Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Совершенствование начального музыкального воспитания и образования на современном этапе (культурологический аспект) и просчёты
Из прошлого российской музыкальной педагогики: достижения
Единство и противоположность двух направлений в обучении музыке: предпрофессионального и общеразвивающего
Общее и музыкальное развитие учащегося как сложный, многоуровневый педагогический феномен
Культурологический подход в теории и практике обучения музыке .
Выводы по главе 1
Глава 2. Проблема дифференцированного подхода к обучению музыке. Опытно-экспериментальное исследование
Выводы по главе 2 .
Заключение
Список литературы .
- Из прошлого российской музыкальной педагогики: достижения
- Единство и противоположность двух направлений в обучении музыке: предпрофессионального и общеразвивающего
- Общее и музыкальное развитие учащегося как сложный, многоуровневый педагогический феномен
- Культурологический подход в теории и практике обучения музыке
Из прошлого российской музыкальной педагогики: достижения
Однако, «вслед за организацией Петербургской консерватории во всех крупнейших городах России начали одно за другим возникать музыкальные учебные заведения» [99].
В 1866 году Николаем Григорьевичем Рубинштейном была открыта консерватория в Москве. Это событие также сыграло большую роль в формировании русской музыкально-исполнительской школы.
На открытии Московской консерватории в своем выступлении П.И. Чайковский говорил о значении профессионального образования. Этот курс был поддержан В.Ф. Одоевским, который, в этот исторический момент, призывал к изучению идей российского национального музыкального фольклора [76].
Одним из важных результатов создания консерваторий в Санкт-Петербурге и Москве был выход на авансцену российской музыкальной культуры, ведь главной задачей консерваторий со времени их основания было профессиональное обучение. Выдающимися выпускниками Санкт-Петербургской консерватории были Н.Ирецкая, К.Давыдов, Ф.Лешетицкий, Г.Венявский, Л.Ауэр, несколько позже Ф.Блуменфельд, А.Есипова, Л.Николаев и другие. Из Московской консерватории, в свою очередь, вышли А. Александрова-Кочетова, А.Дюбюк, Ф.Лауб, И.Гржимали, В.Фитценгагена, позднее С.Танеев, А.Зилоти, П.Пабст, В.Сафонов и другие выдающиеся мастера.
Один из наиболее известных петербургских пианистов и педагогов середины ХIХ столетия являлся Антон Августович Герке. Музыкант высокой культуры, лично общавшийся с Ф.Листом и Р.Шуманом, он преподавал в Петербургской консерватории, где в числе его учеников был П.И. Чайковский. Уроки фортепианной игры брали у А.А. Герке также В.Стасов и М.Мусоргский.
В своей педагогической деятельности Антон Августович следовал традициям Джона Фильда. От учеников он добивался прежде всего хорошей, аккуратной техники, отчётливости, точности и элегантности исполнения. Идеалом его была полная неотразимой прелести фильдовская «jeu perle» — «жемчужная игра»… Своим ученикам А.Герке давал играть главным образом блестящие салонные пьесы модных виртуозов: Гензельта, Гуммеля, Герца, а порою и некоторые виртуозные пьесы Листа. Случалось, в их репертуаре появлялась какая-нибудь из бетховенских сонат, а также пьесы Шопена или Шумана [163].
Александр Иванович Виллуан занимался различными видами музыкальной деятельности, однако прославился в первую очередь как педагог. Наибольшую известность среди его воспитанников получили братья А.Г. и Н.Г. Рубинштейны. Современники отмечали искусство А.Виллуана-педагога в работе над фортепианным звуком и фразировкой.
Судя по мемуарным источникам, А.Виллуан был не только высококлассным музыкантом, но и проницательным психологом, что во многом предопределило его успехи в преподавательской деятельности. Свой метод преподавания Александр Иванович изложил в «Школе для фортепиано» (1863, 2-е изд. 1871), одобренной Петербургской консерваторией и принятой ею в качестве руководства. С самого начала обучения он соблюдал определённую меру в соотношении технического и художественного материала и особенно стремился к развитию у ученика «округлого, звучного, сильного и облагороженного» звука. Кроме фортепианной школы, А.Виллуан написал упражнения для фортепиано, названные им «упражнениями Рубинштейнов», 2 концерта для фортепиано с оркестром (C-dur и a-moll), большой концерт для скрипки с оркестром, 2 увертюры и другие произведения.
Одна из наиболее крупных фигур в истории мировой музыкальной культуры и педагогики - Антон Григорьевич Рубинштейн. Он пользовался широкой известностью как пианист, педагог, композитор, дирижёр и общественный деятель (создатель Санкт-Петербургской консерватории). Был убеждённым пропагандистом творчества Бетховена и композиторов-романтиков (Листа, Шумана, Шопена). Искусство А.Рубинштейна отличало творчески-созидательное, импровизационное начало, масштабность трактовок, яркий артистический темперамент. Отличительной особенностью Рубинштейна-педагога была его установка на развитие художественной фантазии и воображения учащегося. Он уделял серьезное внимание воспитанию личности ученика, расширению его кругозора и жизненных интересов, разъяснению смысла и задач искусства. Принципиальное значение придавалось тому, чтобы ученики разучивали произведения высокой идейно-образной содержательности, могущие «открыть им возвышенный горизонт музыкального искусства» [26]. Он утверждал: «Играя, надо представлять себе содержание, подходящее к характеру сочинения. Нужно придать мысль, вложить известное чувство» [42].
Выдающийся пианист-виртуоз Антон Григорьевич искусство интерпретации рассматривал как творческий процесс, и различал понятия: «исполнять музыку» и «передавать (или воспроизводить) музыку». Термином «исполнение» он обозначал формально-точную, но неодухотворенную игру. Под «передачей» или «воспроизведением» музыки им понималось такое проникновение, такое вчувствование в произведение, которое позволяло бы открыть перед слушателями его идею. Поэтому особое внимание, работая с исполнителем, Рубинштейн уделял воспроизведению идей произведения [176]. Он имел способность своими наводящими вопросами максимально активизировать мысли и чувства ученика. Основой работы над созданием исполнительского образа музыкального произведения, по его убеждению, должна была стать ясность художественных намерений [180].
Единство и противоположность двух направлений в обучении музыке: предпрофессионального и общеразвивающего
Соответственно возросли и требования к педагогам, обусловленные необходимостью дифференцированного подхода к каждому из малолетних учеников.
Познавательные ресурсы обучающихся во многом связаны с процессами восприятия, обусловлены ими. Полнее, точнее восприятия – более благоприятными становятся познавательные процедуры; эта закономерность выявлена и подтверждена в ряде специальных исследований. Вывод очевиден: усилия педагога-музыканта должны быть сориентированы, наряду с остальным и прочим, на развитие способности учащихся адекватно воспринимать музыку.
Восприятия как таковы являются процессом, играющим важную роль в развитии личности. Ведущими отечественными и зарубежными учёными указывалось, что в ходе восприятий предметов и явлений окружающего мира последние отражаются в психике человека, выступая в виде совокупности своих характерных особенностей, качеств и свойств. Существенные аспекты восприятий подчёркивались С.Л. Рубинштейном: «Восприятие нормально никогда не бывает часто пассивным, только созерцательным актом. Воспринимает не изолированный глаз, не ухо само по себе, а конкретный живой человек, и в его восприятии – если взять его во всей его конкретности – всегда в той или иной мере сказывается весь человек, его отношение к воспринимаемому, его потребности, интересы, стремления, желания и чувства» [181].
Экстраполируя принятую психологами дефиницию категории «восприятие» в сферу музыки, логичным будет следующее утверждение: музыкальное восприятие есть отражение звукового образа в психике человека. При этом отражение может быть целостным или фрагментарным, полным или частичным, адекватным или искажённым, дифференцированным или «кластерным», и т.д. Отличительной особенностью полноценного восприятия музыкального образа является его целостность. О важности этого положения говорили многие специалисты (М. Пило, Э. Курт, Е. Назайкинский и др). Между тем, установлено, что многие слушатели, и не только дети, но и взрослые, при прослушивании музыки улавливают лишь отдельные, разрозненные элементы звукового процесса – темп, динамику, в лучшем случае звуковой контур. Естественно, музыкальный образ как таковой остаётся в этих случаях не воспринятым, не понятым слушателем.
Формировать способность полноценного, целостного восприятия музыки следует начинать по возможности раньше. Это положение поддерживается практически всеми специалистами, как педагогами музыкантами, так и психологами. С некоторыми детьми эта задача решается проще, с другими сложнее. Многое зависит тут от степени природной музыкальной одарённости ребёнка, от того, что принято называть врождённой музыкальностью. Б.М. Теплов в этой связи указывал: «Недостаточно сказать: всем людям свойственна «некоторая музыкальность». К этому надо прибавить: «но у разных людей музыкальность различная» [209].
Принято считать, что большую пользу в активизации музыкальных восприятий могут оказать внемузыкальные ассоциации и «программы», которые подбирает педагог с целью иллюстрации содержания музыкальных произведений, их художественной образности. Трудно сказать, в какой мере эффективен этот метод. Специальные исследованиия, проводившиеся в этом направлении (Б.Н. Беляева-Экземплярская, Г.Н. Кечшаури и др.) достаточно достоверных и конкретных результатов не дали. Удивляться не приходится, поскольку многое зависит в данном случае от привходящих обстоятельств: насколько удачной и впечатляющей оказалась программа, придуманная педагогом, насколько интересно и убедительно она была преподнесена ученику. Ещё более важны природные данные учащегося, уровень его художественно-творческой развитости, его способности фантазировать и «вооображать». В любом случае, даже не будучи полностью уверенным в эффективности внемузыкальной сюжетики, есть смысл брать на вооружение этот метод. Практика свидетельствует (даже с большей убедительностью чем научно-теоретические изыскания) о целесообразности его применения.
Вопрос не в том, может ли он приносить пользу; вопрос в том, какие требования предъявляет к педагогу этот метод, насколько умело педагог использует его, и что нужно для повышения результативности метода.
Восприятие музыки находится как в прямой, так и опосредованной зависимости от возраста, от степени развитости индивида, от его природных данных, либо благоприятствующих контактам с музыкальной культурой, либо нет [40, 224].
Существенную роль играет в данном случае феномен, именуемый апперцепцией. Им указывается на зависимость восприятий от жизненного опыта индивида: чем он, этот опыт, богаче и полнее, чем ярче и многообразнее расцвечивающие его эмоциональные краски, – тем более благоприятен тот психологический контекст, который помогает индивиду понять и пережить содержание музыкальных произведений. Музыка в этом случае заставляет вибрировать «струны памяти» человека и это играет важную роль в восприятии музыки. Безусловно прав был Е.В. Назайкинский, утверждавший, что «связи восприятия с жизненным опытом являются кардинальным условием, обеспечивающим вообще восприятие музыки, её слышание и понимание… Эта зависимость восприятия от знаний, представлений, навыков, от прошлых следов памяти» и есть та закономерность, на которую обращает внимание Е.В. Назайкинский [145].
Общее и музыкальное развитие учащегося как сложный, многоуровневый педагогический феномен
При работе над польской народной песней «Висла» с учеником первого класса общеразвивающего направления (Седунов Арсен, 9 лет) для формирования знания истории музыкального искусства, обогащения кругозора, развития его музыкального вкуса в качестве домашней работы было дано задание найти и прослушать 2-3 песни из фольклорного творчества народов: России, Белоруссии, Украины, Грузии, Азербайджана, Армении и других. Выбрать и выписать названия наиболее понравившихся народных песен. Одну из которых принести в класс на носителе информации (CD-диск, USB носитель информации) для прослушивания и обсуждения с преподавателем.
Педагог озвучил познавательный и захватывающий рассказ о народных песнях. В котором говорилось о том, что народная песня – вид народной музыки, отражающий характер каждого народа, обычаи, исторические события. Народную песню отличает богатство жанров. Непосредственная связь народной песни с бытом, трудовой деятельностью часто определяет жанр песни. Например, песни трудовые (сопровождающие различные виды труда) – бурлацкие, покосные, прополочные, жатвенные, молотильные и другие; обрядовые, сопровождающие земледельческие и семейные обряды и празднества, – колядки, масленичные, веснянки, купальские, свадебные, похоронные, игровые календарные и т.п. Плясовые народные песни неотделимы от разнообразных народных танцев (хоровод). Наибольшее музыкальное развитие в фольклоре всех народов получили лирические песни. Они поются соло, ансамблем, хором.
Арсен принес русскую народную песню «Черный ворон» в исполнении мужского хора Валаамского монастыря. После прослушивания проводился совместный анализ, сравнение песен «Висла» и «Черный ворон»: кем и как исполняются («Висла» - инструментальное исполнение, «Черный ворон» -хоровое), какая форма изложения музыкального материала («Висла» - 2х частная форма, «Черный ворон» - куплетная) и др.
Были продемонстрированы репродукции с народными костюмами России и Польши, в сопровождении рассказа-сравнения о традиционной русской и польской праздничной одежде. Русские женщины носили длинные рубахи, украшенные разноцветной вышивкой, на рубаху надевали сарафан – платье до пола и без рукавов. На голову надевали кокошник, его название происходит от слова «кокошь» - курица. Кокошник расшивали золотой и серебряной нитями, украшают жемчугом, бисером и каменьями. Традиционная русская мужская одежда – это штаны и рубаха (косоворотка) с длинным рукавом. Длина рубахи говорит о возрасте. Взрослые мужчины носили рубахи до колен, юноши – ниже колена. Рубаху надевали на выпуск и подпоясывали кушаком (поясом). На ногах носили лапти.
Польский костюм был обильно украшен вышивкой. Женщины Польши одевались в длинные, широкие юбки. В некоторых районах Польши носили юбки из гладкой шерсти голубого, красного или зеленого цвета. А в некоторых – шили из полосатой материи ярких расцветок, причем, полосы на ткани были красными, желтыми, зелеными, оранжевыми, голубыми и лиловыми. Обязательным элементом традиционного польского женского костюма был фартук (передник, запаска), в каждой местности был различного цвета, покроя и формы. Рубашки народные были из льна и хлопчатобумажных тканей. Жилет был сложного кроя, его обильно украшали декоративными линиями. Мужской польский костюм состоял из длинной почти до колен рубахи, воротник рубахи отложной. Спереди и по воротнику она украшена белой вышивкой. Штаны широкие, в сборку, сшиты из материи в белые и красные или белые и голубые полоски одинаковой ширины. А также кафтан длиной до колен. Он сшит из темно-синего сукна, по талии, с рукавами или без них. Книзу кафтан расширен, от пояса до подола имеет три разреза; он богато украшен вышивкой, особенно на полах и внизу.
Таким образом, регулярное и последовательное применение в работе с Седуновым Арсеном многоуровневых информационных комплексов, способствовало формированию его культуры, мировоззрения, кругозора с помощью своевременного и правильного обращения к интернет ресурсам в области культурологии, эстетики, музыкознания, истории мирового и отечественного искусства.
Приведем пример систематического применения интегративного принципа в обучении. В работе над пьесой П.И. Чайковского «Итальянская песенка» с Чугуновой Дарьей (11 лет) при освоении, закреплении и совершенствовании музыкального материала ученица была ознакомлена с историей его создания, культурологией, эстетикой в контексте этого произведения.
«Итальянская песенка» одна из пьес «Детского альбома» П.И. Чайковского. Свой альбом Чайковский посвятил племяннику, которому в ту пору было шесть с половиной лет - Володе Давыдову. На заглавном листе значилось: «Детский альбом. Сборник легких пьесок для детей. Подражание Шуману».
В этом альбоме отражен детский мир, обрисованный композитором с удивительной чуткостью и тонким пониманием детского восприятия жизни.
Цикл из 24 пьес связан единой тематикой. В нем представлен пестрый мир детских игр, танцев и случайных впечатлений. Он делится на микроциклы. Первый из них можно назвать «утренним», второй «домашние игры и танцы», далее «путешествие» и заключительный - «возвращение домой». Во время этого рассказа осуществлялся показ презентации «Мир детей глазами П.И. Чайковского» (http://nsportal.ru/ap/library/muzykalnoevorchestvo/2013/12/12/issledovatelskiy-proektema-mir-detey-glazami-pi).
При закреплении и совершенствовании пьесы П.И. Чайковского «Итальянской песенки» велся рассказ об Италии, ее национальных особенностях и колорите. Это прекрасная, волшебная страна с необыкновенной природой, великолепной архитектурой и восхитительными традициями искусства и культуры. Италия расположена на юге Европы, в центре Средиземноморского бассейна, на Апеннинском полуострове (показ -карты Италии).
Культурологический подход в теории и практике обучения музыке
Полифонические произведения Бах И.С. «Менуэт» G-dur, «Менуэт» d-moll, «Волынка» D-dur, «Полонез» g-moll; Гендель Г. «Сарабанда» F-dur; Cкарлатти Д. «Ария» и др. Произведения крупной формы - Бетховен Л. «Сонатина» G-dur, ч.1.2.; Гедике А. Соч. 36 «Сонатина» С-dur; Кабалевский Д. Соч. 51 «Вариации» F-dur; Клементи М. Соч. 36. №1 «Сонатина» С-dur; Моцарт В. «Вариации на тему из оперы «Волшебная флейта» и др. Пьесы - Гречанинов А. Соч.123 «Бусинки» (по выбору); Майкапар С. Соч.28 Бирюльки»: «Маленький командир», «Мотылёк», «Мимолётное видение»; Чайковский П. Соч.39 «Детский альбом»( по выбору); Шевченко С. Весенний день A-dur; Шостакович Д. «Вальс», «Грустная сказка»; Шуман Р. Соч.68 «Альбом для юношества» ( по выбору) и др. Этюды - Бюргмюллер Ф. Соч.100 «25 маленьких этюдов»; Лемуан А. Соч. 37 № 1, 2, 6, 7, 10, 17, 27; Черни-Гермер «Избранные фортепианные этюды» №№ 10,11,13-18,20,21, 23-29; Шитте А. Соч.160 «25 маленьких этюдов» №№ 16, 21 и др.
IV год обучения: Полифонические произведения - Бах И.С. «Нотная тетрадь А.М. Бах», «Менуэт» №3, «Менуэт» №12; Глинка М. «Двухголосная фуга» a-moll; Гедике А. Соч.60 №9 «Инвенция»; Циполи Д. «Фугетта» e moll и др. Произведения крупной формы - Барток Б. «Вариации»; Бетховен Л. «Сонатина» F-dur; Глиэр Р. Соч.43. «Рондо»; Вебер К.М. «Сонатина»; Дюбесси Я. «Сонатина» G-dur; Кулау Ф. «Сонатина» I Ч C-dur; Моцарт В. «Сонатина» I Ч C-dur; Чимароза Д. «Сонатина» d-moll и др. Пьесы -Гладковская А. «Маленькая танцовщица» Es-dur; Градески Э. «Мороженое»; Григ Э. «Вальс» a-moll; Жербин М. «Русский танец» c-moll; «На поляне» g moll; Кабалевский Д. Кавалерийская b-moll; Косенко В. «Дождик» es-moll; Пахульский Г. «В мечтах» F-dur; Петерсон О. «Джазовые упражнения» (с №1-по № 13); Рыбицкий Ф. «Прогулка»; Хачатурян А. «Андантино»; Чайковский П. Соч. 39 «Танец маленьких лебедей»; Шостакович Д. «Танцы кукол»: «Шарманка», «Гавот», «Танец» и др. Этюды - Гедике А. Соч 27 №№10,16,18,21,26; Лак Т. Соч.172 №№ 5,6,8; Лешгорн А. Соч.65 «Избранные этюды для начинающих» и др.
Важным направлением экспериментальной работы являлась организация и проведение концертных мероприятий (тематических уроков презентаций, концертов-бесед, концертов-лекций) организованные преподавателями ДШИ им. Л.И. Ковлера и автором исследования. Эти мероприятия носили просветительный характер, и имели большое воспитательное значение. Так, например, проводился целый цикл тематических уроков-презентаций, посвященных юбилеям композиторов. Одним из таких уроков под названием - «Диалог с Альфредом Шнитке» был приурочен к восьмидесятилетию со дня рождения русского композитора советского и постсоветского периодов. Мероприятие готовилось всеми отделами школы искусств: теоретическое отделение представило рассказ о детстве и юности, а также основных творческих этапах композитора, проиллюстрированный в слайд-шоу; художественный отдел представил свое видение творчества композитора навеянного музыкальными сюжетами в виде видео ролика; хоровое отделение озвучило триптих «Три духовных хора на церковно-славянский текст» - «Богородице Дево, радуйся», «Господи Иисусе», «Отче наш» в переложении для женского хора; исполнительскими классами были представлены следующие произведения: «Наигрыш» в фортепианном исполнении Вариной Яны; «Адажио» из балета «Эскизы» в исполнении детского ансамбля скрипачей; от духового отдела был представлен «Вокализ»; в свою очередь преподавателями народного отдела было исполнено произведение - «Каприз». Далее прозвучала «Сюита в старинном стиле для скрипки и фортепиано», некоторые части которой 144 исполнялись учениками, а другие преподавателями. Апофеозом урока-презентации послужило прослушивание специально сочиненной к этому мероприятию пьесы под названием «Диалог с Альфредом Шнитке», в которой педагогом-композитором ДШИ им. Л.И. Ковлера было отражено собственное видение искусства А.Шнитке, с использованием основных стилистических приемов композитора. «Живое» сценическое исполнение никого не оставило равнодушным. В ходе бесед с учащимися педагогом-экспериментатором было отмечено, что такого рода коллективная работа послужила настоящим «открытием», творчества композитора Альфреда Шнитке, в жизни слушателей. Благодаря выбранной форме подачи материала и яркому артистичному исполнению музыкального наследия композитора, у ребят произошло эмоциональное понимание непростой музыки автора, вызывая вдохновение и неподдельный интерес. О возрастании интереса у детей к музыке свидетельствовало их стремление больше узнать о творчестве композитора. Педагоги экспериментатором всячески поддерживалось желание учеников ознакомится с широким кругом произведений, с помощью чтения с листа и эскизного разучивания пьес, активного слушания аудио и видео записей произведений «вновь открытого», понравившегося композитора. Так же обучаемым давалась возможность проявлять инициативу в выборе произведений, и самостоятельность в разборе несложных вещей. Как показывают наблюдения, особое удовольствие детям и подросткам доставляло совместное музицирование, как с педагогом, так и друг с другом в четыре руки.