз- 99
данию электронных учебников
2.2.2. Комплекс упражнений для обучения и самообучения студентов иноязычной коммуникативной компетенции в электронном двух уровневом учебнике и методика работы с ним
2.3. Опытное обучение и его основные результаты 125
Выводы по главе 2 150
Заключение 153
Библиографический список
- Философия рациональности как методологическая основа рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции
- Индикаторы рациональности рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции
- Электронный двухуровневый учебник как инновационное средство обучения иноязычной коммуникативной компетенции специальностей
- Комплекс упражнений для обучения и самообучения студентов иноязычной коммуникативной компетенции в электронном двух уровневом учебнике и методика работы с ним
Философия рациональности как методологическая основа рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции
Поиск эффективных путей повышения качества процесса обучения иностранному языку в вузах неязыкового профиля ведется давно и в нескольких направлениях одновременно. В курсе иностранного языка для неязыковых вузов предусматривается целенаправленная подготовка студентов к речевому взаимодействию в профессионально-деловой и социокультурной сферах общения (Кузнецова С.А., Мусницкая Е.В. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей (170 - 240 часов аудиторных занятий). М., 2004. 20 с). Авторы работают в различных направлениях, но с единой целью - обеспечить студентов продуктивным владением иноязычными речевыми действиями, направленными, по определению С.К. Лелюшкиной, на создание нового и характеризующиеся «нестандартными решениями, «словожонглированием», нахождением необычных языковых и речевых средств и способов формирования и формулирования мысли» (Ле-люшкина К.С. Инновационное направление в обучении иноязычному общению // Вестник ТГПУ. Томск, 2009. Вып. 7. №85. С. 145).
Общепризнанным направлением является контекстное и профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам.
Контекст будущей профессиональной деятельности студентов, на который целесообразно ориентировать языковую подготовку студентов-нелингвистов, является ключевым концептом профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. В этой связи широкое распространение получила концепция контекстного обучения А.А. Вербицкого. Контекстное обучение, по мысли автора, представляет собой систему дидактических форм, методов и средств моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. При этом учение выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется в виде учебных текстов как знаковых систем, содержащих информацию, которую нужно усвоить. Но за этой информацией сопровождаемой учебными задачами, проблемными ситуациями и заданиями просматриваются реальные контуры профессионального будущего. Это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду (Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.208 с).
Контекстное и профессионально-ориентированное обучение иностранному языку достаточно близкие по своей сути концепции, т.к. в обеих предусматривается формирование у студентов иноязычных коммуникативных компетенций в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах с учетом особенностей будущей профессиональной деятельности. П.И. Образцов и О.Ю. Иванова конкретизируют, что профессионально-ориентированное обучение предполагает формирование у студентов-нелингвистов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления при организации мотивационно-побудительной и ориентировочно-исследовательской деятельности (Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: уч. пос. Орел, 2005. 114 с), то есть предполагается, что при обучении профессионально-ориентированному иноязычному общению все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции формируются в контексте профессиональной речевой деятельности. Таким образом, одним из приоритетных векторов исследования проблем обучения иностранному языку в вузах неязыкового профиля является профессионально ориентированное обучение иностранному языку. Достаточно упомянуть, что в последние 10 лет выполнены исследования, посвященные разрешению проблем профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов на основе компетентностного подхода (Н.И. Алмазова, 2003; Л.Е. Алексеева, 2002; В.Л. Бернштейн, 2007; СБ. Велединская, 2008; Т.А. Грабой, 2002; Е.А. Данилина, 2010; Е.Ю. Игнатьева, 2002; З.И. Кононова, 2003; Г.А. Краснощекова, 2010; Л.А. Милованова, 2007; П.И. Образцов, О.Ю. Иванова, 2005; О.Г. Поляков, 2007; Н.В. Попова, 2012; А.В. Рубцова. 2012; Е.И. Соколова, 2005 и др.), результаты которых используются в научно-методических исследованиях в качестве методологических основ и теоретической базы.
Другим вектором исследования проблем обучения иностранному языку в неязыковом вузе является направление, под общим названием «диалог культур» и частным ответвлением данного направления, среди которых наиболее значимым является, по нашему мнению, формирование межкультурной коммуникативной компетенции.
Основателем данного направления применительно к неязыковым вузам является Н.И. Алмазова, которая разработала концептуальное и методологическое обоснование формирования межкультурной коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе (Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2003.).
Процесс формирования данной компетентности автор рассматривает с точки зрения когнитивно-деятельностного подхода, представляющего собой комплексный образовательный процесс, который осуществляется на основе целостной методико-филологической модели и предполагает «подбор теоретического материала, отражающего современные тенденции в языке и языковой политике; анализ межкультурных универсалий и оппозиций; реализацию учебно-практических мероприятий, ориентированных на акцентуацию и ос воєнне культурных различий, отраженных в отдельных фрагментах картины мира» (Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2003. С.5.). Такой подход позволяет сформировать качественно новую языковую личность, имеющую способность осуществлять прагматически эффективное общение с представителями других культур. Данная способность как качество языковой личности обеспечивает преимущество выпускника вуза в конкурентной борьбе на рынке труда, способствует его карьерному росту и в итоге определит жизненный успех. Преимущества такого специалиста заключаются в способности адаптироваться к новым информационным средствам, использовать новые информационные технологии получения и обработки информационных потоков на различных языках. В дидактическом плане автор минимизирует однообразные тренировочные упражнения, использует их только как вспомогательное средство обучения и предлагает перейти от задач усвоения материала на базовом, перцептивном уровне к осмыслению материала на высшем, концептуальном, уровне, предполагающем репрезентацию в виде когнитивных схем, фреймов и прототипов, где зонирование фрагментов картины мира осуществляется с учетом их качественных отличий в разных культурах (Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2003. 47 с).
Мы считаем, что инновационную концепцию Н.И. Алмазовой необходимо внедрить в практику обучения иностранным языкам в неязыковых вузах не только на продвинутом этапе обучения, но и на начальном, поскольку, как нам представляется, чем раньше осуществить переход от задач усвоения материала к осмыслению его на высшем, концептуальном уровне, тем скорее студент-нелингвист станет лингвистически интересной личностью.
Не менее перспективным направлением является междисциплинарная парадигма обучения иностранным языкам. Реализация междисциплинарного подхода к обучению иностранному языку обеспечивает формирование интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза. При этом Н.В. Попова подчеркивает особую роль лингвокомпьютерной компетенции, владение которой является одним из важнейших профессиональных качеств специалиста (Попова Н.В. Междисциплинарная парадигма как основа формирования интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза (на примере дисциплины иностранный язык): автореф. ... д-ра пед. наук. СПб., 2012. 51с).
В данном контексте исследуются междисциплинарные связи предмета «Иностранный язык». О.Н. Федорова аргументирует переход от предметного принципа построения содержания к принципу межпредметной интеграции и координации, реализующемуся на мотивационном, содержательном, процессуальном и рефлексивном уровнях (Федорова О.Н. Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2007. 278 с).
Индикаторы рациональности рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции
Принцип учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся правомерно отнести к принципам более широкого действия, так как он по своему назначению вполне может быть реализован в иных образовательных условиях, а не только применительно к рациональной методике. По своей сути этот принцип сходен с тем, который известен в методике обучения иностранным языкам как принцип личностно-ориентированной направленности обучения, предписывающий рассматривать обучающегося не как объект воздействия преподавателя, а как субъект учебного процесса.
В соответствии с принципом личностно-ориентированной направленности процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенцией необходимо строить с учетом интересов, склонностей, уровнем языковой подготовки обучающихся.
Реализация принципа учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся обеспечивает дифференцированный и индивидуальный подход к процессу овладения обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией, открывая возможность каждому студенту выстраивания индивидуальной траектории овладения иноязычной коммуникативной компетенции (Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Ино странные языки в школе. 2014. №3. С.2-12.).
Руководство принципом учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию обучения, о которых как о принципах обучения иностранному языку писал в свое время Л.В. Щерба (Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общ. вопросы методики. М., 1974. 112 с).
Многолетний опыт обучения иностранному языку в неязыковых вузах свидетельствует о том, что дифференциация и индивидуализация процесса обучения осуществляется в основном на декларативном уровне в виду того, что в учебных пособиях не предусмотрены механизмы их реализации. В учебниках, используемых в практике обучения английскому языку на начальном этапе факультетов неязыковых специальностей, не учитывается разноуровневая языковая подготовка обучающихся. Многие студенты, имея пробелы школьной подготовки, не могут овладеть материалом, содержащимся в учебниках, не могут сделать адекватное заключение относительно своего реального уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией, стратегий овладения иноязычными компетенциями, соответствующих их когнитивному стилю (см. 2.1.).
Понятие «когнитивный стиль» применяется при описании индивидуально-своеобразных способов получения и переработки информации, наиболее эффективных приемов и способов организации учебно-познавательной деятельности, которые обучающийся использует в силу своих индивидуальных свойств. Когнитивный стиль связан с различными аспектами функционирования познавательной сферы и предопределяет стабильные индивидуальные способы взаимодействия человека с информационным полем (Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб., 2011. 701 с). В научной отечественной и зарубежной литературе упоминаются различные когнитивные стили, классифицированные, например: по типу восприятия, по типу реагирования, по особенностям когнитивного контроля, по типу мышления, по доминирующему способу обработки информации и др. (М.А. Гулина, 1987; В. Н. Азаров, 1982, 1988; Т. Н. Брусенцова, 1984; Н.Ф. Шляхта, 1991; Н.А. Witein, D. R. Goodenough, 1982; Н. A. WinKin et al., 1967,1974; J.D. McKinney, 1973; W. Neussle, 1972; D.R. Denny, 1973).
Средством реализации принципа учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся является разработанный нами двухуровневый электронный учебник, в котором содержатся вариативные способы взаимодействия студентов с изучаемым иноязычным материалом в соответствии с их индивидуальным когнитивным стилем и учебными стратегиями.
Включение в содержание двухуровневого учебника вариативных приемов обучения позволяет студентам с низким уровнем языковой подготовки достичь базового уровня владения иностранным языком, а студентам с высоким уровнем владения иностранным языком - подняться на очередную ступень качества иноязычной коммуникативной компетенции. Нам представляется плодотворной и перспективной идея М.П. Епифановой не делить студентов по уровням владения иностранным языком, а формировать у них такое качество как амбициозность в положительном смысле, которая позволяет им преодолеватьлюбые трудности овладения иностранным языком (Епифанова М.П. Обучение иноязычной коммуникативной компетенции на основе формирования у студентов личностного качества амбициозности (английский язык, неязыковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 2010. 20 с). Принцип учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся реализуется более результативно, если студентов с различной языковой подготовкой объединяет такое личностное качество как амбициозность.
Наличие в электронном учебнике заданий для самоконтроля с незамедлительным предоставлением результатов их выполнения, возможности оценки своих учебных достижений в пределах одной темы и по завершении курса обучения, возможности определения своего уровня владения иностранным языком по аспектам (языковой материал, речевые виды деятельности) позволяет в полной мере реализовать принцип учета разноуровневой языковой подготовки не для того, чтобы ее унифицировать до среднестатистических значений, а чтобы обеспечить индивидуальный уровень владения иноязычной коммуникативной компетенцией обучающихся от соответствующего требованиям ФГОС ВПО и выше.
Реализация данного принципа обеспечивает активизацию ценностно-ориентационной деятельности, выступающей в виде единства взглядов, отношений, одобрения целей выполняемой деятельности. Студент как субъект учебной деятельности не просто строит общую картину мира, но вырабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. «Поэтому в его умственной деятельности сочетаются активность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям и особая эмоциональность. В этом возрасте отмечается улучшение коммуникативности, большая дифференцированность эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, повышение самоконтроля и саморегуляции» (Щербакова М.В. Организация процесса усвоения иностранного языка на основе изучения индивидуально-личностных особенностей студентов // Лингвистика и межкультурная коммуникация. Воронеж, 2005. №1. С.98-105.).
Принцип учета наполняемости академических групп обучающихся.
Для рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции данный принцип имеет особое значение потому, что в настоящее время широкое распространение в отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам получила педагогическая идея обучения в малых группах (work in small groups), которая принадлежит Дж. Дьюи. Однако как принцип обучения (cooperative learning) был разработан позже, в 1970-е годы группами американских педагогов (Полат Е.С. Современные педагогические технологии в обучении иностранному языку // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. Обнинск: Титул, 2010. С.330-399.). Малые группы могут состоять из трех, четырех, пяти-шести обучающихся.
Технология обучения в малых группах нашла применение в практике обучения иностранным языкам. Однако в условиях, когда наполняемость групп обучающихся составляет 25-30 человек, требуются иные методические установки в виде принципа учета наполняемости академических групп.
Многочисленность групп обучающихся вызывает значительные затруднения реализации валидных методических принципов, в частности принципа коммуникативной направленности процесса обучения иностранному языку, потому что на учебную коммуникативную практику (тренировку) приходится в среднем не более трех минут на каждого студента. Нередки случаи в практике обучения, когда многие студенты ограничиваются пассивным слушанием иноязычной речи своих одногруппников.
Сформулированный нами принцип учета наполняемости академических групп предусматривает иную организацию обучения и использование специальных (для многочисленных групп) приемов и способов обучения. Уместно упомянуть, что был период времени, когда цель обучения иностранному языку главным образом была общеобразовательная, реализация которой не предусматривала ограниченного числа обучающихся в академических группах. Более 50 лет тому назад в методике обучения иностранным языкам произошел решительный разворот к коммуникативной цели обучения иностранному языку, вследствие чего были приняты организационные меры, направленные на сокращение количества обучающихся в академических группах. В течение многих десятилетий немногочисленные академические группы для занятий по иностранному языку были нормой. Однако в посткоммуникативный период методики обучения иностранным языкам стали проявляться тенденции к увеличению числа обучающихся в академических группах. Возникло очевидное противоречие, смысл которого заключается в том, что коммуникативные приемы обучения иностранным языкам продолжают применяться в многочисленных академических группах.
Электронный двухуровневый учебник как инновационное средство обучения иноязычной коммуникативной компетенции специальностей
С учетом общеметодических требований, положений теории учебника, требований компьютерной лингводидактики (К.В. Александров, 2012; М.А. Бовтенко, 2003; А.В. Осин, 2003, 2007 и др.), а также концептуальных положений рациональной методики (Глава I) мы разработали двухуровневый электронный учебник английского языка для студентов, обучающихся по направлениям подготовки неязыкового профиля.
Электронный контент разработанного нами двухуровневого учебника обеспечивает выполнение всех его лингводидактических функций: информативную, мотивирующую, прагматическую (коммуникативную), контролирующую.
Двухуровневый электронный учебник может быть использован на разных факультетах неязыкового вуза с разным количеством часов, отводимых на изучение предмета, в этой связи в нем заложен необходимый ресурс, который обеспечивает преподавание английского языка как по программе общей трудоемкостью 144 часа (72 часа аудиторной работы и 72 - самостоятельной), так и трудоемкостью 192 часа (96 часов аудиторной работы и 96 -самостоятельной).
Целью данного учебника является формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а именно: языковой (фонологической, лексической, грамматической), речевой (аудирование, чтение, говорение, письмо) на уровне А2, А2+, являющемся базовым для дальнейшего овладения иноязычной коммуникативной компетенцией в профессиональной сфере.
Двухуровневый электронный учебник является многомерным программным комплексом, систематизирующим весь учебный материал, обеспечивающий полноценное формирование иноязычной коммуникативной компетенции уровней А2, А2+.
При разработке электронного двухуровневого учебника мы опирались на принципы рациональной методики, которые стали движущей силой реализации концептуальных положений в учебнике и условием организации эффективного и целесообразного учебного процесса. Выбор электронного учебника в качестве методического средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции закономерен. Электронный учебник является средством индивидуализации учебного процесса, а также инструментом придания ему активно-деятельностного характера. Это соотносится с разработанными нами принципами рациональной методики. Интерактивный характер обучения, создаваемый при использовании компьютерных технологий, создает условия для рационального сочетания аудиторного обучения с самообучением, для варьирования активности обучаемых в зависимости от количества часов, уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и т.п.
Также электронный учебник активизирует самостоятельность студентов, что связано с принципом рационализации учебной автономии обучающихся. Способность студентов действовать на основании установленных ими внутренних особенностей, условий, задач реализуется в разработанном учебнике на основе самоконтроля учебных действий. Принцип учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся находит отражение в возможности выбора групповой траектории обучения и индивидуальной траектории самообучения с помощью учебника с целью сокращения пробелов в осваиваемом материале и выравнивании отдельных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, что также соотносится с реализацией принципа рационального соотношения компонентов содержания обучения со структурой иноязычной коммуникативной компетенции. Далее при описании содержания учебника мы акцентируем внимание на взаимосвязях, актуализируемых при помощи заданий разработанного нами электронного учебника.
Реализации принципов рациональной методики также способствует предваряющее учебный процесс тестирование, направленное на рефлексию иноязычного коммуникативного опыта обучаемых и определение стратегий дальнейшей обучающей деятельности. Прежде чем приступить к работе с данным учебником, студенты проходят тестирование для определения уровня владения английским языком, используя систему компьютерного тестирования DIALANG. Тестирование способствует правильному выбору индивидуальной траектории освоения учебного материала: студенты, имеющие уровень языковой подготовки ниже базового, выбирают обучающую программу первого уровня А1, студенты, владеющие иноязычной коммуникативной компетенцией на базовом уровне, выбирают программу второго уровня А2. Использование терминологии Al, А2 демонстрирует исходных уровень вла 112 дения иноязычной коммуникативной компетенцией и определяет направленность обучающих действий на достижение уровней А2 или А2+. Рассмотрим содержание разработанного нами двухуровневого электронного учебника.
В двухуровневом электронном учебнике языковой материал, подлежащий усвоению, представлен в единой системе, что позволяет интегрировать механизмы речевой деятельности, а также дифференцировать лингвистические аспекты языкового контента. Кроме того, использование двух уровней представления языковой информации и ее автоматизации является средством рационализации и обусловлено неравномерной сформированностью компонентов иноязычной коммуникативной компетенции как на индивидуальном уровне, так и в рамках группы.
Учебный контент отражен на главном меню учебника, он содержит 5 модулей, представленных в двух уровнях, которые идентичны по тематике, но отличаются количественным соотношением языковых и речевых упражнений, наличием и объемом разъяснительного материала, сложностью предъявляемого языкового и речевого материала, а также средствами контроля. Для студентов, уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции которых соотносится с дескрипторами А1, предлагается более подробно изучить теоретический материал и выполнить большее количество языковых упражнений, чтобы ликвидировать допускаемые ими в речи лексические и грамматические ошибки.
Комплекс упражнений для обучения и самообучения студентов иноязычной коммуникативной компетенции в электронном двух уровневом учебнике и методика работы с ним
Освоение данного модуля включало следующие лексические и грамматические явления: Personal and Possessive Pronouns, Present Simple Tense, Adverbs of frequency. Поскольку студенты с языковой подготовкой ниже базового уровня имели значительные пробелы в знаниях языкового материала, им предлагалось выполнение языковых упражнений по овладению лексико-грамматическим материалом. При первоначальном введении материала группе студентов (25-28 человек) были предложены короткие диалоги, на основе которых далее была проведена беседа преподавателя со студентами (см. рис. №12).
Студенты, обучающиеся по программе уровня А1 после прослушивания и чтения диалогов выполняли некоторые языковые упражнения с целью исключения ошибок при построении высказывания, предварительно ознакомившись с теоретическим материалом, нажав на кнопку «Next». Студенты использовали дополнительные материалы справочного характера, к которым они обращались при возникновении затруднений.
Параллельно со студентами, обучающимися по программе уровня А1, студенты, обучающиеся по программе уровня А2, выполняли более сложные упражнения, подготавливая высказывания с опорой на визуальный материал. Если они чувствовали неуверенность в правильности лексического оформления высказываний, они использовали лексическую поддержку, содержащуюся в ресурсе «Vocabulary support».
На скриншоте №13 представлен пример организации теоретического материала и последовательности упражнений, направленных на овладение притяжательными местоимениями (Уровень А1) (см. рис. №13).
Абсолютная фсррма притяжательных местоимений перевоиптся также, каки основная, я употребляется вместо определяемого существительного во избежание повторения: This is her tablet and this is mine
Притяжательное местоимение в форме местоимения-прилагательного (my, his, their, etc.) всегда стоит перед сушествительньш, к которому оно относится I left шу books од his table I can t find their office. Притяжательное местоимение ставится после all и both: АД Both arv triencb live here. Притяжательные местоимения в притяжательной форме употребляются вместо существительных, а значит, существительные после этой формы никогда не ставятся This is not tnv cat, mine is. red Our plan is better than theirs His room is larger than hers That s her ота business, not vours
Скриншот задания на овладение притяжательными местоимениями Самостоятельное выполнение электронных упражнений проверялось автоматически, обеспечивая быстрый и точный контроль результатов. Количество и качество упражнении, а также возможность их неоднократного выполнения позволяло достичь высокого уровня развития лингвистической компетенции, являющейся основой для овладениями другими иноязычными компетенциями. Организация теоретического материала на странице с последующим выполнением тестов (тесты выполняются в режиме самообучения) были представлены следующим образом (см. рис. №14).
Время Present Simple обозначает действие в настоящем в широком смысле слова. Оно употребляется для обозначения обычных, регулярно повторяющихся или постоянных действий; например, когда мы говорим о чьих лисо привычках, режиме дня: расписании и т. д.: т. е. Present Simple обозначает РАЗОВЫЕ действия, которые происходят в настоящее время, но не привязаны именно к моменту речи.
Английский глагол во временной ферме Present Simple почти всегда совпадает со своей начальной, то е тъ указанной в словаре: формой без частицы to. .Тишь в 3-ем лице единственного числак ней нужно прибавить окончание -&.
Электронный учебник содержит значительный информационный материал и упражнения для активизации языковых явлений, что использовалось студентами для самообучения. Например, мы обратили внимание на то, что студенты, обучающиеся по программе А2, обращались к ресурсам программы А1 и выполняли некоторые задания.
Также в ходе освоения Модуля 1 студентам были предложены тексты для чтения с интерактивными заданиями для проверки понимания прочитанного. Для уровня А1 было разработано следующее задание (см. рис. №15):
Sylvia goes to w-ork even. day She works in an offi-сг She works very bard She starts and 7 o clock in the morning end finishes at 10 o clock at night She Hkes her work, and she wants to be a good worker, but she has one problem Her boss is not a very good boss
He teSs her to do one thing, and then he changes his mind He tells her to do another thing, and then hr ;: hanges his mind again He tells her to do something else, and again, changes his mind. Svlvia doesn t like this She savs. "This is a "waste -of time1"
Today Sylvia decides to talk with him She goes to his room and savs: "I bke to work. I work a lot of hours. I am a good worker. But 1 саиЧ work like this. We must work better, "і ш need to tell me what to do without changing your mind"