Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Функциональные возможности поликодовых текстов как средства обучения и контроля в преподавании РКИ 15–73
1.1 Исследование феномена поликодовых текстов в исторической ретроспективе 15–20
1.2. Проблема атрибуции семиотически неоднородных текстов .20–26
1.3. Сущностные характеристики структуры поликодового текста (вербальная и невербальная части) 26–43
1.4. Функции компонентов поликодового текста 43–55
1.5. Психолого-педагогическая специфика поликодовых текстов как средства обучающего контроля 56–71
Выводы по главе1 71–73
Глава 2. Организация обучения и контроля на начальном курсе русского языка как иностранного для студентов из Китая (уровни А1-А2) .74–107
2.1. Общая характеристика, виды и функции контроля на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному .74–81
2.2. Специфика обучения и реализации контроля в китайской аудитории на подготовительном факультете .82–96
2.3. Обучающий контроль и возможности его применения средствами видеонаглядности в процессе обучения русскому языку как иностранному в китайской аудитории 96–105
Выводы по главе 2 105–107
Глава 3. Экспериментальная проверка поликодовых текстов как средства обучающего контроля в преподавании русского языка как иностранного студентам из Китая (уровни А1-А2) 108–144
3.1. Организация проведения исследования 108
3.2. Констатирующий эксперимент. Выявление преференций поликодовой информации для студентов из Китая 109–122
3.3. Обучающий эксперимент: система поликодовых текстов в обучении и контроле 122–132
3.4. Контрольный эксперимент и результаты обучения 132–143
Выводы по главе 3 143–144
Заключение .145–148
Список литературы 149–173
Приложение А Примеры заданий констатирующего эксперимента 174–188
Приложение Б Примеры заданий контрольного эксперимента .189-204
- Исследование феномена поликодовых текстов в исторической ретроспективе
- Психолого-педагогическая специфика поликодовых текстов как средства обучающего контроля
- Обучающий контроль и возможности его применения средствами видеонаглядности в процессе обучения русскому языку как иностранному в китайской аудитории
- Контрольный эксперимент и результаты обучения
Исследование феномена поликодовых текстов в исторической ретроспективе
В современном мире визуальный компонент в обучении занимает одно из главных мест. Обусловлено это тем, что информационно-коммуникативные реалии современности значительно влияют на изменение профессионального уклада элементов образовательного процесса. В результате они же приводят к глобальным переменам в научно-исследовательской и педагогической работе.
Взаимодействие текста и невербальных средств на протяжении уже долгого времени привлекало внимание исследователей различных отраслей науки. Но «поиск способа оптимальной подачи информации в последнее время привел к своего рода взрыву визуальных практик, в которых визуальный образ доминирует над вербальными способами передачи информации» [56, с. 62]. К проявлению данной тенденции можно отнести активное использование текстов, в которых совмещены вербальный и невербальный компоненты и в других областях знания. Распространение получили научно-технические, тексты-инструкции, иллюстрированные художественные тексты, тексты рекламы, афиши, комиксы и проч., имеющие негомогенную структуру. В силу интегрированной природы поликодовые тексты рассматриваются с точки зрения когнитивистики, семиотики, теории массовых коммуникаций, психолингвистики [46; 161; 155 и др.]. Это явление затронуло и область методики преподавания РКИ. Важнейшей проблемой, по мнению российских учёных, изучающих семиотически осложнённые тексты, является соотношение вербальной и невербальной частей [5; 96 и др.] К другим значимым вопросам, исследуемым в научных работах, относятся использование изображения (невербальной части) в карикатуре [26], функции подписи под фотографиями в прессе [30], специфика видеовербального текста [142; 28; 195], текст веб-сайта и баннерная интернет-реклама [79; 24], туристический путеводитель [108] и др.
Систематическое исследование семиотически осложнённых текстов начиналось в русле семиотике, поскольку, по мнению М.Б. Ворошиловой, и «было обусловлено исследованием изображения как особой знаковой системы, а также возможных контекстов ее применения»[46, с. 180]. Один из основателей семиотики – Роберт Барт – проводит аналогию изображения (невербального компонента поликодового текста) и слова (вербального компонента поликодового текста). Исследователь выделяет в слове денотативные и коннотативные значения [19, с. 25]. При этом сохраняется слитность вербальной и невербальной частей поликодового текста. Именно эта особенность семиотически неоднородных текстов отмечается в качестве их основополагающей черты.
В семиотике иконическими знаками считаются только знаки, имеющие общие признаки с объектом. Стоит заметить, что форма и содержание знака связаны, результатом этого становится активное взаимодействие знака и самого объекта.
При рассмотрении феномена «поликодовый текст» необходимо понимать, что собой представляет вербальный текст. Существует ряд подходов к его определению, каждое из которых опирается на данные науки (например, лингвистики) или на новые сведения на каждом этапе развития науки. Для нас представляется принципиально важным понимание текста как явления неоднородного, принадлежащего к разным кодовым системам. Поэтому вслед за Н.С. Валгиной мы считаем понятие «текст» многоаспектным. Кроме того, для точного определения также должны анализироваться его материальная структура, экстралингвистические показатели и роли участников коммуникации. Исходя из этого, важно установить компоненты, которые соединяются в тексте, и выяснить причину и способ их соединения [36, с. 7]. Необходимо отметить, что в конце XX века учёные обратили внимание на разнородность составляющих частей текста и начали понимать под текстом «разнонаправленное, вариативное «сплетение» разнотипных кодов, воплощая собой культурную полисемию» [80, с. 16].
Трактовка феномена «текст» является для нас значимой в семиотике. Текст в семиотике [125; 139; 199] рассматривается как сложно организованный знак, где представлена взаимосвязанная последовательность знаков, имеющих единый смысл. Придерживаясь подобной трактовки под текстом понимается, например, танец или музыкальное произведение, поскольку в их состав входят определенные коды, оказывающие некое воздействие на реципиента. С точки зрения семиотики, такие тексты коррелируются с вербальными текстами, поскольку в обоих типах присутствует содержательная цельность. Поэтому использование текстов, состоящих из двух кодов (вербального и иконического), представляется более правомерным, поскольку связь этих кодовых систем была многократно доказана (что будет отражено в нашем исследовании в дальнейшем).
Значимым для нашего исследования является определение текста в русле лингвосемиотического подхода, отраженного в работах Ч.У. Морриса, Ю.С. Степанова и Ю.М. Лотмана [125; 165; 103]. Так, Ю.М. Лотман определяет текст как «устройство, образованное как система разнородных семиотических пространств», в структуре которой и «формируется некое исходное сообщение» [103, с. 7]. В данном определении внимание акцентируется на системности текста, которая является важной характеристикой и для поликодовых текстов.
Изучение поликодовых текстов было обусловлено отношением к паралингвистическим средствам как элементам семиотически неоднородного текста (20-е годы ХХ века), что отражено, например, в работах А.А. Реформатского. Е.Е. Анисимова объясняет эту связь следующим образом: «паралингвистические средства письменной коммуникации традиционно изучались в аспекте художественного оформления книги, что обеспечивалось необходимыми техническими и эстетическими характеристиками» [5, с.5]. Хотя более глубокое изучение паралингвистических средств начинается лишь через 50 лет в исследованиях, где анализируются их выразительные средства и их значение при создании целостности текста, реализующего авторский художественный замысел [8; 86 и др.]. В настоящее время паралингвистические средства являются частью параграфемики – раздела лингвистики о письменном языке, что рассматривают многие исследователи [81].
Поликодовые тексты долгое время не интересовали языковедов как самостоятельный объект изучения. При этом ещё в 30-е годы XX века А.А. Реформатский считал, что иллюстрация является «особым структурным моментом высказывания», который должен изучаться в рамках лингвистики [149, с. 53]. Поэтому учёный предлагал создать новую специальность – лингвографы – специалисты, хорошо владеющие методами лингвистического анализа текста и обладающие знаниями полиграфической техники.
Поликодовые тексты рассматриваются с разных сторон, напрямую зависящих от доминирующей в них части. Ею может быть не только вербальная часть, но и изобразительная. В исследовании А.А. Бернацкой «К проблеме «креолизации» текста: история и современное состояние» [26] проводится анализ развития отношений между языком и изобразительным искусством. Исследователь отмечает генетическую связь письменности с изобразительным искусством, поскольку сначала письмо было пиктографическим: «На ранней стадии (первобытное искусство, наскальные росписи) живопись оперировала контрастной линией и локальным цветом, в ней не было живописи в современном понимании, а была изобразительная речь» [52]. Слово и изображение начинают противостоять друг другу во время формирования феномена «чистой эстетичности» [там же, с. 123], при их разделении изобразительное искусство приобретает черты новой системы, а «предписьмо» становится основой для языка. Однако данные отношения между словом и изображением не во всех языках протекали одинаково. Так, в изолирующих языках (например, в китайском) в иероглифе совмещаются план выражения и план содержания, что сохраняется и в настоящее время.
Психолого-педагогическая специфика поликодовых текстов как средства обучающего контроля
Современные технологии обучения РКИ более направлены на личностно ориентированное обучение. Создаются такие условия, при которых все обучающиеся смогут понять и запомнить новый материал, эффективно повторить уже пройденный, продуктивно работать над своими ошибками. Специфика поликодового текста как инструмента не только обучения, но и контроля позволяет увидеть, насколько он эффективен благодаря соответствию психолого-педагогической специфике начального этапа обучения РКИ.
Поликодовые тексты лучше воспринимаются обучающимися благодаря своей неоднородной структуре, что является несомненным преимуществом использования семиотически осложённых текстов как инструмента обучения. Слитность вербальной и невербальной частей помогает эффективно воздействовать на адресата, что способствует лучшему восприятию информации. Как справедливо отмечает В.А. Сенцова: «Разноплановость ( семиотически осложнённых текстов - примечание наше) проявляется прежде всего в особенностях восприятия каждого потенциального элемента поликодового текста» [155, с. 53]. Например, при понимании двух вербальных текстов (устного и письменного) их уровень восприятия будет значительно ниже, и в результате возможно некачественное усвоение как одного текста, так и двух. Причина этого заключается в наличии единого центра обработки информации при общем смысле текстов. Однако восприятие меняется, если тексты имеют неоднородную структуру (изобразительный и вербальный компоненты, то есть в рамках нашего исследования поликодовый текст). В этом случае восприятие будет значительно лучше. На начальном этапе изучения русского языка как иностранного представляется особенно важным облегчить восприятие большого объема новой информации, которая имеет разный характер, но составляет основу для будущего изучения языка. Не стоит забывать, что процесс восприятия сложен. Как указывает Н.В. Добрынина, в основе исследования этапов смыслового восприятия текста А.А. Леонтьевым лежит перцептивный анализ. Поэтому выделяются следующие этапы: «1) опознание и удержание в кратковременной памяти образов языковых единиц; 2) работа с семантической составляющей образа слова – выделение семантических компонентов, имеющих значение в данном контексте, их соотнесение и объединение в единое целое; 3) образование и реализация образа текста» [66, с. 39]. Такой анализ позволяет рассмотреть составные части сложнейшего процесса восприятия текста, который основывается на индуктивном подходе (от частного к целому). Восприятие начинается с образов отдельных языковых единиц и заканчивается образом текста. Повлиять на данный процесс представляется сложным, однако использование другого типа текстов, включающего невербальный компонент, способно интенсифицировать его.
Восприятие поликодового текста происходит по-особому. Е.Е. Анисимова отмечает, что в этом процессе происходит двойное декодирование информации [5, с. 13], что позитивно отражается на процессе обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе при использовании данных семиотически осложнённых текстов как инструмента обучения и контроля.
В своём анализе процесса понимания текстов мы апеллируем к авторитетному мнению Н.И. Жинкина как крупнейшего исследователя условно-предметного кода, чья структура едина для обработки вербальных сведений и получаемой через органы чувств информации [72]. Основой данного исследования послужила гипотеза о существовании в сознании человека универсально-предметного кода, на базе которого реализуются основные операции мышления. Базируясь на данной теории Н.И. Жинкина, И.Н. Горелов в работе «Невербальные компоненты коммуникации» [58] отмечает значение иконического компонента в процессе мышления. Кроме того, он выявляет взаимозависимость вербальной и невербальной частей в общении, причем невербальные составляющие коммуникации исследуются во взаимодействии частей. Комплексное понимание разнокодовой информации обуславливает позитивное использование поликодовых текстов при изучении РКИ.
А.Г. Сонин в своей работе «Моделирование механизмов понимания поликодовых текстов» [161] также разрабатывает модели восприятия семиотически осложнённых текстов. При этом учитывается концептуальная репрезентация знаний в мозге человека. Его знания хранятся группами нейронов в семантической памяти, а структурированы они в форме концептов. Это хорошо заметно на примере восприятия комиксов. Отсюда можно сделать вывод: сначала воспринимается невербальная часть, а затем вербальная. Таким образом, понимание текста базируется на понимании невербального компонента, дополненного осмыслением вербального. Похожим образом и при контроле обучающимся легче понять невербальный компонент, а затем вербальный, поэтому поликодовые тексты так эффективны как инструмент на начальном уровне изучении русского языка как иностранного.
Резюмируя всё вышесказанное, мы вслед за В.А. Сенцовой считаем, что большинство психолингвистических исследований находит отражение в следующем положении: «Информация, полученная в результате восприятия поликодового текста, формируется в сознании индивида посредством активного взаимодействия вербального и невербального компонентов, которые перерабатываются по разным каналам, активируя ментальные репрезентации, и впоследствии интегрируются в универсальном предметном коде мышления» [155, с. 53]. Именно наличие этого кода позволяет считать семиотически осложнённые тексты одним из важнейших инструментов обучающего контроля на начальном этапе изучения РКИ. Сложность восприятия поликодовых текстов представляется их значительным преимуществом, поскольку двойное декодирование информации способствует более глубокому её усвоению, что значимо во время начального этапа изучения РКИ. Поликодовые тексты имеют в своей основе принцип наглядности. В исследованиях многих ученых (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя и др.) подчёркивается активизация принципа наглядности при обучении различным видам речевой деятельности. Они отмечают, что его использование способствует активизации процесса обучения всем видам речевой деятельности и делает полученные языковые знания более крепкими. В поликодовых текстах невербальный компонент является обязательной составляющей, что имеет положительное влияние на процесс понимания и запоминания новой информации. Иными словами, «наличие визуальной опоры в поликодовых текстах оказывает позитивное влияние на функционирование механизмов речевой деятельности, восприятия, внимания, памяти и мышления» [155, с. 64].
Вполне очевидно, что понятие «поликодовые тексты» во многих аспектах находит большое количество точек пересечения с видами наглядности, поскольку они базируются на общих принципах визуализации. Однако это совпадение не является полным, поскольку возможно использование наглядности (например, языковой) без изображения, что уже не будет являться поликодовым текстом. В то же время принцип наглядности не учитывает степень слитности вербального и невербального компонентов, а для поликодовых текстов это определяющий критерий.
Анализ соотнесения видов наглядности и поликодовых текстов свидетельствует о доминантной роли визуализации в обучении. В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова справедливо полагают, что при помощи средств наглядности снимается дополнительная нагрузка на память, в результате создаётся наиболее рациональная возможность для создания типичных ситуаций. Поэтому большинство методистов утверждает целесообразность и эффективность зрительных подсказок [87, с. 113], что отражает ведущую роль невербального компонента в поликодовых текстах как средства обучения и контроля на начальном этапе изучения русского языка как иностранного.
Обучающий контроль и возможности его применения средствами видеонаглядности в процессе обучения русскому языку как иностранному в китайской аудитории
Использование поликодовых текстов в процессе обучения РКИ (в том числе и во время контроля за полученными знаниями) представляется многоаспектным.
Заслуживают внимания одни из самых известных видов поликодовых текстов – это схемы и таблицы, которые являются графической наглядностью. «Схема отличается большим лаконизмом. Если таблица – словесное и графическое выражение темы, то схема – преимущественно графическое и более обобщенное её отображение» [53, с. 55]. Однако в схемах и таблицах невербальный компонент не облигаторен, что не позволяет отнести их к полноценным учебным поликодовым текстам (Рисунок 2.1). Однако при добавлении невербального компонента (как в примере схемы, приведённой выше) тип текста меняется, он становится семиотически осложнённым (Рисунок 2.2).
Необходимо заметить, что составление схем и таблиц также является способом запоминания новой информации и проведения контроля за полученными знаниями, позволяет их систематизировать и упорядочивать.
Особенно стоит отметить пиктографические таблицы, в которых наряду с текстом включены рисунки. Все эти виды поликодовых текстов способствуют интенсификации обучения русскому языку, поскольку сжато и точно представляют материал. Например, обозначают тип задания в учебнике (Рисунок 2.3). Даже если обучающиеся ещё плохо знают слова-инструкции, они поймут задания по картинке-пиктограмме, в которой дублируется задание (читать, слушать, выбирать).
В ряде работ особое внимание уделяется такому виду невербальной части поликодовых текстов как иллюстрации. Как отмечает Г.И. Дергачёва, иллюстрации служат опорой при чтении. При обучении данному виду речевой деятельности основная функция иллюстрации заключается в её функционировании как схематичного образного выражения содержательного плана текста, причем между вербальным и образным рядом необязательно абсолютное совпадение [64, с. 127]. Однако, на наш взгляд, данное замечание относится не только к обучению чтению, но и к обучению другим видам речевой деятельности при использовании семиотически осложнённых текстов как инструментов обучения и контроля (Рисунок 2.4).
При этом И.В. Вашунина подчеркивает, что семиотически осложнённый текст, имеющий в составе одинаковую вербальную часть, но различные иллюстрации (то есть невербальные части) воспринимаются адресатами по-разному [41, с. 82]. Безусловно, на начальном этапе обучения иллюстрации (как часть семиотически осложнённого текста в том числе) должны быть максимально простыми, понятными и однозначными, чтобы не создавать ситуацию путаницы. Кроме того, иллюстрации могут вызывать определенные эмоции [9]. Для создания благоприятной атмосферы в аудитории эти эмоции должны быть только положительными. Их созданию способствуют поликодовые тексты.
Все иллюстрации можно разделить на 3 группы.
1-ая группа – иллюстрации для создания и отработки устноречевых навыков. Для реализации этих функций иллюстрации должны однозначно показывать материал и быть адекватными изучаемой единице (например, предметно-действительные иллюстрации, изображающие изолированные предметы и действия, и ситуативно-композиционные – статические ситуации без развития сюжета). Подобные иллюстрации как элементы поликодового текста особенно распространены на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному (Рисунок 2.5).
2-ая группа – это иллюстрации для изобразительной презентации содержания текстов для чтения. Они предназначены для передачи в изобразительной форме дополнительной по отношению к тексту информации. Сюда же относятся и иллюстрации, которые используются для наглядной презентации страноведческого материала (виды городов, портреты и т.д.). Рассмотрение этого вида иллюстрации как элемента поликодового текста показывает нам его важность на начальном этапе обучения русскому языку, поскольку часто обучающиеся в это время ещё плохо знакомы с историей и культурой страны изучаемого языка (Рисунок 2.6). Красочные иллюстрации не только создают визуальный образ, но и способствуют развитию мотивации к дальнейшему обучению.
3-я группа – это иллюстрации для обучения чтению. Их основная задача – создание образных опор, которые способствуют лучшему пониманию текста. Как подчеркивает Г.И. Дергачева: «Такие опоры презентируют в образной форме ключевые фрагменты текстовой информации. Образная связь позволяет установить адекватность извлечённой информации» [64, с. 127]. На начальном этапе обучения РКИ подобные поликодовые тексты, в которых в качестве невербальной части будут выступать иллюстрации подобного типа, которые способствуют пониманию общего замысла текста, запоминанию используемой в них лексики и грамматических конструкций (Рисунок 2.7).
Иллюстрация тесно связана с текстом, что отмечает В.М. Березин: «Уровень интегрированности всех изобразительных средств, равно как и других знаковых образований, в единое текстуальное пространство печатных и электронных изданий весьма высок» [25, с. 162].
Стоит упомянуть один из наиболее полезных видов художественно-изобразительной наглядности (по мнению Г.И. Дергачёвой) – картинные словари. В них лексика сгруппирована тематически, а картинки изображают не только отдельные предметы, но и сюжеты (Рисунок 2.8) [64, с. 171].
Результатом повышенного интереса к визуальным компонентам является появление в учебниках и учебных пособиях не только иллюстраций к текстам и упражнениям, но и использование полноценных поликодовых текстов, которые являются важным инструментом обучения и контроля. Поэтому многие новые учебники (например, «Русский сезон» [130] , «Спасибо!» [95], «Дорога в Россию» [6], «Поехали! Часть 1.1!» [186] «Занимательный русский: 27 подсказок от кота Василия»[93] имеют качественные иллюстрации и другие невербальные средства, что положительно влияет на формирование социокультурной и лингвострановедческой компетенций и стремление привить интерес к изучению русского языка. Именно возможность работать с хорошо иллюстрированными книгами позволяет использовать невербальную часть поликодового текста и как средство обучения, и как средство контроля.
Кроме того, создаются учебники, где связующим элементом между лексикой и грамматикой становится комикс, который помогает создать сквозную историю. Например, таким учебником является «Спасибо!» А.М. Куцеревой-Жаме и М. Китадзё [95]. Работа с комиксом представляется крайне эффективной особенно в рамках контроля, поскольку подобная форма обусловливает заинтересованность обучающихся.
Специальными пособиями становятся грамматика в иллюстрациях, русский язык в таблицах, схемах. К примеру, «Русская грамматика в картинках для начинающих» Г.Г. Малышева [111], «Грамматика русского языка в иллюстрациях» К.И. Пехливановой и М.Н. Лебедевой [138] и «Русская грамматика в таблицах и схемах» Н.С. Новиковой и Т.В. Шустиковой [134], где поликодовые тексты служат средствами объяснение грамматических категорий русского языка.
Также выпускаются уже составленные пособия – картинки, где представлены изображение и вербальная часть. Это «Карты, карточки, картинки. Учебное пособие по русскому языку. Вып.1.: Падежи» (Л.С. Безкоровайная, В.Е. Штыленко, Е.Л. Штыленко) [21], «Карты. Карточки. Картинки... Вып. 5. Я знаю. А ты знаешь?» (Х. Мартинес Карраскоса, Е. Смирнова) [115], где изучаются глаголы, «Русская грамматика в анекдотах» (Г.М. Левина, Т.В. Васильева) [97], «Иллюстрированный словарь иностранного студента. Русский язык. Имя существительное» (К.А. Деменева) [63], «Весёлые истории в картинках» (И.И. Гадалина) [50].
Поликодовые тексты становятся основой и для учебных пособий начального уровня обучения РКИ, к примеру, «Практический русский язык в ситуациях и иллюстрациях: учебник русского языка для иностранцев, начинающих изучать русский язык» под авторством Г.Г. Малышева [112]. В данном учебном пособии невербальная часть во многих случаях представлена схематично изображенными людьми. Это позволяет концентрировать внимание на передаче действия, а не красочности невербального компонента. Передаёт смысл также вербальная часть, благодаря чему становится понятен общий смысл сообщения, заложенного в поликодовом тексте. Кроме объяснения новых тем, в пособии представлены многочисленные задания, направленные на проверку полученных знаний. Поликодовые тексты стали также базой для учебных словарей. Таким является «Иллюстрированный словарь иностранного студента. Русский язык. Имя существительное» (К.А. Деменева) [63]. Широки возможности его использования и при контроле, поскольку невербальная часть позволяет создавать многочисленные контрольные задания.
Контрольный эксперимент и результаты обучения
Испытуемые. Участники: 40 человек. Продолжительность: 1 учебный семестр.
Задачи:
проверить знание изученной лексики;
увеличивать объем продуктивного и рецептивного языкового материала;
развивать смысловую догадку;
проверить умение рассказывать историю по картинкам;
проверить умение соотнесения вербальной части и невербальной;
проверить умение прогнозировать содержание текста;
проверить умение устанавливать логическую последовательность фактов;
способствовать преодолению психологического барьера в использовании русского языка;
проанализировать полученные в результате эксперимента данные с позиции эффективности использования поликодовых текстов как средства обучающего контроля.
Для составления заданий использовались тексты из учебных пособий «Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинающих» (С.А. Хавронина, Л.А. Харламова) [179], «Прогресс. Элементарный уровень. Учебник русского языка» (Н.И. Соболева и др.) [159], «Практический русский язык в ситуациях и иллюстрациях: учебник русского языка для иностранцев, начинающих изучать русский язык» (Г.Г. Малышев) [112]. На наш взгляд, данные вербальные тексты имеют большой потенциал для создания на их основе учебных поликодовых текстов, поскольку в их содержании отражена программа по преподаванию РКИ, а также они обладают возможностями для визуализации содержания.
Нами были отобраны следующие темы: профессии, свободное время, здоровье, города (Москва, Петербург), известные люди России (Ю.А. Гагарин, А.С. Пушкин). Выбор тем обусловлен их лингвострановедческой направленностью, также они отвечают программе данного уровня, то есть содержат необходимый лексико-грамматический материал. Помимо этого, на наш взгляд, они интересны для чтения, способствуют развитию когнитивных способностей обучающихся.
Задания. Нами были созданы учебные поликодовые тексты двух типов: состоящие только из вербального и невербального компонента и состоящие из вербального, невербального компонентов и подписи (Таблица 6). Подобная структура обусловлена целью заданий и спецификой содержания вербального текста. Все задания представлены в Приложении Б.
1 тип поликодовых текстов. Соотнесение картинок и текста (невербального и вербального компонентов).
Задания данной группы (Рисунок 3.6) основаны на умении обучающихся соотносить содержание текста с изображением. Подобная работа позволяет не только лучше понять информацию, представленную в вербальном компоненте, но и запомнить её за счёт гетерогенности поликодовых текстов. Комплексное воздействие частей семиотически осложнённого текста на реципиента способствует созданию образа описываемых предметов и понятий, вызывает цепочку ассоциаций, которые активизируют полученные ранее знания. Благодаря расширению смысловой нагрузки данные упражнения развивают и лингвострановедческую компетенцию обучающихся. Прагматический потенциал поликодовых текстов создаёт большие возможности для развития кратковременной и долговременной памяти, формирования внутренней наглядности.
Примеры заданий.
Задание 1. Прочитайте тексты.
Текст 1. Соотнесите название достопримечательностей Москвы и их фотографии (Рисунок 3.6).
Текст 1
Москва – столица России. Это Красная площадь. Это Кремль. Вот Тверская улица. Вот гостиница «Минск». А вот станция метро «Пушкинская» [179] .
Данное упражнение 1 типа, построенное на поликодовых текстах, позволяет создать устойчивый образ понятия в памяти, что активизирует знания в процессе коммуникации. Возможность запомнить не только написание слова, но и представить в виде изображения его значение подтверждает высокий лингвострановедческий потенциал поликодовых текстов, что положительно отражается на качестве знаний студентов из Китая, изучающих РКИ.
Приведённый выше учебный поликодовый текст знакомит обучающихся с лексической темой «Свободное время» и грамматической темой «Винительный падеж» (Рисунок 3.7). Развитие внутренней наглядности осуществляется за счёт визуализации интересов рассказчика. В вербальной части текста присутствует юмор, что создаёт благоприятную обстановку при изучении РКИ, а также способствует обсуждению, то есть развитию коммуникативной компетенции
Представленный выше учебный поликодовый текст позволяет запомнить не только отдельные слова, но и небольшие фразы, которые отражают такую тему, как «У врача» (Рисунок 3.8). Иконический компонент создаёт образ описываемой ситуации, а вербальная часть помогает оформить мысль. Поэтому комплексное восприятие семиотически осложнённых текстов способствует развитию языковой и лексической компетенций обучающихся. Позитивную роль играет и сама структура диалога вербальной части, что помогает использовать полученные знания на практике.
Упражнения 1 типа, представленные в сводной Таблице 6, показывают, что учебные поликодовые тексты активизируют лексические и грамматические навыки, развивают лингвострановедческую компетенцию, поскольку них представлена информация о выдающихся деятелях русской культуры и науки. Также выполнение подобных заданий развивает языковую догадку и внутреннюю наглядность, обогащает лексический запас обучающихся за счёт интегрированной природы семиотически неоднородных текстов. Все названные выше факторы приводят к развитию мотивации изучения РКИ.