Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование природосообразного обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста 17
1.1. Анализ методической действительности по обучению иностранному языку детей старшего дошкольного возраста 17
1.2. Психолого-физиологические, социально-педагогические, лингводидактические, энергоинформационные, духовно-нравственные особенности обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста .47
1.3. Структурно-функциональная модель природосообразного обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста 74
Выводы по первой главе 94
Глава II. Реализация модели природосообразного обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста 99
2.1. Лингводидактическая диагностика уровня обученности детей старшего дошкольного возраста 99
2.2. Описание учебно-методического комплекса, направленного на реализацию природосообразного обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста 122
2.3. Опытно-поисковая работа по проверке результативности природосообразного обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста 143
Выводы по второй главе .157
Заключение .160
Библиография 163
Приложения 199
- Анализ методической действительности по обучению иностранному языку детей старшего дошкольного возраста
- Психолого-физиологические, социально-педагогические, лингводидактические, энергоинформационные, духовно-нравственные особенности обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста
- Лингводидактическая диагностика уровня обученности детей старшего дошкольного возраста
- Опытно-поисковая работа по проверке результативности природосообразного обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста
Анализ методической действительности по обучению иностранному языку детей старшего дошкольного возраста
Иностранный язык в контексте непрерывного образования и преемственности всех ступеней образовательной системы является в современном информационном обществе основным требованием обучения и показателем перспективы развития личности. Знание иностранного языка на сегодняшний день одно из основных критериев высокого уровня образованности. В связи с процессом глобализации «иностранный язык» как дисциплина превратился в базовый элемент современной системы образования, выступающий средством самореализации и самосовершенствования, механизмом межкультурной коммуникации и познанием окружающей действительности. Возникновение гибридной мировой культуры привело к смещению национальных традиций и усилению сотрудничества между нациями в различных аспектах жизнедеятельности: производство, экономика, спорт, наука, образование и т.д. [24, 38, 288].
Имеется богатый теоретический и эмпирический опыт в отечественной методической науке по приобщению детей дошкольного возраста к иностранным языкам. В 70-х годах ХХ века основными достижениями в обучении иностранному языку дошкольников были признаны развитие интереса и положительного отношения к иностранному языку. Охват детей дошкольного возраста, изучающих иностранный язык не получил широкого распространения, т.к. отсутствовала четкая система, отражающая преемственность дошкольного и начального общего образования, методики и приемы обучения являлись элементами методов обучения из средней школы, что говорит о нехватке квалифицированных педагогических кадров [68, с. 7]. В конце 80-х годов были достигнуты наиболее значительные результаты в рамках широкомасштабного российского эксперимента, проводимого по решению коллегии Министерства просвещения Российской Федерации [235, c.22].
Обучение иностранному языку в детском саду являлось средством создания благоприятных условий для развития дошкольника на интегративной основе с другими занятиями, учитывая специфику конкретного возраста [7, 46, 51, 73, 74, 86, 106, 122]. Но существует ряд существенных отрицательных позиций, которые делают неправомерным обучение иностранному языку дошкольников: вытеснение ведущей игровой деятельности дошкольника, формирование элементов учебной деятельности у дошкольников, не ставятся задачи личностного развития детей, форсируются темпы детского развития. Как отмечают Н.Д. Гальскова и З.Н. Никитенко, отсутствует ценностно-смысловая составляющая при определении места и роли иностранного языка в примерной образовательной программе детского сада, а также в целевых ориентирах и содержании [68, c.4].
Стремление родителей начать обучение детей иностранному языку с дошкольного возраста обусловлено требованием времени. Обучение иностранному языку в ДОУ начинается с трех летнего возраста. Востребованность иноязычного образования в сфере дошкольного образования на сегодняшний момент можно представить следующими направлениями: создание билингвальных групп на базе ДОУ в контексте примерной основной образовательной программы; внедрение обучения иностранному языку в качестве парциальной программы; создание дополнительных образовательных программ на основе интегративного и коммуникативного подходов: «LEGO-English», «English-робототехника», «Art English» и др. [61, 94, 111, 150, 167, 176, 179, 194, 197, 198, 206, 265, 270, 292, 304, 318].
Приведем примеры диссертационных исследований основных направлений методики обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста на современном этапе: Невежена И.А. «Обучение иностранному языку детей 5-8 лет на музыкально-ритмической основе» (Москва) [194]; Нельзина Е.Н. «Обучение дошкольников иностранному языку на интегративной основе» (Пермь) [197]; Давыдова Е.А. «Методика применения средств музыкальной культуры в нравственно-эстетическом воспитании младших школьников на занятиях по иностранному языку» (Москва) [85]; Гнилова Т.Н. «Обучение иностранному языку дошкольников и младших школьников с опорой на популярную песенную мелодику» (Москва) [77]; Махнева И.А. «Интегрированная игровая технология ознакомления с иноязычной культурой детей дошкольного возраста» (Екатеринбург) [176]; Ткачук Г.Д. «Обучение дошкольников иностранному языку на основе сочинительства сказочных историй» (Нижний Новгород) [270]; Шавернева Ю.Ю. «Методы и средства культурно коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в условиях раннего изучения иностранного языка» (Майкоп) [303]; Жукова А.В. «Речевое развитие детей дошкольного возраста в условиях специализированного обучения иностранному языку» (Ижевск) [100]; Уланова М.К. «Гендерный подход в обучении иностранному языку старших дошкольников в условиях ДОУ» (Москва) [277]; Спиридонова А.В. «Обучение детей раннегo возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования» (Челябинск) [262]; Хвойнова В.В. «Формирование познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к английскому языку в процессе игровой деятельности» (Якутск) [292]; Коряковцева О.В. «Методика обучения английскому языку детей преддошкольного возраста» (Москва) [138]; Бодрова Е.В. «Пропедевтика обучения иностранному языку детей дошкольного возраста» (Челябинск) [35] и другие.
Таким образом, можно выделить следующие направления исследований проблемы обучения детей дошкольного возраста иностранному языку: интеграция обучения иностранному языку с различными видами практико-ориентированной деятельности при освоении разных видов речевой деятельности (Е.А. Давыдова, И.С. Гарамова, И.А. Махнева, И.А. Невежена, Е.Н. Нельзина, А.Н. Утехина и др.); обучение через игровую деятельность (Н.А. Горлова, И.А. Махнева, В.В. Хвойнова и др.); обучение иностранному языку с опорой на литературу и сказку (О.А. Денисенко, Н.А. Малкина, Г.Д. Ткачук); изучение языка на музыкально - песенной основе (Т.Н. Гнилова, И.И. Невежена); разработка содержания обучения и собственных методик (Е.В. Бодрова, Ю.А. Бревнова, КБ. Жигалева, О.В. Коряковцева, С.Н. Литвинова Н.А. Малкина, О.А. Денисенко, Л.В. Спирякова, А.В. Спиридонова);
Обучение иностранному языку в начальной школе согласно ФГОС НОО [285] должно начинаться со 2 класса, но многие школы вводят иностранный язык уже в 1 классе. В системе высшего образования иностранному языку также отводиться приоритетная роль, вводятся такие дисциплины как профильный иностранный язык, профессиональный иностранный язык, деловые коммуникации и переговоры, деловой иностранный язык и т.п. Лингвистическое образование становиться наиболее значимым и поэтому требует наиболее эффективного и продуктивного подхода в обучении иностранному языку. Несмотря на модернизацию сферы образования, существует ряд проблем, которые тормозят успешное усвоение образовательных программ:
проблемы здоровьедеструктивного характера, возникающие из-за эмоциональной дискомфортности вследствие учебных перегрузок, из-за недостаточной разработанности и реализации здоровьесберегающих образовательных технологий [83, 120,174, 137];
комплекс коммуникативно-психологических проблем: диссонансы в сознании и ценностных ориентациях, нарушение процессов отбора и синтеза информации, интернет-зависимость, доминирующее клиповое мышление, неумение применить «систему» знаний на практике, в практической деятельности [173, 177];
несоответствие развивающей предметно-пространственной среды дошкольника требованиям ФГОС ДО [115, 264, 171,168], а также неправильная интерпретация педагогов целей и задач при формировании и функционировании цифровой образовательной среды в ДОУ (в рамках национального проекта «Образование» - проект «Цифровая образовательная среда»);
недостаточная оформленность дошкольного образования как ступени непрерывного образования, являющейся необязательной для обучающихся [284].
Психолого-физиологические, социально-педагогические, лингводидактические, энергоинформационные, духовно-нравственные особенности обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста
В рамках Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» 2018-2025гг. от 26 декабря 2017г. №1642 прогнозируется к 2025 году увеличение охвата детей в возрасте 5-18 лет программами дополнительного образования не менее 75% за счет развития программ дополнительного образования на базе общеобразовательных организаций. Также по итогам заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам 24 декабря 2018 года утвержден паспорт национального проекта «Образование», который в свою очередь ставит цель охвата 80% детей 5-18 лет дополнительным образованием к 2024 году. Реализация одного из десяти проектов «Успех каждого ребенка» направлена на «воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно нравственных ценностей народов РФ». Следовательно, актуальным становится расширение спектра дополнительных образовательных услуг на базе дошкольных учреждений. Иноязычное образование, ввиду сензитивного периода развития речи, становиться доминантным среди учебных предметов, востребованных в дополнительном дошкольном образовании.
Согласно ФГОС ДО от 2013 г. п.2.6. «содержание программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие [284]. На основе интеграции вышеперечисленных образовательных областей, основных принципов дошкольного образования п. 1.4. ФГОС ДО и Конвенции «О правах ребенка» статья 29, согласно, которой «образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме и воспитания уважения к окружающей природе», реализуется примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Детский сад - дом радости» Н.М.Крыловой, утвержденная грифом УМО протокол №2 от 2 декабря 2014 года, в контексте которой целесообразно разработать программу дополнительного образования по английскому языку для детей старшего дошкольного возраста с учетом приоритетных направлений программы: 1. Забота о здоровье и обогащение физического и психического развития каждого воспитанника; 2. Содействие овладению ребенком разными видами деятельности на уровне самостоятельности и творчества как формами и средствами амплификации всестороннего развития и саморазвития дошкольника; 3. Приобщение дошкольника к основам духовной культуры и интеллигентности [140, с.6]. Программа Крыловой Н.М. ориентирована на достижение и превышение стандарта дошкольного уровня образования, обеспечивающего основу целостного и разностороннего развития детей конкретного возраста, а также преемственность при переходе к следующему возрастному периоду.
Иноязычное дошкольное образование является необязательным, не всегда в образовательных программах по иностранному языку прослеживается преемственность и комплексность подхода в образовательных областях, а так же не соответствие иноязычной развивающей предметно-пространственной среды возрастным особенностям детей, что является причиной низкого уровня владения знаниями, умениями, навыками по иностранному языку учащихся начальной школы.
Общие психологические и лингводидактические закономерности обучения иностранному языку отмечаются в исследованиях А.А. Леонтьева, Е.А. Ленской и Е.Д. Розановой [153, 154]. Доказано, что обучение иностранному языку с раннего детства является не только возможным, но и способствует всестороннему развитию личности ребенка (И.Л. Бим [29], Н.Д. Гальскова [71], Н.А. Горлова [80, 81], Е.И. Негневицкая [195, 196], А.Н. Утехина [280] и др.). Большинство отечественных (Н.А. Горлова [81], З.Я. Футерман [290], И.Л. Шолпо [307] и др.) и зарубежных (В. Пенфильд [222], В. Райли, Л. Робертс, В. Эванс) исследователей при рассмотрении проблемы обучения иностранному языку детей дошкольного возраста, утверждают, что занятия по обучению иностранным языкам возможно проводить с трех лет. Отметим, что ряд исследователей (И.Л. Шолпо [307], З.Я. Футерман [290] и другие) выделяют пятилетний возраст как наиболее эффективный для начала обучения иностранному языку, объясняя это сформированностью речевого аппарата, регулирующего функцию речи и внутренней речи, хорошим уровнем владения родным языком, потребностью в ролевых играх, что имеет наибольшее значение при обучении иностранному языку дошкольников. Зарубежные физиологи В. Пенфильд [222] и Л. Робертс считают, что до девяти лет ребенок является специалистом в овладении речью. Итак, старший дошкольный возраст является важным периодом для развития когнитивных процессов личности ребенка, а иностранный язык средством общения и познания окружающей действительности, приобщения ребенка к творческой практической деятельности. Мы придерживаемся точки зрения Н.Д. Гальсковой, А.А. Леонтьева, Е.И. Негневицкой, З.Н.Никитенко, которые отмечают, что оптимальным возрастом для массового овладения иностранным языком дошкольниками в институциональных условиях и в отсутствии естественной языковой среды является возраст пяти лет.
Дисциплина «Иностранный язык» носит комплексный, многоцелевой, полипредметный характер и относится к числу гуманитарных научных дисциплин, концентрирующих вокруг себя проблемы человека. Ценностный аспект содержания обучения иностранному языку является неотъемлемой составляющей образовательного процесса. Иностранный язык является одновременно целью и средством обучения. И.А. Зимняя отмечает, что иностранный язык как дисциплина, специфический предмет, т.к. имеет свои особенности на уровне целеполагания [104, c.20]. Необходимо отметить, что «неправомерно требовать от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обуславливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров» [284]. Кроме того, целевые ориентиры выступают связующим элементом между дошкольным и начальным образованием, решая проблему переемственности, заключающиеся в формировании необходимых предпосылок успешной учебной деятельности и психологической готовности к школьной жизни, которая включает в себя эмоционально-личностную, интеллектуальную, социальную готовности, которые в свою очередь формируются в процессе коммуникативного и познавательно-речевого развития дошкольника на занятиях по иностранному языку. Согласимся с Н.Д. Гальсковой и З.Н. Никитенко, что в качестве целевых ориентиров дошкольного иноязычного образования можно признать когнитивное, речевое, коммуникативное, нравственное развитие личности дошкольника средствами иностранного языка [68, c. 5]. Когнитивное развитие предполагает: развитие психических процессов - оперативной памяти, фонематического слуха, вероятностного прогнозирования, слухового внимания, являющиеся основными механизмами речевой деятельности и выступающие в качестве объектов развития средствами иностранного языка на занятиях; приобщение к культуре другого народа через фольклор, игры, загадки и др. Речевое развитие формируется в процессе включения игровой деятельности в контекст овладения дошкольником иностранного языка [10, 56, 84, 101, 114, 132, 149, 161, 187, 188, 239, 279, 306]. Игровой мотив и цель позволяют самостоятельно размышлять, формулировать и создавать собственное высказывание. Как показывает практика, изобразительная, музыкальная, игровая, танцевальная и др. виды деятельности, в которую органично вплетается иностранный язык и сопровождает ее, являются эффективным средством речевого развития детей, например, комментирование своих практико-ориентированных действий (изготовление поделки, рисунка и др.). Коммуникативное развитие связано с формированием способности к иноязычному общению через подвижные и режиссерские игры, сказочные сюжеты и др. Нравственное развитие обусловлено формированием личностных качеств, необходимых для взаимопонимания в общении со сверстниками и взрослыми на иностранном языке.
Лингводидактическая диагностика уровня обученности детей старшего дошкольного возраста
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе, была определена цель опытно-поисковой работы по формированию иноязычных устно-речевых умений в природодеятельностном контексте, заключающаяся в проверке результативности природосообразного обучения детей старшего дошкольного возраста.
Опытно-поисковая работа проводилась в 2017-2019 годах на базе Центра детского творчества «Таленто» города Перми; Тобольского педагогического института им. Д.И.Менделеева (филиал) ФГБОУ ВО Тюменского государственного университета, инновационный научно образовательный центр ЕВРОСАД «Мы вместе»; МАДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №47» города Перми. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста, обучающиеся по программе дополнительного образования. Всего исследованием было охвачено 110 детей старшего дошкольного возраста, из них 50 человек вошли в опытную группу и 60 в контрольную.
В ФГОС ДО представлены требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. В пункте 4.1 ФГОС ДО сказано, что специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребёнку какой либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров [284].
Как гласит ФГОС ДО к завершению дошкольного образования ребенку необходимо:
- владеть основными культурными способами деятельности;
- проявлять инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности;
- обладать чувством собственного достоинства, положительным отношением к миру, другим людям и самому себе;
- уметь договариваться, учитывать интересы и чувства других;
- взаимодействовать со сверстниками и взрослыми адекватно проявляя свои чувства;
- стараться разрешать конфликты;
- уметь сопереживать неудачам и успехам других;
- обладать развитым воображением;
- уметь подчиняться социальным нормам и правилам;
- владеть достаточно хорошо устной речью (видны предпосылки грамотности у ребенка);
- обладать развитой крупной и мелкой моторикой;
- соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
- обладать начальными знаниями о себе, о природе и социальном мире;
- уметь принимать собственные решения, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности [284].
Таким образом, в контексте ценностно - смысловых приоритетов ФГОС ДО, дошкольное образование должно сформировать у ребенка предпосылки готовности (эмоционально-личностная, интеллектуальная, социальная) к школьной жизни, обеспечивающие успешность учебной деятельности. Эти предпосылки, главным образом, формируются в процессе познавательно-речевого и коммуникативного развития дошкольника. Мы придерживаемся мнения З.Н. Никитенко и Е.А. Никитенко, что «дошкольное иноязычное образование представляет собой социально и индивидуально обусловленный способ, процесс и результат коммуникативного, познавательно-речевого и нравственного развития ребенка средствами иностранного языка и стратегически нацелено на личностное развитие ребенка и формирование его культуры средствами иностранного языка» [203]. Поэтому, исходя из целевых ориентиров дошкольного иноязычного образования на завершающем этапе уровня дошкольного образования ребенку необходимо: научиться самостоятельности в игре-общении на иностранном языке; взаимодействию со сверстниками, умея сопереживать и сочувствовать им; обладать развитым воображением и способностью к речетворчеству; понимать иноязычную речь на элементарном уровне, высказывая свои мысли и желания; следовать игровым правилам и к волевым усилиям в предметной деятельности; уметь самостоятельно выбирать то или иное слово в разных сферах действительности, опираясь на свои знания.
В рамках исследования, диагностика приобретает особое значение. Специалисты отмечают важность диагностических мероприятий для исследования темпов, процессов и направлений развития каждого ребенка. Необходимо разработать критерии диагностики и обозначить формы и методы мониторинга, не нарушающие права ребенка и соответствующие целевым ориентирам дошкольного иноязычного образования с учетом ценностно-смысловых приоритетов ФГОС ДО.
В нашем исследовании, для формирования критериев оценки иноязычных устно-речевых умений старшего дошкольника в контексте природодеятельностной компетенции, мы обратились к системе мониторинга Н.М. Крыловой [140, 141, 142, 143, 144], отражающей особенности примерной образовательной программы «Детский сад – Дом радости», а именно амплификацию развития и саморазвития дошкольника. Содержанием мониторинга является наблюдение за динамикой восхождения ребенком в программных видах деятельности до уровня самостоятельности и творчества, где приоритетным методом диагностического исследования является метод «включенного наблюдения», когда педагог оценивает динамику развития ребенка в игровой деятельности, совместных делах, беседах, а также изучение продуктов детской деятельности, беседы, игровые тестовые задания, анкетирование родителей [142, 143 ].
Уточним понятие «критерий». Критерий (от греч. kriterium – средство, суждение) – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки [37]. Для того, чтобы разработать критерии оценки необходимо уточнить понятие «устно-речевые умения». Единого толкования данного термина нет. Так, в психологическом словаре умение определяется как «освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков; умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях» [159]. В толковом словаре Д.Н. Ушакова умение трактуется как «способность делать что-нибудь, основанная на знании, опытности, навыке» [271]. В исследованиях И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Е.И. Пассова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Щукина и других также дается определение понятия «умение» [107, 217, 244, 310]. К рассмотрению данного понятия в современной психолого-педагогической литературе существует два подхода: 1) Умения как процесс деятельности, сознательно выполняемые отдельные действия, усвоенные человеком (П.Я. Гальперин [67], И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); 2) Умения как готовность и способность выполнять определенные виды деятельности (П.Б. Гурвич, В.А. Петровский [224], Г.И. Щукина и др.).
Опытно-поисковая работа по проверке результативности природосообразного обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста
Мы разработали критерии для определения уровня сформированности устно-речевых умений на иностранном языке в контексте природодеятельностной компетенции. Итак, природодеятельностная компетенция состоит из трех компонентов: когнитивного, коммуникативно аксиологического, валеологического. Сформированность когнитивного компонента мы проверяем на основе следующих критериев: речевой (монологический), речевой (диалогический), лексический, критерий аудирования (в процессе обучающей деятельности) и аудирования (при выполнении учебных речевых заданий).
Речевой монологический критерий включает такие важные показатели как умение эмоционально ярко, с выражением описать картинку, используя соответствующие лексические единицы и грамматические конструкции. Речевой диалогический критерий имеет большое значение, поскольку умение вступать в беседу, представить себя, познакомиться с собеседником и правильно реагировать на реплики собеседника являются важными составляющими когнитивного компонента. Критерий аудирование в процессе учебной деятельности показывает умение ребенка адекватно и вовремя реагировать на иноязычную реплику, обращенную к нему и выполнять соответствующие действия. На данном этапе проверяется пассивный лексический минимум при выполнении продуктивных творческих заданий, а также умение работать в паре или группе, способность к уникальной продуктивной творческой деятельности. В рамках критерия аудирование при выполнении учебных речевых заданий оцениванию подлежат умения и навыки, способствующие развитию логического и образного мышления, а также навыков графического узнавания слов и активизации активного иноязычного словаря. Коммуникативно аксиологический критерий включает такие важные показатели, как умение 144 творчески решать поставленные задачи с учетом интереса людей и природы, умение видеть взаимосвязь своей деятельности и ее отражение в окружающей действительности, умение отстаивать свою точку зрения при выполнении творческих командных заданий и способность осуществлять межличностное общение на иностранном языке. Валеологический критерий включает такие показатели, как владение основами здорового образа жизни, способности проявления заботы о природе и людях, выражение эмоций через творческую деятельность на занятиях иностранного языка.
Рассмотрим задания для определения сформированности иноязычных устно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста.
Речевой монологический критерий проверялся у каждого ребенка индивидуально в контексте повторения тем «Времена года», «Животные» и «Мой город». Предлагались картинки, нужно было сказать, что на ней изображено, составить 3-5 предложений. Учитывалась правильность произношения, правильность употребления лексических единиц и грамматических структур. Это самое сложное задание. Дети из экспериментальной группы справились лучше (оптимальный уровень-58%), чем дети из контрольной группы (оптимальный уровень-12%). Большую трудность вызвала картинка с драматическим театром, т.к. они не знали, как название звучит на английском языке, где и на какой улице находится этот театр.
Речевой диалогический критерий проверялся в ролевой игре. Детям нужно было выбрать для себя персонажа и познакомиться друг с другом. Вторая часть задания состояла в том, что бы ответить на вопросы педагога по картинке «Погода, одежда», «Мой город, страна», «Проблемы экологии» и поддержать диалог по соответствующим темам. С этим заданием дети экспериментальной и контрольной группы справились лучше. Но у детей контрольной группы возникли проблемы по теме экология, они могли ответить на вопросы только на русском языке. Таким образом, оптимальный уровень у экспериментальной группы – 70%, а у контрольной 35%.
Чтобы проверить следующий критерий, мы организовали совместную работу с родителями и детьми. Диагностика аудирования в процессе обучения выстраивалась следующим образом: для изготовления аппликации, поделки из природных материалов раздали соответствующие материалы, педагог на английском языке проговаривал алгоритм действий. Дети выступали в качестве помощников и наставников для своих родителей. Сразу было видно, как дети реагируют на реплики педагога, правильно ли понимают команды, что делают и как делают, помогают ли родителям, которые не знают английского языка (по договоренности с педагогом). В контексте данного задания мы также наблюдали уровень сформированности валеологического и коммуникативно-аксиологического компонента. Оптимальный уровень у экспериментальной группы – 96%, а у контрольной 18%. Межпредметные связи на основе интеграции иностранного языка с лепкой, рисованием, конструированием обеспечивают реализацию комплексного подхода к обучению и являются средством преодоления противоречий между усвоением знаний и формированием умений. Детям контрольной группы было трудно выполнить данное задание, т.к. интеграция данных видов деятельности проводилась значительно реже, чем в экспериментальной группе.
Диагностика критерия аудирования при выполнении учебных речевых заданий включала три задания. Первое задание заключалось в соотнесение картинок с изображением членов семьи с их хобби, второе – расставить картинки в логическом порядке согласно озвученному тексту. Третье задание выполнялось в парах, озвучивались предложения, по памяти нужно соединить картинки и слова, чтобы получились предложения. Здесь также просматривался коммуникативно-аксиологический и валеологический критерии оценки. Дети из экспериментальной группы справились лучше (оптимальный уровень-64%), чем дети из контрольной группы (оптимальный уровень-38%). Трудность у детей контрольной группы возникла в выполнении третьего задания по теме «Живая и неживая природа» при составлении предложений по памяти, ввиду того, что данная тематика подробно не разбиралась на занятиях английского языка в контрольных группах и в процессе выполнения упражнений в парах возникали разногласия между участниками.
Лексический критерий проверялся в два этапа: первый (в группе) -дидактическое лото по теме «Животные» и «Одежда», второй (индивидуально) – назвать 10 слов к картинке включая глаголы, прилагательные и существительные. С этим заданием дети справились хорошо. Оптимальный уровень у экспериментальной группы – 94%, а у контрольной 58%. Здесь мы также могли оценить методом включенного наблюдения коммуникативно-аксиологический и валеологический критерий.
Чтобы проверить коммуникативно-аксиологический критерий, мы организовали совместную работу родителей с детьми. Дети и родители работали над проектом «Спасем наш мир». Задание: изготовить совместно с родителями макет домика, кормушки и т.д. для животных, голодающих и замерзающих в пределах нашего города. На занятии нужно было презентовать продукт, для кого предназначается данное изобретение (на английском языке назвать животное, цвет, размер, где обитает) и чем оно полезно для животного и окружающих (на русском языке). Здесь было важно оценить креативный подход в выполнении задания (задумка, материалы), полезность изобретения и как ребенок представляет свой продукт сверстникам. Дети из экспериментальной группы справились лучше (оптимальный уровень-72%), чем дети из контрольной группы (оптимальный уровень-52%). В экспериментальной группе коммуникация между детьми складывалась положительно, бесконфликтно, что не сказать про контрольную группу.