Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема авторской позиции в научной литературе
1.1. Теоретическое обоснование понятия «авторская позиция» в литературоведении 19-30
1.2. Герменевтический подход при постижении авторской позиции 30-47
1.3. Постижение авторской позиции в эпическом произведении как методическая проблема 47-65
Выводы по Главе 1 65-66
Глава 2. Особенности литературного образования профессиональных образовательных организациях
2.1. Литературное образование в профессиональных образовательных организациях в научных источниках и методических разработках 67-90
2.2. Специфика контингента обучающихся профессиональных образовательных организаций творческого направления (музыка, изобразительное искусство и хореография) 90–106
2.3. Особенности постижения авторской позиции обучающимися профессиональных образовательных организаций творческого направления (констатирующий эксперимент) 106–134
Выводы по Главе 2 134–136
Глава 3. Развитие понятия об авторской позиции при изучении литературы в профессиональных образовательных организациях творческого направления (музыка, изобразительное искусство и хореография)
3.1. Программа обучающего эксперимента 137–151
3.2. Система работы по развитию понятия об авторской позиции в эпическом произведении на материале романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» 151–201
3.2.1. Подготовительный этап 153–156
3.2.2. Теоретический этап 156–166
3.2.3. Формирующий этап 166–196
3.2.4. Обобщающий этап 199–201
3.3. Итоги обучающего эксперимента 201–209
Выводы по Главе 3 209–210
Заключение 211–214
Список литературы 215–238
- Герменевтический подход при постижении авторской позиции
- Специфика контингента обучающихся профессиональных образовательных организаций творческого направления (музыка, изобразительное искусство и хореография)
- Система работы по развитию понятия об авторской позиции в эпическом произведении на материале романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»
- Формирующий этап
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важных задач филологического образования является формирование навыков различных видов анализа литературных произведений. Возникает потребность в грамотном читателе, который способен постигать содержание художественного произведения, выявлять авторскую позицию, выраженную в нем. Но далеко не все произведения просты для понимания, и становится актуальным вопрос о поиске эффективных методов и приемов работы над выявлением смысла литературного произведения, заложенного в него автором.
В произведениях классической литературы подняты серьезные, вечные вопросы, и, чтобы увидеть их, встать на путь к поиску ответа на них, читатель должен постичь не только событийную сторону и внешнюю логику построения произведения, но и суметь понять его внутренние смысловые связи и авторскую позицию, выраженную в нем. Изучение литературы значительно осложняет такой фактор, как снижение интереса обучающихся к чтению: они не видят художественной ценности изучаемых произведений, для них оказывается сложным восприятие больших по объему художественных текстов. В связи с этим начинать развитие у обучающихся понятия об авторской позиции целесообразно с эпических произведений, преобладающих в программах по литературе.
Проблема постижения авторской позиции в эпическом произведении рассматривалась в комплексе с другими вопросами литературного образования в трудах А.М. Антиповой, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, Т.Г. Бра-же, Г.А. Гуковского, С.А. Зинина, Т.Ф. Курдюмовой, С.А. Леонова, В.Г. Ма-ранцмана, Л.И. Петриевой, М.А. Рыбниковой, М.А. Снежневской, В.Ф. Чертова и др. Авторской позиции как отдельной методической проблеме посвящены исследования Л.А. Забродиной, В.А. Лимеровой, В.Г. Маранцмана, Н.Я. Мещеряковой, И.В. Рогожиной и др.
В настоящее время существует проблема воспитания всесторонне развитой личности и поиска педагогических средств, способных дать высокие образовательные результаты, что актуально в том числе и для системы среднего профессионального образования. Согласно ныне действующим нормативным документам, подготовка современного компетентного специалиста в профессиональных образовательных организациях предполагает наличие у него умений работать с информацией, содержащейся в источниках разных типов. В процессе формирования этих умений и достигаются метапредмет-ные результаты, а также усваивается комплекс научных знаний, составляющих содержание изучаемых дисциплин.
При подготовке будущих учителей музыки и музыкальных руководителей, а также педагогов дополнительного образования в области музыкальной деятельности, хореографии, изобразительной деятельности и декоративно-прикладного искусства предметы гуманитарного цикла, в том числе и литература, занимают особое место как в формировании личности специалиста, так и его общекультурных и профессиональных компетенций. В работе с лю-
бым источником информации необходимо не только усвоить фактический материал, но и интерпретировать его, выявив скрытые смыслы. При изучении литературы обучающиеся работают с одним из самых сложных типов текста, требующим активной мыслительной деятельности, – с текстом художественного произведения.
Обучению литературе в профессиональных образовательных организациях посвящены научные исследования Л.И. Каплан, Л.И. Петриевой (Боро-даенко), А.Ю. Зевакиной, Н.Ю. Проскурниной, Н.А. Левитской, научно-методические разработки А.Д. Жижиной, учебно-методический комплект Г.А. Обернихиной и др. Однако подобные труды немногочисленны, и проблема литературного образования в системе среднего профессионального образования недостаточно широко освещена.
В профессиональных образовательных организациях обучение литературе имеет свои особенности, которые отражаются на восприятии художественного произведения студентами и обусловливаются свойствами их типа мышления, характерного для той или иной выбранной специальности, поэтому особое значение приобретает здесь опора на контекстный подход (А.А. Вербицкий), который предполагает изучение всех предметов в контексте содержания будущей профессиональной деятельности обучающихся. Вопросу применения контекстного подхода как одного из самых эффективных в обучении литературе при подготовке специалистов среднего звена экономического профиля посвящено исследование А.Ю. Зевакиной1. Тем не менее, проблема литературного образования в профессиональных образовательных организациях остается недостаточно исследованной, в том числе и возможности использования контекстного подхода при обучении литературе в процессе постижения авторской позиции в эпическом произведении.
Авторская позиция понимается в современном литературоведении как отношение автора к изображенной действительности, и без ее постижения невозможно понимание смысла художественного произведения. Мы придерживаемся подхода Н.Д. Тамарченко, согласно которому одна из задач теории литературы – «приспособить любое научное понятие и всю их систему к решению практических задач истолкования смысла художественных произве-дений»2. Таким образом, в данном исследовании понятие «авторская позиция» рассматривается как инструмент анализа художественного произведения и, соответственно, постижения его смысла.
В указанных выше немногочисленных научных трудах проблема развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении как отдельная методическая проблема не выделена. В связи с этим возникает потребность в разработке и подробном описании методической системы развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении у студентов про-
1 Зевакина А.Ю., Петриева Л.И. Специфика изучения литературы в средних профессиональных образовательных учреж
дениях социально-экономического профиля: монография. – М.: Флинта: Наука, 2010. – 112 с.
2 Теория литературы: Учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений: В 2 т. / Под ред. Н.Д. Тамарченко. —
Т. 1: Н.Д.Тамарченко, В.И.Тюпа, С.Н. Бройтман. Теория художественного дискурса. Теоретическая поэтика. — М.: Из
дательский центр «Академия», 2004. — С.6.
фессиональных образовательных организаций творческих направлений, способствующей в том числе и формированию необходимых будущему специалисту профессиональных компетенций.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена: 1) потребностью в формировании грамотного читателя, способного постигать содержание художественного произведения, выявлять выраженную в нем авторскую позицию; 2) требованиями нормативных документов к умению специалистов грамотно работать с информацией, содержащейся в источниках разных типов, что предполагает постижение заложенного в них смысла; 3) отсутствием специальных исследований по проблеме развития понятия об авторской позиции у студентов профессиональных образовательных организаций.
Проблема исследования заключается в определении эффективных путей и способов развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении с учетом специфики профиля подготавливаемых специалистов в профессиональных образовательных организациях.
Изложенное выше обусловило выбор темы исследования: «Понятие “авторская позиция” как инструмент анализа литературного произведения в профессиональных образовательных организациях».
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении у студентов профессиональных образовательных организаций с учетом специфики их будущей профессии.
Объект исследования: процесс литературного образования в профессиональных образовательных организациях сферы искусства и культуры (музыка, изобразительное искусство и хореография).
Предмет исследования – методика развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении на учебных занятиях по литературе в профессиональных образовательных организациях творческих направлений (музыка, изобразительное искусство и хореография).
Гипотеза исследования: постижение смыслов, заложенных в художественном произведении, и развитие понятия об авторской позиции у студентов профессиональных образовательных организаций творческих направлений будет более эффективным, если:
- учитывать представления современного литературоведения об автор
ской субъективности и использовать понятие «авторская позиция» как инст
румент анализа художественного текста, установив его соотношение с ос
новными категориями художественного содержания и формы, в том числе с
понятием «авторская стратегия»;
- учитывать герменевтические принципы, отражающие особенности
природы постижения смысла художественного текста: стадиальность, интер
текстуальность, поливариантность понимания, рефлексию, диалогичность,
адекватность интерпретации, направленность на воспринимающее сознание
и др.;
- определить факторы, оказывающие влияние на постижение авторской
позиции читателем (степень выраженности авторской позиции в тексте про-
5
изведения; фактор деформации представлений об авторской позиции, выраженной в тексте и др.);
реализовать контекстный, культурологический и компетентностный подходы, способствующие формированию средствами литературы у студентов творческого направления важных профессиональных качеств и представления о возможных способах воплощения авторской позиции в произведениях искусства в целом;
разработать методическую систему развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении, предполагающую выполнение таких заданий, как: анализ теоретико-литературных понятий при постижении авторской позиции в произведениях искусства; анализ форм выражения авторской позиции в произведении и отдельных микроконтекстах; комментированное чтение с установкой на выявление авторской позиции в рассматриваемом микроконтексте; отбор ассоциаций при постижении авторской позиции в анализируемом микроконтексте; создание интерпретаций с учетом авторской позиции и представлением доказательств своих суждений и др.
Задачи исследования:
провести теоретический анализ литературоведческих исследований о проблемах авторской субъективности и способах ее проявления в художественном эпическом произведении, научных трудов по герменевтике, по методике преподавания литературы и работ, посвященных литературному образованию в профессиональных образовательных организациях;
выявить наиболее эффективные герменевтические принципы, отражающие особенности природы постижения смысла художественного текста;
определить факторы, оказывающие влияние на постижение авторской позиции художественного произведения, и условия их возникновения;
выявить специфику восприятия литературных произведений студентами профессиональных образовательных организаций, получающих педагогическое образование в области музыкальной деятельности, изобразительного искусства и хореографии, и особенности данного контингента в целом, определив наиболее эффективные подходы при обучении литературе;
раскрыть метапредметное содержание литературного образования и определить комплекс методических условий, способствующих достижению метапредметных результатов;
разработать методическую систему развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении у студентов профессиональных образовательных организаций творческих направлений, получающих педагогическое образование в области музыкальной деятельности, изобразительного искусства и хореографии, и экспериментально проверить ее эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- литературоведческие исследования, посвященные проблемам прояв
ления авторского сознания в эпическом произведении (М.М. Бахтин,
С.А. Байкова, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, А.Б. Есин, Б.О. Корман,
Ю.М. Лотман, Н.А. Николина, Н.Д. Тамарченко, В.И. Тюпа, Б.А. Успенский,
В.Е. Хализев и др.);
труды по герменевтике, раскрывающие особенности интерпретации и постижения смысла литературного произведения, российских (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Е.С. Зорина, С.П. Незнамова, А.В. Флоря, Е.А. Цурганова, М.Н. Эпштейн и др.) и зарубежных ученых (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Ф. Шлейермахер и др.);
психолого-педагогические исследования подходов в обучении, особенностей восприятия художественных произведений и мышления (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, О.А. Карабанова, Л.Б. Набатова, Р.С. Немов, Н.Н. Никитина, А.В. Хуторской и др.);
- исследования проблем анализа эпических произведений ученых-
методистов прошлого (В.В. Голубков, В.В. Данилов, Н.О. Корст, В.П. Остро
горский, М.А. Рыбникова, В.Я. Стоюнин и др.) и современных ученых
(А.М. Антипова, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, Г.Г. Граник,
С.А. Зинин, Г.Н. Ионин, В.Г. Маранцман, Л.И. Петриева, М.А. Снежневская,
В.Ф. Чертов, М.И. Шутан и др.);
исследования, содержащие опыт применения герменевтического подхода в литературном образовании (Е.О. Галицких, Л.И. Коновалова, М.В. Николаева, Е.С. Романичева, И.В. Сосновская, Е.Р. Ядровская и др.);
исследования, посвященные изучению авторской позиции как методической проблеме (Л.А. Забродина, В.А. Лимерова, В.Г. Маранцман, Н.Я. Мещерякова, И.В. Рогожина и др.);
работы, посвященные проблемам литературного образования в профессиональных образовательных организациях (А.Д. Жижина, А.Ю. Зеваки-на, Л.И. Каплан, Н.А. Левитская, Г.А. Обернихина, Л.И. Петриева (Бородаен-ко), Н.Ю. Проскурнина и др.).
Методы исследования:
теоретические методы: изучение и анализ литературоведческой, герменевтической, методической и психолого-педагогической литературы, нормативно-законодательной документации в сфере профессионального образования и профессиональной подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования;
эмпирические методы: беседа, анкетирование, мониторинг, интервьюирование, различные виды наблюдений; опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методики;
статистические методы: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ.
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Опытно-экспериментальная работа выполнялась в ОГБПОУ «Ульяновский колледж искусств, культуры и социальных технологий», ОГБПОУ «Ульяновский колледж культуры и искусства», общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях (№ 1, 3, 6, 11, 21, 30, 31, 33, 55, 90) г. Ульяновска.
Этапы педагогического эксперимента:
Первый этап – констатирующий этап научного исследования (2012– 2014 гг.): осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования, про-7
водился многоступенчатый констатирующий эксперимент в общеобразовательных школах и профессиональных образовательных организациях с целью выявления уровня сформированности у обучающихся понятия об авторской позиции; определялись структурные компоненты процесса исследования и предполагаемые подходы к решению выявленных проблем.
Полученные на данном этапе результаты подтвердили актуальность проблемы нашего исследования, его целенаправленность в конструировании методики развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении у студентов профессиональных образовательных организаций творческого направления.
Второй этап – формирующий этап научного исследования (2014–2015 гг.) включал разработку различных стратегий развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении, проведение обучающего (формирующего) эксперимента.
Третий этап – контрольный (итоговый) этап научного исследования (2015–2016 гг.) включал апробацию и оценку эффективности методики развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении у студентов профессиональных образовательных организаций творческого направления. Проводилась обработка результатов экспериментальной проверки влияния разработанной методики на процесс развития понятия об авторской позиции; качество и эффективность исследования процессов отслеживались на основе динамики изменений в уровнях сформированности понятия об авторской позиции в эпическом произведении у студентов. Обобщены результаты теоретической и опытно-экспериментальной частей исследований. Сформулированы выводы и завершено оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования:
предложена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методическая система развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении у студентов профессиональных образовательных организаций творческих направлений;
включено в разработанную методическую систему использование понятия «авторская позиция» как инструмента анализа литературного текста и рассмотрение понятия «авторская стратегия» как категории, отражающей комплекс возможных способов и форм выражения авторской позиции в художественном произведении, что обеспечивает развитие у студентов целостного представления о разнообразии и сложности проявления авторского сознания в искусстве;
выявлены и уточнены факторы, оказывающие влияние на постижение авторской позиции читателем (отсутствие интереса к чтению; психологический барьер, возникающий во время преодоления трудностей понимания текста; низкий уровень владения необходимыми теоретическими знаниями о содержательных категориях текста; степень выраженности авторской позиции в тексте произведения; фактор деформации представлений об авторской позиции, выраженной в тексте);
определены и выявлены подходы (контекстный, культурологический, компетентностный), способствующие формированию средствами литературы у студентов творческого направления важных профессиональных качеств и представления о возможных способах воплощения авторской позиции в произведениях искусства в целом;
уточнено метапредметное содержание литературного образования, необходимое для формирования профессионально важных качеств у студентов (получающих педагогическое образование в области музыкальной деятельности, изобразительного искусства и хореографии) и определен комплекс методических условий, соблюдение которых обеспечивает достижение метапредметных результатов в процессе применения разработанной методической системы развития понятия об авторской позиции;
предложены задания, направленные на постижение авторской позиции: анализ теоретико-литературных понятий в аспекте возможности их применения при постижении авторской позиции в разных произведениях искусства; анализ форм выражения авторской позиции в произведении; комментированное чтение с установкой на выявление авторской позиции в рассматриваемом микроконтексте; создание интерпретаций и отбор ассоциаций с учетом авторской позиции и представлением доказательств своих суждений и др.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
обоснована целесообразность рассмотрения понятия «авторская стратегия» при постижении авторской позиции в эпическом произведении как категории, обогащающей представления о формах проявления авторского сознания;
определены и выявлены герменевтические принципы, отражающие особенности природы постижения смысла художественного текста: стадиальность, интертекстуальность, поливариантность понимания, рефлексия, диалогичность, адекватность интерпретации, направленность на воспринимающее сознание и др.;
дополнено педагогическое знание о факторах, оказывающих влияние на постижение обучающимися авторской позиции: отсутствие интереса к чтению; психологический барьер, возникающий во время преодоления трудностей понимания текста; низкий уровень владения необходимыми теоретическими знаниями о содержательных категориях текста; степень выраженности авторской позиции в тексте произведения; фактор деформации представлений об авторской позиции, выраженной в тексте;
обосновано метапредметное содержание литературного образования, которое заключается в наличии особых литературоведческих категорий и понятий, являющихся непосредственно объектами литературоведения как науки, носящих при этом универсальный характер, выходящих за пределы этой области знаний; в формировании при изучении литературных произведений различных метапредметных результатов (работа с различными источниками
информации, способность определять авторскую позицию текста, формы ее выражения и др.);
- с опорой на достижение литературоведения, герменевтики, методики
преподавания литературы теоретически обоснована и разработана методиче
ская система развития понятия об авторской позиции в эпическом произве
дении, включающая в себя этапы: подготовительный (подготовка к воспри
ятию и пониманию произведения), теоретический (анализ теоретико-
литературных понятий), формирующий (развитие понятия об авторской по
зиции при работе с художественным текстом, алгоритм анализа микрокон
текстов) и обобщающий (обобщение и синтез всего изученного по данному
произведению).
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
разработаны варианты занятий по анализу форм выражения авторской позиции в эпическом произведении, которые могут быть использованы преподавателями-словесниками профессиональных образовательных организаций и старших классов средних школ;
предложены дидактические материалы (задания, темы сочинений, вопросы для викторины, варианты таблиц и схем) для изучения романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»;
предложены материалы (задания, схемы и таблицы) по изучению литературоведческих понятий, связанных с проявлением авторского сознания в художественном эпическом произведении;
представлены групповые и индивидуальные задания проблемного, исследовательского, творческого характера, составленные с учетом особенностей эпических произведений, специфики контингента студентов профессиональных образовательных организаций творческих направлений (получающих педагогическое образование в области музыки, изобразительного искусства и хореографии);
разработаны методические рекомендации по развитию понятия об авторской позиции для преподавателей литературы профессиональных образовательных организаций и старших классов средних школ, лицеев и гимназий.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена:
согласованностью с признанными положениями отечественной науки по исследуемой проблеме (литературоведения, методики преподавания литературы, герменевтики, психолого-педагогических исследований);
методологической значимостью исходных позиций;
данными констатирующего и обучающего экспериментов;
рациональным сочетанием научных, теоретических и эмпирических методов, исследовательских процедур, отвечающих критерию валидности;
использованием материалов и результатов исследования в публикациях.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в ОГБПОУ «Ульяновский колледж ис-10
кусств, культуры и социальных технологий», ОГБПОУ «Ульяновский колледж культуры и искусства», общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях (№ 1, 3, 6, 11, 21, 30, 31, 33, 55, 90) г. Ульяновска, а также в процессе педагогической деятельности автора.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка, литературы и журналистики ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» и докладывались на Научно-методической конференции филологического факультета УлГПУ им. И.Н. Ульянова «Наука и школа» (2010, 2011, 2012 гг.), Международной научно-методической конференции памяти И.Н. Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века» (Ул-ГПУ, 2011, 2012, 2013 гг.), Международном молодежном научном форуме «Университетское образование: культура и наука» (Ульяновск, 2012 г.), Всероссийском молодежном фестивале «Наука через призму времени» (УлГПУ, 2014 г.), Международной научно-практической конференции «Педагогические традиции народов России и зарубежья» (Ульяновск, 9-10 декабря 2014), Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы подготовки конкурентоспособных специалистов атомной отрасли» в ДИТИ НИЯУ МИФИ (г. Димитровград, 2015, 2016 гг.), Международной научно-практической конференции «Современная наука: опыт, проблемы и перспективы развития» (30 сентября 2015 г., Нефтекамск), Голубковских чтениях в МПГУ (2016 г.), Пятой Всероссийской научно-методической конференции «Филологическое образование: современные стратегии и практики» в ЛОИРО (Санкт-Петербург, 2016 г.).
Основные научные положения, выносимые на защиту:
-
Использование понятия «авторская позиция» как инструмента анализа художественного текста обусловлено его соотношением с основными категориями художественного содержания и формы, в том числе с понятием «авторская стратегия». Авторская стратегия – универсальная категория, которая отражает совокупность возможных способов выражения авторской позиции в художественном произведении, что позволяет формировать у студентов целостное представление о разнообразии и сложности воплощения авторского замысла в литературном тексте.
-
Реализация герменевтического подхода при анализе литературного произведения наглядно показывает обучающимся формы воплощения авторской позиции в тексте и обеспечивает при этом условия понимания смысла произведения, что позволяет включить в разработанную методическую систему следующие принципы: стадиальность, интертекстуальность, поливариантность понимания, рефлексию, диалогичность, адекватность интерпретации, направленность на воспринимающее сознание и др.
-
Эффективная реализация методики развития понятия об авторской позиции возможна при условии преодоления ряда выявленных факторов: отсутствие интереса к чтению; психологический барьер, возникающий во время преодоления трудностей понимания текста; низкий уровень владения необходимыми теоретическими знаниями о содержательных категориях текста;
степень выраженности авторской позиции в тексте произведения; фактор деформации представлений об авторской позиции, выраженной в тексте.
-
Реализация контекстного, культурологического и компетентностного подходов при обучении литературе в профессиональных образовательных организациях творческого направления (музыка, изобразительное искусство и хореография) способствует развитию у обучающихся представлений о возможных формах воплощения авторского сознания в искусстве в целом. Это также обеспечивает формирование профессиональных и личностных качеств, важных для будущего специалиста сферы культуры и искусств.
-
Разработанная методическая система развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении включает в себя этапы: подготовительный (подготовка к восприятию и пониманию произведения), теоретический (анализ теоретико-литературных понятий), формирующий (развитие понятия об авторской позиции при работе с художественным текстом, алгоритм анализа микроконтекстов) и обобщающий (обобщение и синтез всего изученного по данному произведению). На каждом из этапов предполагается выполнение таких заданий, как: анализ теоретико-литературных понятий при постижении авторской позиции в произведениях искусства; анализ форм выражения авторской позиции в произведении и отдельных микроконтекстах; комментированное чтение с установкой на выявление авторской позиции в рассматриваемом микроконтексте; отбор ассоциаций при постижении авторской позиции в анализируемом микроконтексте; создание интерпретаций с учетом авторской позиции и представлением доказательств своих суждений и др.
6. Постижение авторской позиции является метапредмедметным ре
зультатом литературного образования. Эффективному достижению мета-
предметных результатов в процессе применения разработанной методиче
ской системы способствует: раскрытие метапредметного характера литерату
роведческих понятий, связанных с проявлением авторского сознания в худо
жественном произведении (автор, содержание, форма, авторская стратегия,
авторская позиция, текст и др.), при их анализе; сопоставление изучаемых
литературоведческих понятий и категорий с содержанием специфики буду
щей профессиональной деятельности студентов и др.
Структура диссертационной работы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 260 наименований, 14 таблиц и 3 схем. Общий объем рукописи составляет 238 страниц (215 страниц основного текста, 23 страницы библиографии).
Герменевтический подход при постижении авторской позиции
Проблема выражения авторской позиции в литературном произведении является актуальной для методики преподавания литературы, и необходимость ее решения требует поиска и анализа подходов к работе над усвоением смысла художественного произведения с целью выявления наиболее эффективных методов и приемов постижения авторской позиции на учебных занятиях по литературе.
Стремясь постичь авторскую позицию, выраженную в том или ином тексте, обучающиеся осуществляют (осознанно или бессознательно) различные виды деятельности: интерпретацию, анализ, обобщение, синтез и т.п., причем одним из ключевых видов подобной деятельности является интерпретация. Проблема толкования и интерпретации художественного текста, его понимание являются непосредственным объектом изучения герменевтики.
В методике преподавания литературы наблюдается интерес к использованию герменевтического подхода, что отражено в трудах исследователей Е.О. Галицких [48;49], М.В. Николаевой [153], И.В. Сосновской [204;205], Е.Р. Ядровской [260] и др. Герменевтический подход в литературном образовании реализуется через «герменевтические способы, методы и приемы понимания художественных текстов и текстов культуры с целью наиболее глубокого и адекватного постижения их смысла» [204] и его применение считается целесообразным для гуманитарного знания в целом [48]. Таким образом, обращение к достижениям герменевтики можно считать эффективным в связи с выявлением подходов к постижению смысла художественных произведений и уточнением закономерностей их понимания.
Понимание литературного произведения – особый мыслительный процесс, целью которого является максимально возможное полное постижение содержания произведения. Однако при изучении художественного произведения на учебных занятиях по литературе приходится сталкиваться с такой проблемой, как неглубокое, поверхностное понимание содержания текста, называемое исследователями эпифеноменальным пониманием, т.е. это «понимание без понимания», где «читателю кажется, что он понял текст, а на самом деле это не так. Он не рефлексирует, не стремится осмыслить свое понимание, а подкрепляет свое высказывание цитатой, часто вырванной из контекста всего произведения» [153, с. 34]. Подобное явление возникает, когда «процесс герменевтической деятельности нарушен: отсутствует рефлексия, читатель не видит микроконтекстов, или не может их расшифровать, или когда осмысление, формулировка идеи, концепта произведения происходит не в процессе чтения и понимания, а только на заключительном этапе» [153, с. 34].
В данном исследовании мы рассматриваем способность к интерпретационной деятельности как необходимое условие постижения авторской позиции литературного произведения. Обратившись к анализу различных источников, посвященных проблемам понимания художественного текста, мы выделили основные положения, связанные с осуществлением интерпретации литературного произведения.
Понимание является главным понятием герменевтики, и оно составляет единство двух начал: интуитивного постижения предмета как целого, непосредственного понимания; истолкования, возникающего на основе непосредственного понимания и его рационализации, аналитического объяснения [235, с. 140].
Истолкование часто обозначается термином «интерпретация». Различные научные источники раскрывают содержание интерпретации как особого вида деятельности при постижении смысла художественного произведения и, соответственно, выраженной в нем авторской позиции. Н.И. Колодина определяет интерпретацию художественного текста как «процесс построения художественных смыслов, образующих план содержания текста» [99, с. 3]. У В.А. Медведева интерпретация – «ведущая форма рефлексии, субъективно-процессуальную природу которой определяет процесс мыследеятельности личности» [130, с. 4]. По С.И. Ожегову, интерпретировать – это «истолковывать, раскрывать смысл чего-нибудь, объясняя» [159, с. 204]. Для Е.А. Цургановой интерпретация – это «способ реализации понимания» [243, с. 163–164]. По М.Н. Эпштейну, интерпретация – это «метод литературоведения и литературной критики, толкование смысла произведения в определенной культурно-исторической ситуации его прочтения» [257].
Таким образом, интерпретация литературного произведения представляет собой истолкование, постижение его смысла, является особым видом деятельности.
Раскрывая сущность интерпретации как предмета герменевтики, Е.А. Цурганова отмечает: «Функция интерпретации состоит в том, чтобы научить, как следует понимать произведение искусства согласно его абсолютной художественной ценности. Инструментом интерпретации считается сознание воспринимающей произведение личности, т.е. интерпретация рассматривается как производная от восприятия литературного произведения» [241, с. 100–102]. Следовательно, интерпретация стремится к пониманию литературного произведения, его толкованию, и при этом решающим фактором становятся своеобразие сознания и мышления читателя, особенности его восприятия. Именно интерпретация как особый род деятельности составляет основу порождения индивидом смыслов художественного текста, и при этом каждое толкование определяется своеобразием культуры и внутреннего мира личности, свойствами ее мышления. Поэтому интерпретация всегда субъективна и связана непосредственно с эстетическим и эмоциональным восприятием литературного произведения.
Субъективность интерпретации как ее свойство позволяет обратиться к проблеме читательского восприятия и воображения, которые рассматриваются через триаду «автор – текст – читатель» [102]. А.М. Левидов дает нескольку иную триаду: «автор–образ–читатель», отмечая значимость всякого опыта работы над образом, отразившимся в понимании, восприятии и истолковании: «Автор–образ–читатель – единая система, в центре которой находится художественный образ … . Именно здесь – в художественном образе – сближаются, встречаются … их творческие пути» [110, c. 326]. Следовательно, решающим фактором понимания произведения и его интерпретации становится для читателя его способность понимать и анализировать художественный образ, умение оценить его эстетическое значение.
Интерпретация художественного текста имеет свои особенности, и многие исследователи, предлагая подходы к толкованию смысла литературного произведения, делают акцент на его специфических характеристиках. Основоположником современной филологической герменевтики считается Ф. Шлейермахер [251], который ввел особый метод интерпретирования художественного произведения. В основу этого метода положен феномен бессознательного как специфика любого творческого акта. Для целостного понимания произведения необходим путь постижения внутренней логики исходного порядка и единой, цельной композиции [251]. Таким образом, толкование литературного произведения связано с природой процесса понимания [251].
В трудах В. Дильтея понимание определено как интуитивное постижение, которое является основой любого существующего знания, и противопоставлено рассудочному, рациональному проникновению в сущность каких-либо явлений [68]. Придавая огромное значение роли гуманитарных наук, В. Дильтей отмечал их обращение к пониманию внутренней сущности вещей, их смыслу, в отличие от наук естественных, которые опираются только на конкретные факты. Искусство понимания у Дильтея основано преимущественно на толковании литературных текстов как особой формы познания мира [241]. Исследователь подчеркивает, что интерпретация субъективна, а постижение смысла литературного произведения имеет интуитивный характер.
Следовательно, при таких подходах, где на первый план выдвинут учет субъективности и интуитивного характера постижения смысла художественных произведений, возникает проблема необходимости проверки адекватности получившегося в итоге толкования текста, которая в данном случае не является решенной.
В представлении Х.-Г. Гадамера [46], истина в процессе понимания постигается за счет погружения интерпретатора в какую-либо культурно-историческую традицию. Феномен понимания затрагивает понятие традиции, которая у Гадамера является важной, значимой составляющей отношения человека к миру: «Всеобщая структура понимания конкретизируется историческим пониманием, когда в самом понимании начинают оказывать действие конкретные обязательства, налагаемые нравами и традицией, и соответствующие им возможности собственного будущего» [46, с.315–316]. Таким образом, связь человека и традиции непрерывна, что выражается во взаимовлиянии традиций и сознания личности. Согласно такому подходу, важным для интерпретации становится учет принадлежности интерпретатора к той или иной культуре и исторической эпохе. Этот фактор способен обусловливать некую историческую дистанцию автора и читателя-интерпретатора художественного текста, что откладывает отпечаток на процесс понимания смысла текста, который не одинаков в различные эпохи. К примеру, отдельные образы интерпретируются в конкретные исторические периоды по-разному, и подобные точки зрения находятся под влиянием традиций и философских течений, типов мировоззрения, имевших место быть в этот период и оказавших непосредственное влияние на восприятие интерпретатором того или иного образа. Следовательно, здесь становится важным обращать внимание на сами условия, при которых происходит понимание.
Специфика контингента обучающихся профессиональных образовательных организаций творческого направления (музыка, изобразительное искусство и хореография)
Достижение целей литературного образования невозможно без учета особенностей обучающихся, поэтому становится необходимым анализ контингента студентов профессиональных образовательных организаций творческих специальностей (музыкальное образование, педагогика дополнительного образования, изобразительное искусство, хореография). В связи с этим, нами были проанализированы требования нормативных документов к профессиональной подготовке студентов, получающих образование по специальностям 53.02.01 Музыкальное образование и 44.02.03 Педагогика дополнительного образования; выделены основные отличия студентов от обучающихся 10–11 классов; определены общие особенности восприятия студентами художественного произведения, обусловленные спецификой их типа мышления, характерного для данной области деятельности.
В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования (ФГОС СПО) по специальностям 53.02.01 Музыкальное образование и 44.02.03 Педагогика дополнительного образования, среди требований к результатам подготовки специалиста выделяют общие и профессиональные компетенции. Задача по формированию общих компетенций преимущественно принадлежит общеобразовательным учебным дисциплинам, в которые также входит литература; формировать профессиональные компетенции, соответственно, должны предметы профессионального цикла.
Среди общих компетенций, которые невозможно сформировать без изучения литературы, мы выделяем «ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития» [226, с. 7], что указано в обоих федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования [226, 227]. Все общие компетенции необходимы для полноценного осуществления профессиональной деятельности. К примеру, будущим педагогам в области музыкального образования, хореографии и изобразительного искусства предстоит владеть умениями работы с различными типами информации, анализировать ее, уметь организовать деятельность обучающихся, мотивировать их, осуществлять планирование и организацию собственной деятельности и т. п., что также отражено в содержании различных профессиональных компетенций.
Профессиональные компетенции соответствуют определенным видам профессиональной деятельности будущего специалиста. На базовом уровне подготовки содержание профессиональных компетенций, указанных в федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования по специальности 53.02.01 Музыкальное образование, заключается в том, что учитель музыки и музыкальный руководитель должен уметь организовывать, проводить и анализировать музыкальные занятия и музыкальный досуг в образовательных учреждениях, оценивая результаты обучения музыке и выявляя музыкально одаренных детей; исполнять произведения вокального, хорового и инструментального жанров, которые входят в педагогический репертуар; вести и оформлять необходимую для обеспечения процесса музыкального образования документацию; осуществлять методическое обеспечение процесса музыкального образования (к примеру, систематизировать педагогический опыт и грамотно подбирать методы и средства обучения) [226, с. 5–7]. В отличие от базовой подготовки, профессиональные компетенции углубленной подготовки по данной специальности предполагают наличие умения анализировать роль музыки в повседневной жизни образовательной организации, корректировать процесс музыкального образования, организовывать и вести работу школьных музыкальных объединений (кружков), импровизацию при исполнении музыкальных произведений в определенных жанрах и стилях, участие в проектной и исследовательской деятельности в области музыкального образования [226, с. 8–9].
Из указанных примеров видно, что профессиональные компетенции для углубленной подготовки по специальности 53.02.01 Музыкальное образование отличаются требованиями к более совершенному исполнению студентами музыкальных произведений и их способностей к импровизации, а также требованием к наличию умения осуществлять анализ, исследовательскую деятельность и проектирование в области музыкального образования. Общие же компетенции также имеют отличие: так, для углубленной подготовки должно быть сформировано умение поиска, анализа и оценки информации, необходимой для профессионального и личностного развития, а не только умение ее поиска и использования.
В федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования по специальности 44.02.03 Педагогика дополнительного образования содержание профессиональных компетенций не разделено для базовой и углубленной подготовки и заключается в следующем: уметь планировать, организовывать, проводить и анализировать занятия; владеть деятельностью в соответствующей области; оценивать процесс и результаты обучающихся; вести и оформлять необходимую для обеспечения образовательного процесса документацию; планировать, организовывать, проводить и анализировать досуговые мероприятия; осуществлять методическое обеспечение образовательного процесса (к примеру, систематизировать педагогический опыт и грамотно подбирать методы и средства обучения; участие в проектной и исследовательской деятельности в области дополнительного образования [227, с. 5–6].
Таким образом, сравнительный анализ содержания общих и профессиональных компетенций в федеральных государственных образовательных стандартах по специальностям 53.02.01 Музыкальное образование и 44.02.03 Педагогика дополнительного образования позволяет прийти к выводу о тесной взаимосвязи общих и профессиональных компетенций, что важно для полноценного осуществления профессиональной деятельности будущего специалиста. Указанные компетенции содержат формулировки видов деятельности, которые должны уметь осуществлять будущие специалисты, но не отражают специфику мышления будущих педагогов в области музыкального образования, изобразительного искусства и хореографии. Также в рассмотренных нормативных документах отсутствует упоминание об учебной дисциплине литература. Соответственно, возникает вопрос о том, какие особенности, обусловленные получаемой студентами специальностью, необходимо учитывать при обучении литературе, что требует дальнейшего исследования контингента обучающихся.
Достижение целей литературного образования невозможно без учета особенностей аудитории, ее когнитивных потребностей, будь то обучающиеся профильных классов средней школы (10–11 класс) или студенты учреждений среднего профессионального образования. Уровень базовых знаний, умений и навыков по литературе, специфика контингента, тип мышления – определяющие факторы, влияющие на восприятие и, соответственно, способность к пониманию любого художественного произведения.
Возраст обучающихся 10–11 классов и студентов профессиональных образовательных организаций составляет, как правило, 15–17 лет. Этот возраст считается непростым периодом в жизни человека, ведь именно в это время происходит определение и активный поиск личности своего места в мире, стремление реализовать себя в какой-либо сфере [64, 81, 114]. По сравнению с большинством обучающихся 10–11 классов, которые обычно продолжают обучение в стенах родной школы, студенты профессиональных образовательных организаций находятся в наиболее напряженных психологических условиях: они попадают в новую для них среду, и, в связи с этим, сталкиваются с трудностями адаптации на начальном этапе обучения. Учебная группа формируется заново, все студенты имеют разный уровень обученности, что особенно касается общеобразовательных дисциплин – русского языка, литературы, истории, естествознания и др. Кроме того, первокурсники испытывают большую учебную нагрузку, так как им приходится одновременно осваивать как общеобразовательные дисциплины в объеме программы 10–11 класса, так и профессиональные дисциплины. Таким образом, по сравнению с учащимися средней общеобразовательной школы, первокурсникам профессиональных образовательных организаций необходима более основательная педагогическая поддержка со стороны всех преподавателей: каждый студент нуждается в помощи при адаптации к новым условиям образовательного процесса [98, 143]. В связи с этим, необходимо определить своеобразие контингента студентов профессиональных образовательных организаций, сравнить его с обучающимися старших классов средней школы и выявить особенности восприятия и постижения ими литературных произведений.
Студенты профессиональных образовательных организаций обладают типом мышления, обусловленным их профессиональной направленностью и интересом, что будет так или иначе влиять на их восприятие материала по тому или иному учебному предмету. Например, у получающих профессию экономиста необходимо формировать экономическое мышление, что дает ключ к управлению его развитием, оптимизацией и активизацией [79], а у студентов, получающих квалификацию учителя музыки и музыкального руководителя, педагога дополнительного образования в области музыкального искусства, изобразительного искусства и хореографии, необходимо сформировать мышление, свойственное специалистам в области искусства.
Система работы по развитию понятия об авторской позиции в эпическом произведении на материале романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»
Для проведения опытно-экспериментальной работы нами был выбран роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», где авторская позиция выражена косвенно. Это произведение принято считать одним из самых сложных программных произведений для анализа и понимания в школе и в учреждениях среднего профессионального образования, оно включено в программу учебной дисциплины «Русский язык и литература. Литература» Г.А. Обернихиной для профессиональных образовательных организаций [157, с. 34]. В методическом пособии «Литература: книга для преподавателя», входящим в учебно-методический комплект Г.А. Обернихиной, рекомендуется 12 часов на изучение творчества Ф.М. Достоевского для специальностей гуманитарного профиля [116, с. 7].
Реализация разработанной методической системы и результаты ее применения отражены в описании формирующего и контрольного (итогового) этапов педагогического эксперимента. С учетом разработанной методики развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении и опорных для нее теоретико-методологических положений, описанных в предыдущем параграфе, нами была сконструирована система учебных занятий по изучению романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». В таблице 4 мы представляем соотнесение этапов разработанной методической системы с содержанием учебных занятий по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание».
Таким образом, этапы разработанной методической системы реализуются в течение одного или нескольких учебных занятий в соответствии с содержанием каждого из них.
Подготовительный этап разработанной методической системы начинается с изучения творчества писателя.
Занятия, посвященные биографии, имеют важное значение в системе. Именно здесь у обучающихся формируется начальное представление о личности писателя, а также своеобразии его художественного мира. Обучающиеся узнают, какие произведения были созданы писателем и какое место занимают среди них прочитанные ими его книги, как его жизнь повлияла на отражении авторского замысла в произведениях.
Изучение биографии Ф.М. Достоевского предусмотрено в программе под редакцией Г.А. Обернихиной с обобщением ранее изученного [157, с. 13]. Большинство обучающихся, поступивших в колледж после 9-го класса, не вспомнили ничего ни о самом писателе, ни о его творчестве (94%), лишь несколько студентов упомянули о его повести «Белые ночи» (6%). В связи с этим, творчество Ф.М. Достоевского воспринималось студентами как творчество нового для них писателя, и поэтому нами было дано задание заранее подготовить сообщения о его жизни и творчестве.
В начале занятия учитель дает характеристику творчества Ф.М. Достоевского. Это писатель-психолог, который смог глубоко заглянуть в человеческую душу, раскрыв читателю всю бездну переживаний своих героев. Его произведения отличаются не только феноменальным правдоподобием, вниманием к проблемам униженных и оскорбленных, но и верностью гуманизму, высоким нравственным идеалам. Достоевского интересуют в первую очередь такие герои, которые находятся в крайнем эмоциональном напряжении, столкнувшись с неразрешимыми серьезными трудностями, с безысходностью. Произведениям Ф.М. Достоевского свойственна невероятная философская глубина, и характеры его героев сами по себе парадоксальны, и даже противоречивы. В их ошибках далеко не всегда виноваты социальная среда и обстоятельства, беда заключается в самих людях: почему одни, вполне благополучные, не знающие нужды, с легкостью позволяют себе совершать зло по отношению к другим, а те, кому пришлось пройти множество испытаний, страдать и пребывать в нищете, оказываются на духовной высоте?
В творчестве Ф.М. Достоевского очень много загадок, он не выражает прямой оценки изображенной им действительности, но в каждом из своих произведений он всегда на стороне высших ценностей, добра, милосердия и правды, ради поиска пути к которым готов осветить все самые темные и неприглядные, страшные стороны действительности и внутреннего мира человека. Именно поэтому он готов вести с читателем диалог на темы, о которых часто предпочитают молчать.
Рассмотрение значимых фактов и периодов жизни и творчества Ф.М. Достоевского сопровождается презентацией с иллюстративным материалом (портреты писателя и его родных, фотографии мест, с которыми тесно связана жизнь писателя). Во время занятия обучающиеся выступают с заранее подготовленными сообщениями об историко-культурной ситуации второй половины 19 века (что важно для реализации культурологического подхода и герменевтических принципов, обеспечивающих подготовку к восприятию произведения), о жизни и произведениях писателя («Бедные люди», «Белые ночи», «Униженные и оскорбленные», «Идиот»), о его журналах «Время» и «Эпоха». Основную информацию студенты записывают в таблицу, отражающую периодизацию творчества писателя.
Работа с таблицей позволила студентам установить связь между биографией писателя и появлением новых мотивов в его творчестве, что способствует формированию умений сопоставления и анализа полученной информации. Кроме того, сформированность сопоставительных и аналитических умений является метапредметным результатом литературного образования студентов и способствует реализации требований федерального государственного образовательного стандарта.
Анализируя записи, внесенные в таблицу, студенты отметили, что в творчестве Достоевского развивается мотив двойничества, что «после каторги, оказавшись на волоске от неизбежной, как он был уверен, смерти, писатель становится верующим человеком и внимательно читает Евангелие. Это проявилось в его произведениях, герои тоже обращаются к этой книге». «После пребывания Достоевского на каторге его произведения приобретают большую философскую глубину, он иначе осмысливает действительность. Достоевский видит спасение человека в искренней вере и в стремлении делать добро». Подобные рассуждения обучающихся свидетельствуют о том, что студенты рефлексируют и осознают, как меняется характер творчества писателя, как его мировоззрение нашло отражение в художественных произведениях.
Таким образом, одной из целей занятия, посвященного знакомству с биографией и творчеством писателя, является подготовка к формированию у студентов понятия об авторской позиции. Здесь важно, чтобы обучающиеся увидели связь между жизнью писателя и тем, как он отражает действительность в своих произведениях.
Без осознания связи между жизнью и творчеством писателя обучающиеся не будут готовы к разговору о категории автора и воплощении авторского сознания в тексте. Именно на базе имеющихся у студентов представлений о личности и судьбе писателя возможно формирование у них понимания различия автора биографического и автора как эстетической категории, носителя сознания в тексте произведения. Таким образом, на занятиях по изучению биографии и творчества Ф.М. Достоевского реализуется принцип изучения художественного произведения в контексте всего творчества писателя.
При подведении итогов обучающимся дается задание дочитать роман «Преступление и наказание» до конца, подготовить сообщения об истории его создания, подготовиться к мини-викторине, посвященной жизни и творчеству Ф.М. Достоевского. Выписать определения понятий композиция, сюжет, система персонажей, художественные детали.
Формирующий этап
Формирующий (аналитический) этап нашей методической системы реализуется с четвертого по десятое занятия и разделяется на два подэтапа. Первый подэтап – обобщенная формулировка авторской позиции, выраженной в изучаемом произведении – реализуется на четвертом занятии, которое посвящено авторской позиции романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Для себя мы определяем, что важным аспектом анализа этого произведения является выявление авторской позиции и путей ее познания.
В начале занятия уточняем, что изображенная действительность включает в себя сюжет, систему образов, их взаимодействие друг с другом и художественные детали. Все это вместе взятое работает на раскрытие темы, проблемы и идеи произведения, а проблема и идея отражают авторскую позицию.
Мы опираемся на методическую идею Б.О. Кормана, состоящую в том, что первоначально следует сформулировать для себя общий смысл произведения и от него идти к тексту, уточняя и углубляя исходное представление об общем смысле фрагмента или целого произведения [103]. Поэтому вводить обобщенную формулировку авторской позиции целого произведения нужно именно на данном этапе, до начала рассмотрения микроконтекстов, чтобы обучающиеся смогли соотносить каждый из них с общим смыслом текста и постепенно углублять свое представление о нем, и в то же время после рассмотрения биографии писателя и обзора его творчества, разбора необходимых теоретико-литературных понятий, упомянутых нами выше, и определения основных жанрово-композиционных особенностей самого произведения.
Подводя студентов к пониманию авторской позиции в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», в качестве эпиграфа к занятию предлагаем утверждение А. Белкина: «Для Достоевского нравственные законы и критерий совести есть основа основ человеческого поведения» [21, с. 69]. В процессе анализа этого эпиграфа и коллективной беседы обучающиеся приходят к выводу, что автор отвергает допустимость любого убийства (65%), будь оно ради блага окружающих или «кровью по совести»; он провозгласил в своем романе идею равенства всех людей перед Богом (в романе очень важен религиозный аспект), которой противоречит несправедливое деление людей на «тварей дрожащих» и «право имеющих». Ничто не дает права на убийство, и никакие благие намерения не способны его оправдать (54%).
Сформулировав суть авторской позиции, на данном этапе мы ставим перед обучающимися задачу углубить представление о ней и определить, каков путь постижения авторской позиции в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Особое внимание уделяем форме выражения авторской позиции с помощью сюжета и взаимодействия персонажей, так как каждый герой у Достоевского является носителем определенной идеи, которая неотделима от сознания героя, его личности и внутренних переживаний, а каждое событие является знаковым, символическим для его характеристики.
Следует обратить внимание студентов на то, что авторская позиция в романе выражена косвенно, опосредованно. Выбирая путь пообразного анализа произведения, мы опираемся на идею Г.М. Фридлендера :«авторская точка зрения в повествовательной прозе выражается … прежде всего – в группировке персонажей, в соотношениях, складывающихся между ними, в логике развития их характеров и судьбы… ... И эта авторская точка зрения (вбирающая в себя точку зрения героев и в то же время отличная от них) определяет общее сюжетное построение романа и интерпретацию отдельных характеров» [233, с. 190–191]. Нигде в романе нет прямых авторских оценок, прямо высказанных идей. Постичь все можно только прочитав роман до конца: здесь нельзя понять авторскую позицию без восприятия сложного взаимодействия различных уровней построения произведения (системы образов, построения сюжета, жанрового своеобразия, проблематики, специфики конфликтов, психологизма и т. д.).
При предстоящей работе с микроконтекстами мы учитывали специфику выражения авторской позиции в произведениях Ф.М. Достоевского, и подготавливаем обучающихся к их восприятию, проводим беседу.
- На протяжении всего романа идет полемика автора с теорией Рас-кольникова, однако спор этот выражен не через прямое авторское вмешательство. Как выражается несогласие автора с теорией Раскольникова? Несогласие прослеживается на уровне сюжета (72%), конфликтов (35%), взаимодействия персонажей друг с другом (41%), состояния внутреннего мира персонажа (Раскольникова) (28%). Развенчивая теорию «тварей дрожащих» и «право имеющих», автор утверждает идею гуманности и милосердия.
- Сюжет романа можно назвать детективным. Почему главным героем романа становится именно преступник? Как это помогает раскрыть авторскую позицию? Благодаря этому перед читателем предстает подробный анализ внутреннего мира преступной личности, которая показана в постоянном взаимодействии с жизнью. Студенты отметили, что «персонаж-преступник, его переживания помогают наиболее полно раскрыть тему преступления, которая есть в названии романа» (33%). Здесь важно обратить внимание на сюжет: «именно с помощью него развенчиваются все расчеты Раскольникова» (38%) («кроме процентщицы пострадали еще люди: Раскольникову пришлось убить ее сестру Лизавету» (45%), «после совершения преступления Раскольников мучается, и в этом его наказание» (36%)).
- М.М. Бахтин писал о позиции автора по отношению к герою: «Автор не оставляет за собой никакого существенного смыслового избытка и на равных правах с Раскольниковым входит в большой диалог романа в его целом» [15, с. 102]. Согласны ли Вы с этим утверждением?
В процессе дискуссии студенты приходят к выводу, что автор в романе самостоятелен, у него есть своя точка зрения, которая не сливается ни с чьей из героев (41%). Автор в «Преступлении и наказании» присутствует в тексте как повествователь, его нет среди героев, но при этом он всеведущ и вездесущ; он всегда появляется, когда ему требуется выразить свою позицию, но выражается она всегда косвенно.
- Формы выражения авторской позиции в романе разнообразны, но особое значение имеет взаимодействие Раскольникова с другими персонажами. Какое место занимает Раскольников среди них? В системе образов Раскольников занимает центральное место (66%), именно он является главным героем, а остальные персонажи располагаются автором в романе относительно него и так или иначе связаны с его теорией (25%).
- Можно ли назвать других персонажей романа носителями идеи? Одинакова ли по отношению к ним авторская позиция? Обучающиеся считают, что герои Достоевского – носители идеи (80%), но при этом отметили, что они не перестают быть личностью, индивидуальностью, и «воспринимаются как вполне реалистичные, но необычные типы» (39%). Каждый герой имеет свою собственную позицию, «автор по-разному относится к героям, отдавая предпочтение той или иной позиции» (42%), но позиция автора здесь не совпадает с позицией данного героя (16%).
Завершая занятие, мы подводим итоги, и студентам дается домашнее задание подобрать цитаты о Петербурге из романа «Преступление и наказание», а также ответить на вопрос: какую роль играет образ Петербурга в этом произведении.
Далее мы начинаем работу с микроконтекстами, которая предполагается на формирующем (аналитическом) этапе с пятого по десятое занятие.
Пятое занятие посвящено анализу образа Петербурга, и здесь мы переходим к работе с микроконтекстами.
- Но только ли персонажи и их идеи помогают нам выявить авторскую позицию? В романе много значимых символических деталей, даже сам образ пространства особенный. Основные события романа разворачиваются в Петербурге.
Особое значение в романе «Преступление и наказание» имеет образ Петербурга, который складывается из показанных автором различных городских пространств – как улиц, зданий, так и различных помещений. Для анализа этого образа на учебном занятии нами были отобраны микроконтексты – фрагменты текста, дающие городу емкую характеристику и содержащие в себе обилие подтекстовой информации. Студентам давалась установка на внимательное чтение этих фрагментов, выделение особенностей образа Петербурга в романе и их анализ, обобщение и установление места этого образа в композиционной структуре произведения и его роли. Студенты должны были выявить авторскую позицию по отношению к образу Петербурга и его роль в раскрытии обобщенного смысла авторской позиции, которая выражена в произведении в целом.