Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методология проектирования образовательной среды для подготовки адъюнктов по научно-педагогическим специальностям в военных вузах 12
1.1. Стратегические ориентиры системных изменений в подготовке кадров высшей квалификации по научно-педагогическим специальностям в военных вузах 12
1.2. Структура и функции образовательной среды военного вуза и особенности её проектирования в предметной области педагогики 27
1.3. Концептуальный уровень проектирования и реализации педагогических олимпиад в военном вузе 47
1.4. Условия реализации проектов педагогических олимпиад для адъюнктов в военных вузах внутренних войск МВД России 70
Выводы по первой главе 83
Глава II. Практика реализации проектов педагогических олимпиад для адъюнктов и анализ результатов исследования их эффективности в военных вузах внутренних войск МВД России 86
2.1. Особенности организации опытно-экспериментальной работы 86
2.2. Описание проектов педагогических олимпиад и анализ эффективности их реализации 100
Мой путь к педагогическому Олимпу 101
Педагогическая деятельность офицерской династии Римских-Корсаковых 108
Становление и развитие военного образования в России (историко Реализация проекта межвузовской педагогической олимпиады «Развитие военного образования в России (историко-педагогический аспект)» 128
Вывод по второй главе 148
Приложения. 1
- Структура и функции образовательной среды военного вуза и особенности её проектирования в предметной области педагогики
- Условия реализации проектов педагогических олимпиад для адъюнктов в военных вузах внутренних войск МВД России
- Особенности организации опытно-экспериментальной работы
- Описание проектов педагогических олимпиад и анализ эффективности их реализации
Структура и функции образовательной среды военного вуза и особенности её проектирования в предметной области педагогики
Система образования в нашей стране включена в решение целого ряда многоуровневых проблем, связанных с определением стратегических перспектив развития общества, с производством кадрового потенциала будущей России. Ее дальнейшее развитие определяется пониманием приоритета образования человека в течение всей жизни для социально-экономического и социально-культурного развития страны. Профессиональная подготовка в высших учебных заведениях строится с учетом кардинальных изменений в мире, определяемых развитием информационного общества, но мы только привыкаем к новым требованиям этого общества и к его изменяющимся условиям жизнедеятельности. Э. Тоффлер, определяя условия жизни в информационном (постиндустриальном) обществе, выделяет его главную характеристику – неопределённость. Поэтому «как никогда, необходимо опережающее образование, суть которого заключается в развитии мышления: не знание есть сила, а разумность есть сила. То есть, необходима систематическая, последовательная тренировка творческих, исследовательских способностей, умений и навыков. Нужно сделать сознание людей гибким, открытым для необычного, что может «подбросить» грядущий век» [59, с. 69].
«В современном профессиональном образовании известны, по крайней мере, две модели подготовки: адаптационная модель (выделено авторами пособия), направленная на адаптацию специалиста к условиям будущей работы, и модель профессионального развития (выделено авторами пособия), ориентирующая на активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые действия. Сегодня в профессиональном образовании модель профессионального развития часто лишь декларируется, а осуществляется модель плантационная, в результате чего образование находится в позиции «догоняющего» изменения, реально происходящие в обществе и соответственно в профессиональной деятельности» [110, с. 11].
Из этого следует, что вузы нельзя понимать исключительно как учебные заведения, в которых обучающиеся приобретают профессию под руководством преподавателей. Ориентация только на профессиональную подготовку бесперспективна также в силу того, что условия неопределенности информационного (постиндустриального) общества требуют ориентации профессиональной подготовки не столько на усвоение знаний определенных предметов, сколько на междисциплинарную основу знаний, на развитие исследовательских способностей.
Обращение к истории вопроса также убеждает, что в высшем учебном заведении «преимущественной ориентацией, наряду с обучением методам мышления и освоением разделов дисциплинарно оформленного знания, со времен гуманистов остается воспитание как развитие умственных способностей и характера» [62, с. 54].
Классическая идея организации высшей школы как исследовательского центра предполагала создание определенной среды. «Эта среда была благоприятной не только для восприятия образцов научной деятельности, но и для воспитания личности, характера, индивидуальности. Участие в исследовательском процессе закрепляло навыки самостоятельной работы, принятия индивидуальных решений, аргументации сделанных выводов, понимания позиции оппонента» [62, с. 67].
Особой проблемой всегда была подготовка педагогических кадров для преподавания в профессиональных учебных заведениях, и, в частности, военных. Большое значение для решения этой проблемы имела организация педагогических музеев. Одним из первых не только в России, но и во всем мире был Педагогический музей военно-учебных заведений в Соляном городке в Петербурге, созданный в 1864 году. Первоначально музей ставил задачу систематизации учебных пособий, издаваемых за границей, содействия разработке отечественных пособий и пропаганду передовых методов преподавания. Со временем музей развернул большую научно-исследовательскую работу и стал общественным научным центром, разрабатывающим многие актуальные вопросы педагогической науки.
Дальнейший путь связан с созданием научно-общественных организаций, имеющих статус государственных, занимающихся разработкой теоретических и практических вопросов педагогической науки. В 1918 г. на базе существовавшего до революции Педагогического музея военно-учебных заведений был создан Центральный педагогический музей. Основной целью этого первого научно-исследовательского учреждения стала разработка теоретических и прикладных проблем по организации работы общеобразовательной школы и помощь учителям в преподавательской деятельности [86, с. 246].
Для проведения постоянных обсуждений педагогических проблем и выработки научных рекомендаций, была создана Всероссийская научно 15 педагогическая ассоциация, задачи которой определялись в поле ученой разработки проблем педагогических наук, теоретической и практической организации исследований учебного, воспитательного и школьного дела в России [80]. Это был, по сути, первый общественный научно-исследовательский коллектив, который приступал к изучению педагогических проблем в теоретическом плане.
По выводам своего диссертационного исследования Н.И. Загузов отмечает, что педагогика не имела своей специальности до 1934 г., когда были выделены три специализации – «педагогика», «педология», «психология». Ученым, защищающим диссертации по этим специализациям, присуждалась ученая степень кандидата или доктора педагогических наук. Научная специализация по педагогике прошла большой эволюционный путь: от 1934 года до 2002 года, когда были введены паспорта специальностей (которые действуют по настоящее время).
Экспертный совет по педагогике и психологии под председательством академика РАО Д.И. Фельдштейна обсудил и предлагает некоторые наиболее актуальные направления диссертационных исследований по психолого-педагогическим специальностям.
Первое направление. В современных условиях актуализировались задачи мобилизации всех знаний о человеке и появилась потребность в специальном изучении, понимании специфики именно современного человека различных возрастных групп. Второе направление состоит в изучении самого процесса развития. Третье направление ориентировано на решение такой важной проблемы, как соотношение в личностном развитии человека биологического и социального. Четвертое направление психолого-педагогических работ, предполагает поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний различных социальных институтов.
Условия реализации проектов педагогических олимпиад для адъюнктов в военных вузах внутренних войск МВД России
В настоящее время как никогда остро ощущается востребованность научных знаний военнослужащими внутренних войск для выполнения служебно-боевых задач, формирования стратегий служебно-боевой деятельности в стремительно изменяющихся условиях социальной действительности, в сложных, порой непредсказуемых ситуациях боевых действий. Исследовательская деятельность в данном случае выполняет функцию научного обеспечения служебно-боевой деятельности внутренних войск.
Военные институты внутренних войск являются базовым компонентом системы научного обеспечения служебно-боевой деятельности войск. В них работает основная часть научных кадров, имеющих ученые степени и звания. В военном учебном заведении научная работа является фактором и условием поддержания качества профессиональной подготовки специалистов на уровне, отвечающем требованиям современной военной науки и практики применения войск. В ряду главных остается задача подготовки научных и научно-педагогических кадров в адъюнктуре (Бережнова, Л.Н. Проблемы развития исследовательских навыков у адъюнктов в процессе подготовки научных и научно-педагогических кадров внутренних войск МВД России. – Сборы СПВИ ВВ МВД России от 3 июля 2013 года).
Организация опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации педагогических олимпиад для адъюнктов имеет особенности исходя из того, что, во-первых, в такого рода научном исследовании не может быть экспериментальных и контрольных групп по этическим соображениям, во 87 вторых, в военных вузах количество адъюнктов для участия в олимпиадах с первого по третий курсы от 32 до 40 человек, поэтому привлекаются все адъюнкты очного и заочного обучения по научно-педагогическим специальностям. Эти особенности обусловили проведение констатирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент, выполненный по традиционным канонам, рассматривается как момент научной истинности исследования, как единственный способ разрешения споров о практике образования, как единственный метод верификации усовершенствований в обучении, как единственный путь создания традиции накопления знаний, при котором каждое нововведение может быть осуществлено без опасения, что вводимая инновация принесет в жертву то хорошее, что уже сложилось в практике [54, с. 5].
Существуют две возможные позиции исследователя: первая из них связана с описанием традиций, с описанием передового педагогического опыта, вторая – с описанием содержания образцов, развитием педагогического идеала. Констатирующий эксперимент должен содержать сбор и обработку информации, сбор статистических данных для подтверждения гипотезы. Кульминационным моментом является переход гипотезы в знание. В этом случае основная цель констатирующего эксперимента – критерий научности.
Выдвижение гипотезы есть путь к открытию связей между явлениями. Гипотеза как средство перехода от старого знания к новому неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями. В форме гипотезы происходит реальное движение познания к новым, более глубоким обобщениям. Эвристическая ценность гипотезы заключается в том, что в ней известные познания соединяются с новыми. Гипотеза появляется одновременно с ведущей идеей исследования и ею определяется.
Какие существуют требования к проведению констатирующего
эксперимента? Для ответа на этот вопрос обращаемся к работе В.С. Евсеева «Подготовка и защита диссертации» [39]. «Эксперимент – это специфический способ исследования, направленный на достижение определенной цели путем изменения естественного протекания процессов, на изучение отдельных элементов (сторон) объекта исследования и отношений между ними. Часто главная цель эксперимента – проверка гипотез и предсказаний теорий, имеющих принципиальное значение (так называемый решающий эксперимент).
Для констатирующего эксперимента целью является, безусловно, не изменение естественного протекания процесса (этим занимается поисково-преобразующий эксперимент), а изучение отдельных элементов объекта исследования и отношений между ними.
Чем же тогда констатирующий эксперимент отличается от наблюдения? Эксперимент связан с наблюдением, но не тождественен ему. Наблюдение как метод исследования явлений в том, что виде, в каком они происходят в естественных условиях, отличается от эксперимента своей пассивностью. Эксперимент дает возможность изучать свойства таких явлений, которые в чистом виде почти не встречаются [38, с. 14].
Посредством эксперимента можно воспроизвести явление в любое время, когда это бывает нужно для достижения цели исследования.
Целью исследования являлось теоретическое обоснование проектирования и практическая реализация олимпиад по педагогике для адъюнктов военных вузов внутренних войск МВД России. В ходе построения логики констатирующего эксперимента мы учитывали, что, исходя из гипотезы, нам необходимо обосновать ценностно-целевые установки развития образовательной среды в предметной области педагогики военного вуза для подготовки адъюнктов по научно-педагогическим специальностям, определить стратегии, этапы и задачи каждого этапа проектирования педагогических олимпиад для адъюнктов в военном вузе, проверить на практике организационную структуру реализации педагогической олимпиады адъюнктов. Мы исходили также из того, что, проверив гипотетические положения и получив новые знания, можно повысить социальный эффект и научный потенциал в подготовке адъюнктов. Обоснование ценностно-целевых установок развития образовательной среды в предметной области педагогики для подготовки адъюнктов по научно-педагогическим специальностям позволило раскрыть концептуальный уровень проектирования и реализации педагогических олимпиад.
Результатом проектирования педагогических олимпиад адъюнктов является конкретный продукт – проект. Под проектом по, определяющих достижение ожидаемого результата. К стратегиям проектирования педагогических олимпиад отнесены: – стратегии междисциплинарности как обоснованность и направленность формирования тех умений комплексного применения знаний, которые необходимы адъюнктам для решения исследовательских и педагогических задач, – стратегии, которые определены ведущими принципами проектирования образовательной среды в предметной области педагогики: а) ориентация на развитие и перспективу и самоопределение адъюнкта в поле педагогических исследований и последующий выбор направления самореализации в научно-педагогической деятельности, б) реализация идей личностно-ориентированного образования, указывающих на то, что адъюнкта важно принимать как субъект собственной образовательной нимается замысел, оформленный в виде последовательности действий и научно-исследовательской деятельности.
Особенности организации опытно-экспериментальной работы
Впервые с 11 по 14 марта 2014 года проводилась межвузовская олимпиада по педагогике среди адъюнктов и соискателей по научно-педагогическим специальностям. В олимпиаде принимали участие офицеры из Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России и Новосибирского военного института внутренних войск им. генерала армии И.К. Яковлева МВД России.
План проведения олимпиады S Тестирование по дисциплине «Педагогика». S Подготовка и конкурс буклетов на тему «Развитие военного образования в России (XIX-XX вв.)». S Разработка педагогического проекта воспитательного мероприятия для курсантов с использованием созданного буклета. Требования, предъявляемые при разработке педагогического проекта. - необходимо указать тему диссертационного исследования; - воспитательное мероприятие согласовывается с темой исследования. S Составление компетентностной задачи, связанной с темой диссертационного исследования. Условия проведения олимпиады 1. Тестирование проводится в присутствии двух-трех офицеров (независимой комиссии); 2. Второе, третье и четвертое задания являются домашними; Каждое задание сопровождается сведениями об участнике (фамилия, имя, отчество, воинское звание, курс обучения адъюнкта).
Обязательным условием организации олимпиад по педагогике для адъюнктов: а) отдельные задания разных туров должны быть обращены к тематике диссертационных исследований; б) развитие умений проектировать (составлять) педагогические задачи и обосновывать возможные пути их решения. Так, на первой олимпиаде по педагогике первый тур включал домашнее задание на составление адъюнктами педагогического проекта, связанного с темой их диссертационного исследования, а во втором туре проектировалась педагогическая задача по предложенной ситуации.
Каждый адъюнкт получил техническое задание для выполнения его дома в течение 7 дней.
Экспертное заключение по проекту включало название проекта, анализ проблемы, ее инновационность, возможность реализации в военных вузах (см. бланк экспертного заключения). 1. Инновационность проблемы, дляразрешения которой разработанпроект 2. В проекте внутренне согласованыпланируемые действия и ожидаемыерезультаты 3. Форма реализации проекта создаетусловия для взаимодействия исотрудничества 4. Проект возможен для реализации в военных вузах Каждый из критериев оценивался по следующей схеме: 1. Наиболее полно соответствует данному критерию – 2 балла. 2. Частично соответствует данному критерию – 1 балл. 3. Не соответствует – 0 баллов. Максимальное количество баллов, которое мог получить участник олимпиады – 8 баллов.
По баллам в конкурсе буклетов лучшие результаты показали адъюнкты Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России.
По баллам в конкурсах буклетов, педагогических проектов и компетентностных задач лучшие результаты показали адъюнкты Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России.
При сравнительном анализе правильных ответов по указанным разделам педагогики среди адъюнктов двух военных вузов просматривалась следующая разница: адъюнкты Новосибирского военного института внутренних войск МВД России им. генерала армии И.К. Яковлева показали лучшие результаты по разделам «Общая педагогика», «Воспитание», «Дидактика», а адъюнкты Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России по разделу «Педагогические технологии» в Таблице 7.
Термином «педагогическое проектирование» определяется особый вид деятельности педагога в индивидуальном или коллективном творчестве, предполагающий создание и реализацию педагогических замыслов, направленных на совершенствование воспитания в конкретных условиях. В педагогическом проектировании процесс изменений представляется как ряд событий. Поэтому в проектировании обосновывается ожидаемый результат, а затем определяется этапность и средства его достижения. Определение возможных этапов проектирования обусловливается принципами, которые оказывают существенное влияние на развитие воспитательных процессов. Принципы направляют поиск педагогических идей, их реализацию в конкретных условиях. В педагогическую олимпиаду для адъюнктов было включено задание, связанное с составлением компетентностной задачи по следующим основаниям:
Первое. Одна из задач укрепления интеграции науки и образования в учебных заведениях системы внутренних войск МВД России заключается в повышении качества научно-исследовательской деятельности. Первым требованием к формировании цели научно-исследовательской работы является требование их соответствия сущности и назначению современной образовательной парадигмы, реализующей компетентностный подход [73, с. 6]. Второе. «Перейти на компетентностный подход всем преподавателям военного вуза одновременно, не имея опыта его реализации и апробированного учебно-методического комплекса, – задача довольно сложная и требующая организации определённых мероприятий для поддержки профессорско-преподавательского состава в переходный период» [75, с. 117–118].
Описание проектов педагогических олимпиад и анализ эффективности их реализации
Под социальными эффектами в образовании понимают общественное впечатление и восприятие на действенность обучения и воспитания молодежи по получению ожидаемых уровней теоритических знаний и практических умений, и навыков [60, с. 91].
«Социальные эффекты образования» как межпредметное понятие следует трактовать исходя из представления о сложном процессе, развивающемся, с одной стороны, при активном участии человека, с другой стороны, в контексте социального взаимодействия личностей, коллективов, социальных групп. Сущность социального эффекта образования заключается в максимальном использовании результата образования как фактора общественного и личностного прогресса, как средства, предназначенного для создания сильного впечатления на действенность учебно-воспитательного процесса, как явления (возможно открытия) в педагогической действительности, способствующего решению дидактических проблем, повышению качества обучения, воспитания (обучения и воспитания).
В узком смысле социальный эффект образования – есть позитивное воздействие образовательного процесса на развитие социально важных для жизнедеятельности качеств личности обучающегося и создание для него наиболее комфортных условий обучения. В широком смысле социальный эффект образования – это процесс, позволяющий установить степень соответствия ожиданий общества и личности и действенности реально достигнутых результатов образования. Ожидания общества и личности могут быть связаны с готовностью к решению назревающих проблем, с возможностью поддержки прогрессивных тенденций развития человечества, с приобретением способностей существенно видоизменить неблагоприятные (негативные) тенденции социокультурного взаимодействия в мире и принимать меры предупредительного характера и т.д. [118, с. 3–4].
Адъюнкты, которые принимали участие в олимпиадах и конкурсах, переносят опыт в другие военные вузы. Так, Н.Л. Романенко отмечает, что возможности соотнесения этапов рефлексии с ходом занятия позволяют утверждать о необходимости и успешной реализации принципа рефлексивного анализа. Предложенный принцип успешно реализуется также при помощи воспитательных мероприятий. В Саратовском военном институте внутренних войск МВД России проведен конкурс плакатов «Наше новогоднее поведение», результаты которого стали не только показателями развитости законопослушного поведения курсантов, но и показателем способности курсантов к анализу поведения, построению его прогнозов, умению отделить непроизвольное от преднамеренного. На основании проведенного мероприятия, стало возможным проведение рефлексивного анализа изображенных на плакатах ситуаций, что является необходимым при развитии рефлексивной позиции законопослушного поведения курсантов [85, с. 54–57].
Автор проекта олимпиады, посвященной педагогической деятельности офицерской династии Римских-Корсаковых, Т.В. Евсеенко, анализируя социальные и личностные эффекты, отмечает, что переживаемый ныне кризис воспитания в военных вузах – во многом свидетельство того, что воспитательные системы уже не могут развиваться в рамках старого эмпирического опыта. Следует отметить, что в педагогическую практику военных вузов уверенно входит олимпиадное движение, идея организации коллективной творческой деятельности курсантов. Работа с коллективом (группой курсантов) требует освоения специфического вида деятельности - педагогического проектирования. Педагогическое проектирование предоставляет более широкие возможности для реализации задач воспитания курсантов, позволяет осуществлять поиск новых путей целенаправленной деятельности духовного «просвещения ума». Педагогическое проектирование в воспитательной работе с курсантами ориентирует на изменение функций военного вуза как социального института. Поиск конкретных условий реализации данной педагогической идеи оправдано ориентирует на принцип: целесообразное использование музейной среды офицерской династии. Любая музейная среда способствует актуализации собственных переживаний на основе ассоциативных связей, погружению в определенную эпоху, со-бытию и со-участию, со-причастности историческим ситуациям. Особенно важно сенсорное воздействие, когда визуальное восприятие подкрепляется рассказом экскурсовода, музыкальным сопровождением, тактильными и обонятельными ощущениями, применением интерактивных экспонатов и т.п. Для развития образовательной среды военного вуза необходимо активное включение курсантов в педагогические проектирование, что обеспечивается принципом: формой организации коллективной творческой деятельности курсантов является их проектная деятельность (групповая, парная, индивидуальная) в рамках общего проекта. Результатами проектной деятельности курсантов могут быть статьи, буклеты, доклады и сообщения на конференциях, программы воспитательных мероприятий, тематические выставки в музее военного вуза и др. [40, с. 78–82].
Таким образом, педагогическое проектирование как целостный процесс возникновения и отбора замыслов, их адекватное воплощение, связь с творческим потенциалом, воображением, интуицией организаторов олимпиад и их готовностью нести ответственность за принятие решений обладает специфической воспитательной ценностью и является средством развития образовательной среды военного вуза. Описание проектов педагогических олимпиад для адъюнктов и анализ эффективности их реализации на вузовском и межвузовских уровнях позволяют выделить в основном социальные и личностные эффекты. Рефлексия является инструментом, использование которого дает серьезные возможности саморазвития адъюнктов. С его помощью возможно раздвижение границ мировосприятия человека во взаимосвязи себя и другого.
Сегодня ключевыми ресурсами социального развития адъюнкта становятся возможности его самореализации в обществе. Объективный контекст изменений в обществе приводит к необходимости повышения уровня воспитательной работы в военном вузе, направленной на развитие социально значимых качеств личности, включения в сферу внеучебной деятельности новых образовательных проектов, условий и форм их реализации.