Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения будущего учителя начальных классов воздействующим средствам научно-учебной речи 15 – 80
1.1. Речевое воздействие как интегративная категория 15 – 29
1.2. Научно-учебная речь учителя начальных классов риторико-стилистические особенности 29 – 53
1.3. Проблема обучения будущего учителя начальных классов воздействующей речи в методике преподавания русского языка 54 – 78
Выводы по первой главе 78 – 80
Глава 2. Проблемы обучения будущего учителя начальных классов средствам речевого воздействия в практике его коммуникативной подготовки 81 – 136
2.1. Исходные положения, цель, задачи, методы и организация исследования готовности будущего учителя начальных классов к использованию средств речевого воздействия в научно-учебной речи 81 – 86
2.2. Средства речевого воздействия в учебниках русского языка в начальной школе 86 – 108
2.3. Представления учителей и студентов об особенностях средств и способов речевого воздействия в научно-учебной речи 109 – 121
2.4 Готовность учителей к использованию средств речевого воздействия в научно-учебной речи 121 – 134
Выводы по второй главе 134 – 136
Глава 3. Формирование готовности будущего учителя начальных классов к использованию средств воздействия в научно-учебной речи 137 – 179
3.1. Принципы и содержание экспериментального обучения 137 – 146
3.2. Содержание, методы и примы обучения будущих учителей начальных классов, воздействующим средствам научно-учебной речи 146 – 171
3.3. Результаты экспериментального обучения 171 – 179
Выводы по третьей главе 179 – 180
Заключение 181 – 185
Список литературы 186 – 218
Приложение 219 – 231
Приложение 1 219 – 225
Приложение 2 225 – 231
- Научно-учебная речь учителя начальных классов риторико-стилистические особенности
- Исходные положения, цель, задачи, методы и организация исследования готовности будущего учителя начальных классов к использованию средств речевого воздействия в научно-учебной речи
- Готовность учителей к использованию средств речевого воздействия в научно-учебной речи
- Результаты экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Эффективность обучения в современной начальной школе во многом определяется уровнем учебной коммуникации. Следовательно, профессиональное речевое поведение педагога, его «действия, поступки, обычаи, традиции и ритуалы»1, совершаемые «с помощью такого инструмента, как речь»2, должно выстраиваться на основе владения средствами, побуждающими детей к интеллектуально-речевой активности. К числу подобных единиц относятся и средства речевого воздействия, «целенаправленного влияния на собеседника»3 с целью «моделирования его картины мира и побуждения к определённым действиям»4. Их особая роль в учебном общении в начальной школе определяется несколькими факторами. Прежде всего тем, что именно для младших школьников речь учителя - это образец для подражания, к которому дети сознательно или бессознательно стремятся. Далее - средства речевого воздействия, не являясь средствами непосредственной передачи учебной информации, позволяют поддержать интерес и внимание детей к учебному материалу, что так необходимо именно в начальной школе. Кроме того, средства речевого воздействия играют важную роль в формировании у детей одного из важнейших компонентов содержания обучения - опыта эмоционально-чувственного отношения к изучаемому материалу (именно с помощью речи учитель демонстрирует на уроке владение подобным опытом). Средства речевого воздействия также обеспечивают фасилитатирующее общение (С.Я. Ромашина) - такой процесс взаимодействия учителя и школьника, в результате которого создаются условия «для свободного жизнепроявления человека в образовании»5. Именно поэтому исследование явления речевого воздействия в профессиональной педагогической коммуникации является важным стратегическим фактором повышения эффективности организации учебной деятельности младших школьников.
Актуальность внимания к реализации воздействующей функции языка в профессиональном педагогическом общении обусловлена также содержанием Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению «Педагогическое образование». Анализ стандарта показывает, что в нём можно выделить такие компетенции учителя, которые обеспечивают целенаправленное речевое влияние на ученика, на его память, мышление и воображение.
Различные средства речевого воздействия на учащихся представлены в
1 Формановская, Н.И. Речевое взаимодействие. Коммуникация и прагматика [Текст] /Н.И. Формановская. -М.:
ИКАР,-2007.-С. 45.
2 Там же, с. 45
3 Жданова, Е.В. Взаимодействие речевых стратегий и психолингвистического типажа коммуникантов (на
материале русской и английской литературы конца XIX в. - конца XX в.) [Текст]: дис ... канд. фил. наук:
10.02.20 - Пятигорск, 2008. - С. 16.
4 Там же, с. 16.
5 Ромашина, С.Я., Майер. А. А. Фасилитативная педагогика в высшем образовании // Профессиональное
образование в России и за рубежом. 2012. № 6. - с. 45.
учебниках для начальной школы. Очевидно, что успех в использовании данных средств связан с осознанным обращением к ним учителя на основе видения их в системе единиц языка, реализующих его воздействующую функцию, а также в системе средств научно-учебного подстиля (функциональной разновидности языка, предназначенной для обслуживания учебной парадигмы научного знания).
В современной лингвистике (в работах А.Н. Баранова, Т.Г. Винокур, Э.И. Глинчевского, В.З. Демьянкова, М.Р. Желтухиной, О.С. Иссерс, Н.И. Клушиной, И.А. Стернина и др.) проблема средств воздействия рассматривается в связи с анализом воздействующей функции языка, дифференциацией речевых форм воздействия (убеждения, заражения, мотивации подражания, внушения), описания воздействующей функции некоторых средств (метафор, аналогий, интонационного рисунка речи и др.). В работах О.А. Лаптевой, М.Ю. Федосюка, Т.Е. Акишиной, Н.М. Краевской и других учёных прослеживается идея о единстве пространства научного текста, в котором взаимодействуют единицы, обладающие информативным потенциалом (термины, общенаучная лексика) и воздействующим потенциалом (аналогии, косвенные номинации научных понятий и др.).
Анализ методически значимых аспектов научно-учебной речи представлен в работах, посвященных проблемам обучения русскому языку (в трудах А.Д. Дейкиной, Н.А. Ипполитовой, Г.М. Кулаевой, З.С. Смелковой, Н.А. Сметнёвой, Ю.В. Щербининой и др.). В них обосновывается необходимость формирования у будущего учителя (как автора научно-учебного высказывания) профессионального осознания особенностей интеграции информативной и воздействующей функций языка и стремления к их эффективной реализации в ситуации учебного общения.
Несмотря на важность профессионального владения средствами речевого воздействия, а также на наличие лингвистических и методических предпосылок ознакомления педагогов с их функциями, наблюдения за речевым поведением учителей начальных классов показывают, что педагоги в процессе учебной коммуникации испытывают затруднения в реализации воздействующих средств. Педагог стремится воздействовать на детей с помощью речи, но не может определить связь подобных средств с типом изучаемого материала, не видит разнообразия средств речевого воздействия, не готов «перевести» учебную информацию на «язык детей».
Очевидно, что коммуникативные неудачи, связанные с использованием в профессиональной речи тех языковых единиц и конструктивных приёмов, которые влияют на эмоционально-волевую сферу личности ребенка, препятствуют достижению целей обучения, затрудняют понимание участниками учебной коммуникации друг друга, делают невозможным коммуникативно-интелеллектуальное взаимодействие и сотрудничество учителя и учеников.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена несоответствием уровня профессиональной коммуникативной
компетенции учителей начальных классов заданным Федеральным
государственным образовательным стандартом планируемым результатам
коммуникативной подготовки педагогов. Анализ научного контекста проблемы
и наблюдения за функционированием воздействующих средств научно-учебной
речи в ситуации урока делают очевидным противоречие между потребностями
общества в повышении эффективности учебной коммуникации и требованиями
Федерального государственного образовательного стандарта к
коммуникативной компетенции педагога, с одной стороны, и недостаточной готовностью учителей начальных классов к использованию воздействующих средств научно-учебной речи, а также недостаточной изученностью методических условий, обеспечивающих данный процесс, в современной методической науке - с другой.
Данные противоречия лежат в основе проблемы нашего исследования, которую целесообразно представить в виде следующего вопроса: каковы методические условия эффективного обучения будущего учителя начальных классов воздействующим средствам научно-учебной речи? Ответ на данный вопрос и стал целью нашего исследования.
Цель исследования - определение методических условий эффективности обучения будущего учителя начальных классов уместному использованию речевых средств воздействия в ситуации учебного общения со школьниками.
Объектом исследования является процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции учителя начальных классов.
Предмет изучения - методика подготовки будущего учителя начальных классов к использованию средств воздействия в научно-учебной речи.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
положения лингвистических исследований воздействующей функции языка (А.Н. Баранов, Т.Г. Винокур, В.З. Демьянков и др.);
лингвистические и риторические подходы к изучению особенностей речевого воздействия как аспекта речевой коммуникации (Э.И. Глинчевский, М.Р. Желтухина, О.С. Иссерс, Н.И. Клушина, И.А. Стернин и др.);
- психолингвистические концепции речевой деятельности (Н.И.
Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, К.Ф. Седов и др.);
положения теории усвоения языка как средства общения (Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, А.К. Маркова и др.);
методические концепции развития речи (А.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева, А.П. Еремеева Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Н. Мещеряков, З.С. Смелкова и др.).
На основе анализа литературы по исследуемой теме, результатов констатирующего эксперимента была сформулирована следующая гипотеза: обучение будущего учителя начальных классов воздействующим средствам научно-учебной речи протекает более эффективно, чем в существующей практике, и в большей степени отвечает современным требованиям к коммуникативной компетентности педагога, если в процессе коммуникативной
подготовки:
- решается задача ознакомления будущего учителя начальный классов а)
с существенными признаками речевого воздействия как педагогически
значимого феномена, б) с особенностями воздействующего потенциала научно-
учебной речи, в) с критериями эффективности использования средств речевого
воздействия в ситуации учебного общения с младшими школьниками, г) с
аксиологическим аспектом профессиональной речи учителя и средств его
речевого воплощения как особой составляющей содержания обучения будущих
учителей начальных классов профессиональной научно-учебной речи;
- в основу положена идея значимости в научно-учебном общении
мотивации подражания, обусловленной возрастными особенностями младших
школьников (потребность занять определённое место в мире взрослых, мотив
долга перед учителем, подражательность, способность к имитации как общая
особенность лингвистических способностей ребенка);
- проводится дифференциация средств речевого воздействия и
выделяется группа языковых и речевых единиц воздействующего характера с
учётом фактора адресата (младшего школьника);
- обеспечивается формирование профессионально значимых
коммуникативных умений: видеть в научно-учебных текстах воздействующие
средства, обусловленные содержанием обучения русскому языку, возрастными
особенностями младших школьников, учебно-коммуникативными ситуациями
урока русского языка в начальной школе; находить средства речевого
воздействия, реализующие дидактическую направленность как стилевую черту
научно-учебной речи; определять особенности средств речевого воздействия,
употребление которых обусловлено требованиями логичности, правильности,
точности, выразительности, богатства речи учителя; определять специфику
информативно-воздействующих жанров научно-учебной речи учителя
начальных классов (вступительного слова, заключительного слова,
объяснительной речи, культуроведческого комментария) и создавать
высказывания данных жанровых форм; интерпретировать содержание научно-
учебной речи в различных (собственно-информативных и информативно-
воздействующих) научно-учебных высказываниях; видеть и квалифицировать
коммуникативные ошибки учителя (отсутствие интерпретации и комментария
прецедентных текстов, их фрагментарного цитирования; отсутствие в
информативно-воздействующем высказывании необходимых единиц научно-
учебного подстиля; отсутствие в информативно-воздействующей речи учителя
собственно информативного компонента) в использовании средств речевого
воздействия и исправлять их;
студенты получают представление об учебных коммуникативных ситуациях, в которых необходимо использование информативно-воздействующей речи (ситуации начала того или иного этапа деятельности, «кульминационные» ситуации, ситуации завершения деятельности при условии неудовлетворённости детей её результатами);
используются такие приёмы работы, как аспектный анализ речи
б
учителя, сопоставление подстилевых разновидностей научного текста, модифицирование учебных коммуникативных ситуаций и информативно воздействующих высказываний.
Выдвинутая гипотеза опирается на решение следующих задач:
1. Установить методическую значимость тех положений лингвистики и
теории коммуникации, в которых освещаются вопросы сущности речевого
воздействия, состава средств речевого воздействия, условий его эффективности.
-
Рассмотреть особенности педагогического речевого воздействия, данные о которых представлены в научной литературе, посвященной проблемам обучения русскому языку.
-
Выявить существующие в методике преподавания русского языка подходы к формированию профессиональной коммуникативной компетенции учителя и определить их эффективность в обучении средствам речевого воздействия будущих учителей начальных классов.
-
Получить данные о типичных затруднениях учителей начальных классов, возникающих при использовании воздействующих средств научно-учебной речи.
-
Разработать методическую систему обучения будущих учителей начальныхклассов воздействующим средствам научно-учебной речи, обосновав её эффективность теоретически и экспериментально.
В процессе исследования были использованы следующие методы:
-
Экспериментальные методы, включающие констатирующий и обучающий эксперименты, контрольный срез.
-
Аналитические методы, включающие теоретический анализ, психолого-педагогической, лингвистической, риторической, методической литературы по проблеме исследования; анализ речи учителей с точки зрения использования в них средств речевого воздействия.
-
Описательный метод, представленный наблюдением за речевым поведением учителей на занятиях по программе опытного обучения.
-
Статистический метод, представленный количественным анализом полученных результатов.
5 Метод анкетирования, применяемый на этапе констатирующего эксперимента в качестве средства для сбора эмпирических данных. Научная новизна исследования заключается в следующем: - обоснована методическая целесообразность обучения учителя начальных классов использованию специальных средств речевого воздействия, отбор которых обусловлен возрастными особенностями младших школьников (к которым в ситуации обучения русскому языку относятся: (а) концептуальные метафоры, используемые в различных типах высказываний; б) высказывания деятелей культуры о русском языке и важности его изучения; в) фигуры речи: сравнение, повтор, риторический вопрос; г) конструктивные приёмы: словесное рисование, средства диалогизации речи, аналогия, контраст, приём сопутствующего повествования; д) средства, обеспечивающие яркую фактологическую иллюстративность речи: примеры из художественной
литературы; факты из истории языка; факты, актуализирующие диалоги различных культур; е) коммуникативный приём обнажения стратегии размышления);
- установлены типичные затруднения учителя начальных классов при
использовании средств речевого воздействия в учебном общении (затруднения в
интерпретации прецедентных текстов, в использовании приёма фрагментарного
цитирования прецедентных текстов, в комментарии прецедентного текста; в
интеграции единиц научно-учебного и научно-популярного подстилей в одном
высказывании, в передаче учебной информации на собственно информативном
и информативно-воздействующем уровнях) и определены пути их преодоления;
определены методические условия освоения будущим учителем начальных классов средств речевого воздействия, связанные с уточнением содержания обучения профессиональной научно-учебной речи, определением приёмов обучения и критериев отбора дидактического материала;
разработана и экспериментально обоснована методика обучения будущих учителей начальных классов средствам речевого воздействия, включающая принципы обучения будущего учителя начальных классов воздействующей речи (функциональный, жанровоцентрический принципы и принцип методического контекста обучения профессиональной речи); базовые понятия и теоретические положения (реализация воздействующей функции языка в ситуации учебного общения, фактор адресата в речи учителя младших классов, дидактическая направленность как стилевая черта научно-учебной речи, информативно-воздействующие жанры научно-учебной речи); профессиональные коммуникативные умения учителя начальных классов', специфические приёмы обучения (аспектный анализ речи учителя, сопоставление под стилевых разновидностей научного текста, модифицирование учебных коммуникативных ситуаций и информативно воздействующих высказываний); критерии отбора дидактического материала (наличие в тексте аксиологического компонента содержания, отражённость в нём образа адресата-младшего школьника, потенциальная интерпретируемость текста по шкале «информативная речь - информативно-воздействующая речь -воздействующая речь»).
Теоретическая значимость диссертационного исследования
заключается в следующем:
дана характеристика понятия педагогического речевого воздействия как осознанного и целенаправленного, опосредованного речевой коммуникацией, специально организованного в целях повышения эффективности образовательной деятельности процесса оказания влияния педагога на учащихся;
описаны средства и способы речевого воздействия, актуальные в процессе учебной коммуникации (учебные концептуальные метафоры; предметно-аксиологические прецедентные тексты; методически значимые конструктивные приёмы: словесное рисование, диалогизация речи, аналогия, контраст; приёмы методического комментария и сопутствующего
повествования);
получены данные о результатах овладения учителями начальных классов средствами речевого воздействия в процессе приобретения профессионального опыта, свидетельствующие о том, что, в профессиональном сознании практикующих учителей отсутствуют представления о необходимости интеграции информативности и экспрессивности научно-учебной речи;
описан воздействующий потенциал педагогических речевых жанров (объяснительной речи учителя, вступительного слова учителя, культуроведческого комментария), охарактеризованы средства их речевого воплощения в условиях начальной школы;
создана методическая система обучения будущих учителей начальных классов средствам педагогического речевого воздействия в процессе формирования профессиональных компетенций бакалавра, обучающегося по направлению «Педагогическое образование»;
обосновано выделение аксиологического аспекта профессиональной речи учителя и средств его речевого воплощения как особого компонента содержания обучения будущих учителей начальных классов профессиональной научно-учебной речи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана система заданий, направленных на формирование умений видеть средства речевого воздействия, их связи со способами и средствами влияния на эмоционально-волевую сферу учащихся; отбирать средства речевого воздействия в соответствии с жанровыми особенностями профессиональной речи, с одной стороны, с особенностями теоретического и эмпирического компонентов содержания обучения - с другой; использовать средства речевого воздействия в целях интеграции информативной и воздействующей функций языка в процессе учебного общения;
предложены сценарии занятий, направленных на обучение будущего учителя начальных классов средствам речевого воздействия при изучении курсов «Русский язык и культура речи», «Методика преподавания русского языка и литературного чтения», «Педагогическая риторика»; предложен дидактический материал для формирования умений использовать средства речевого воздействия в научно-учебной речи учителя начальных классов;
разработаны образцы текстов разных жанров научно-учебной речи, актуальных в ситуациях педагогического общения с младшими школьниками.
Обоснованность и достоверность исследования подтверждаются данными анализа философской, психологической, лингвистической, методической, риторической литературы, результатами экспериментального исследования (констатирующего эксперимента и экспериментального обучения).
Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на следующих международных конференциях:
«Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации» - V Московская международная конференция «Образование в XXI веке -
глазами детей и взрослых» (18-19 марта, 2005, г. Москва); «Новая парадигма российского языкового образования и пути её реализации» - Международная научно-практическая конференции (7 апреля, 2005, г. Москва); «Разработка новых и адаптация существующих методов, механизмов и инструментов развития в экономике, управлении проектами, педагогике, праве, истории, культурологии, языкознании, природопользовании, растениеводстве, биологии, зоологии, химии, политологии, психологии, медицине, филологии, философии, социологии, математике, технике, физике, информатике, градостроительстве» -Международная научно-практическая конференция (29-30 сентября, 2014, г. Санкт-Петербург); «Начальное филологическое образование и подготовка учителя в контексте проблемы социализации личности» - Международная научно-практическая конференция (1 марта 2018, г. Москва);
и городских научно-практических конференциях: «Подготовка детей к школе: традиции и современность» - VII научно-практическая конференция (24 марта, 2006, г. Москва); «Компетентностный подход к подготовке учителя начальных классов в условиях обновления профессионального образования» - IV Городская научно - практическая конференция (6 февраля, 2007, г. Москва); «Современные дошкольники - дети нового поколения» - Городская научно-практическая конференция (1 июня, 2007, г. Москва); «Тенденции и перспективы развития начального филологического образования и подготовки учителя» — Межвузовская научно-практическая конференция преподавателей, аспирантов и студентов (21 февраля, 2013, г. Москва); «Начальное филологическое образование и подготовка учителя: истоки и современность, традиции и инновации» - Научно-практическая конференция (20 февраля, 2014, г. Москва); «Человек в информативном пространстве» - XI Научно-практическая конференция (13-15 ноября 2014, г. Ярославль); «Начальное филологическое образование и подготовка учителя в контексте требований Федеральных государственных образовательных стандартов» - Научно-практическая конференция (19 февраля, 2015, г. Москва); на заседаниях аспирантского объединения кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет»; отражены в 10 публикациях по проблеме диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Овладение будущим учителем начальных классов средствами речевого воздействия является одним из аспектов профессиональной коммуникативной подготовки, так как данные средства являются необходимыми компонентами научно-учебной речи в тех ситуациях, когда необходимо обратиться к аксиологически значимому содержанию обучения, создать ценностное отношение к нему у адресата-младшего школьника.
-
Целесообразность и специфика использования учителем начальных классов средств речевого воздействия в учебной коммуникации определяется такими компонентами коммуникативной ситуации, как возрастные особенности
ю
адресата-ученика, спецификой теоретических и эмпирических компонентов предмета учебной коммуникации, определяемого содержанием обучения в начальной школе.
3. Использование учителем начальных классов средств речевого
воздействия является важным аспектом его профессиональной
коммуникативной деятельности, которая предполагает а) видение средств
речевого воздействия, их связи со способами и средствами влияния на
эмоционально-волевую сферу учащихся; б) отбор средств речевого воздействия
в соответствии с жанровыми особенностями профессиональной речи, с одной
стороны, с особенностями теоретического и эмпирического компонентов
содержания обучения, с другой; в) использование средств речевого воздействия
в целях интеграции информативной и воздействующей функций языка в
процессе учебного общения. Профессионально значимые средства речевого
воздействия (учебные концептуальные метафоры, предметно-аксиологические
прецедентные тексты; сравнение, повтор, словесное рисование, диалогизация,
аналогия, контраст, сопутствующее повествование; обнажение стратегии
размышления) в речи учителя начальных классов могут быть представлены в
виде системы единиц, объединённых их ролью в формировании у ребёнка
ценностных установок относительно предмета учебного общения,
коммуникативных качеств учебной речи, а также значимых в учебном общении
эмоциональных состояний.
4. Методика обучения будущих учителей начальных классов средствам
речевого воздействия включает принципы обучения будущего учителя
начальных классов воздействующей речи (функциональный,
жанровоцентрический принципы и принцип методического контекста обучения
профессиональной речи); базовые понятия и теоретические положения
(реализация воздействующей функции языка в ситуации учебного общения,
фактор адресата в речи учителя младших классов, дидактическая
направленность как стилевая черта научно-учебной речи, информативно-
воздействующие жанры научно-учебной речи); профессиональные
коммуникативные умения учителя начальных классов как основной компонент
содержания обучения; специфические приёмы обучения (аспектный анализ речи
учителя, сопоставление подстилевых разновидностей научного текста,
модифицирование учебных коммуникативных ситуаций и информативно
воздействующих высказываний); критерии отбора дидактического материала
(наличие в тексте аксиологического компонента содержания, отражённость в
нём образа адресата-младшего школьника, потенциальная интерпретируемость
текста по шкале «информативная речь - информативно-воздействующая речь -
воздействующая речь»).
Научно-учебная речь учителя начальных классов риторико-стилистические особенности
В лингвистической науке речевое воздействие рассматривается как процесс реализации воздействующей функции языка, которая, в свою очередь, представляет собой проявление одной из его базовых, фундаментальных функций – функции коммуникативной [91, c. 401]. Л.Ю. Иванов отмечает, что «основным каналом речевого воздействия является вербальный канал – сама речь, е лексико синтаксический состав» [129, c. 235]. Н.В. Данилевская, описывая базовые языковые функции (коммуникативную, информативную, когнитивную, номинативную, эмотивную, конативную), специально подчеркивает, что именно коммуникативная функция языка «в конкретных речевых ситуациях реализуется либо как волюнтативная (воздействия, … экспрессивная), либо как фатическая» [91, c. 401] – выделение наше – Е.А.) При этом учный, обращаясь к стилевым функциям, развивающимся «на базе языковых», обосновывает их связь с «конкретными речевыми разновидностями», в которых наиболее ярко проявляются те или иные стилевые черты. По мнению Н.В. Данилевской функция воздействия реализуется во всех функциональных стилях и е проявление связано с использованием разных, стилистически обусловленных, экспрессивных (воздействующих) средств языка (языковых единиц и примов их использования).
Говоря о научном стиле, учный подчркивает, что в нм функция воздействия является вторичной «поддерживающей» реализацию основных, когнитивной и информативной, функцией (там же, с. 402-403). Аналогичные выводы находим в работах Н.Д. Слюсарева [304] и Н.Д. Арутюнова [2].
Для выявления особенностей реализации воздействующей функции научно-учебной речи обратимся к стилистическим характеристикам последней.
Описание средств речевого воздействия, характерных для научно-учебной речи учителя, представлено в трудах по стилистике русского языка (в исследованиях научно-учебного подстиля) и в работах по методике преподавания русского языка, посвящнных методическим аспектам речевого поведения учителя.
Известно, что функциональный стиль – это «система средств языка, регулярно (относительно постоянно) функционирующих в определнной специфической социально значимой сфере общения, обладающих определнными стилистическими особенностями и возможностями, а также правила и примы их организации в речевых произведениях» [98, c. 77]. «Специфика конкретного стиля, – отмечает Ю.А. Бельчиков, – состоит в особенностях его соотношения, способов и примов сочетания, объединения языковых средств (которые в других стилях могут быть представлены в иных комбинациях), их специализированного употребления, в результате чего актуализируются определнные стороны семантики, потенциальные возможности функционирующих в данном стиле языковых единиц». [23, c. 696]. Несомненно, данное утверждение справедливо и для подстилевых разновидностей, к одной из которых относится научно-учебный подстиль, представляющий собой функциональную разновидность русского литературного языка, средства которой объединены на основе реализации функций языка (информативной, когнитивной и воздействующей) в ситуации обучения.
Специфика научно-учебного подстиля изучается в контексте исследования научного стиля, его стилевых черт и языковых средств. Внутристилевая дифференциация научной речи охарактеризована в работах О.Д. Митрофановой, М.П. Сенкевич, О.А. Лаптевой, М.Н. Кожиной и других учных. Исследованию научно-учебного подстиля как разновидности научного посвящены работы Е.А. Баженовой, Л.А. Баташевой, Н.Б. Гвишиани, Н.В. Кириченко, М.Н. Кожиной, О.А. Лаптевой, Н.Н. Маевского, Т.Е. Милевской, Н.Я. Миловановой, О.Д. Митрофановой, Н.К. Рябцевой, В.А. Салимовского, М.П. Сенкевич, В.Е. Чернявской, и др. ученых. При этом учные отмечают, что в научно-учебном подстиле языковые средства, выполняющие специальные стилистические функции, организованы иначе, чем в иных разновидностях научной речи.
Остановимся на основных характеристиках научно-учебного подстиля, обобщая данные научной литературы, а также экстраполируя базовые положения лингвостилистики на научно-учебную речь педагога. Известно, что одним из важнейших направлений развития стилистической науки является учение об экстралингвистических стилеобразующих факторах (ЭЛСФ) функционального стиля. По мнению М.Н. Кожиной ЭЛСФ – это явления «внеязыковой действительности, в которых протекает речевое общение и под влиянием которых происходит отбор и организация языковых средств, т.е. речь приобретает свои стилевые характеристики» [174, с. 180]. К базовым ЭЛСФ М.Н. Кожина относит сферу общения, тип мышления, цель общения, функции языка, тип содержания, тип ситуации общения. Очевидна специфика данных факторов в научно-учебной речи, для которой базовым экстралингвистическим фактором является образование как сфера общения. Поскольку процесс обучения представляет собой разновидность познавательной (научной) деятельности, необходимой составляющей подобной деятельности является учебная коммуникация на темы науки. При этом научно-учебная речь репрезентирует такой тип мышления, как логико-понятийное, базовое для научной деятельности. Однако очевидно, что в условиях начального обучения в ней также репрезентируются особенности мышления младшего школьника – переход от наглядно-действенного и наглядно-образного к словесно-логическому (А.А. Денисова [95], Л.Ф. Обухова [252], Б.С. Волкова [56]), его связь с предметно-практической деятельностью (Т.В. Федорова [340], С.А. Ельникова, М.С. Череканова [110]), «прерывистая линеиность » (одномерность) стиля мышления, предполагающего жестко определнный ход мысли, однозначную связь между явлениями, которая осмысливается ребнком «пунктирно» [323, c. 76-77]. Все они обусловливают не только практически равноправное функционирование в научно-учебной речи учителя начальных классов разных средств номинирования форм мысли (терминов, называющих понятия и метафорических наименований, репрезентирующих представления), но и повышенный уровень частотности дидактической лексики, называющей специальные учебные действия, ментальные состояния (рассмотрим, сравним и под.) и поддерживающей направленность мысли младшего школьника. Влияние типа мышления школьника и его другие возрастные особенности на выбор учителем средств речевого воздействия охарактеризовано ниже – в связи с характеристикой особенностей адресата-ученика.
Задача общения в научно-учебной речи рассматривается как в лингвистических, так и в методических науках. Н.Д. Десяева определяет задачу научно-учебной коммуникации следующим образом: передать сведения из той или иной предметной области, так чтобы обеспечить их усвоение [98]. В сформулированной задаче выделяются два компонента, находящиеся в отношениях интеграции: компонент информирования («передать …») и воздействия («обеспечить …»). При этом заметим, что границы содержания каждого из компонентов ни в лингвистике, ни в педагогических науках точно не определены. Так, информирование предполагает передачу не только предметной информации (собственно информирование, предметное информирование), но и мнения, отношения (фактически информирование в целях воздействия). А воздействие – влияние на картину мира собеседника, побуждение его к действиям, формирование различных целей, личностного отношения, установки, эмоционального состояния адресата путм выражения своего отношения к предмету речи, демонстрации своего видения мира, акцентирование внимания на тех или иных аспектах предмета речи (т.е. воздействие включает и информирование). Все это говорит об интеграции функций языка в научно-учебной речи.
Уточнить причины такой интеграции позволяет сопоставление определений понятия «речевое воздействие», данных в различных лингвистических и методических источниках (Е.В. Жданова [115], О.Н. Завьялова [124], Д.В. Макарова [215] и др.). Мы видим, что воздействовать – значит «влиять» на собеседника, побуждать его к действиям, моделировать его картину мира [115, c. 121]; «внедрить» в психику адресата те или иные цели, желания, намерения, отношения или установки [124]; формировать определнное эмоциональное состояние адресата, адекватное эмоциональному состоянию автора речи [215], «выразить сво отношение, сво видение предмета речи, свою индивидуально-творческую природу» [104, c. 101-104]. Данное видение интенции научно-учебной речи отражено и в работах Л.В. Хаймович, которая подчркивает, что реализация коммуникативного намерения в научно-учебной речи «включает в себя такие действия, как проинформировать, убедить, внушить, побудить к действию» [363, c. 196 выделение наше – Е.А.] Очевидно, что и информирование, и воздействие связаны с использованием в речи экспрессивных средств русского языка, которые определяют «выражение в речи явлений из области чувств и действие речевых фактов на чувства» [13, c. 622]. Говоря об экспрессивных средствах, Г.Я. Солганик отмечает их неисчерпаемость и необходимость целенаправленного подхода к их использованию с учтом коммуникативной ситуации [309, c. 689-690]. В научных источниках также подчркивается, что в научно-учебной речи экспрессивные средства используются в связи с единицами, обеспечивающими информирование адресата – пусть даже и путем передачи ему учителем «своего видения предмета речи» (Н.Д. Десяева, Д.В. Макарова, Н.А. Ипполитова и др.).
Исходные положения, цель, задачи, методы и организация исследования готовности будущего учителя начальных классов к использованию средств речевого воздействия в научно-учебной речи
Анализ научной литературы, посвящнной проблемам обучения будущего учителя средствам речевого воздействия, подтвердил наше предположение о том, что повышение эффективности данного процесса возможно на основе формирования у студентов представлений о видах и функциях средств воздействия, об учебных ситуациях, в которых используются воздействующие жанры научно-учебной речи.
В основе исследования данного аспекта проблемы находятся положения, в которых сформулированы представления специфике средств речевого воздействия в профессиональной речи педагога. Данная специфика связана с 1) функциональным стилем, которому данные средства принадлежат; 2) учебными ситуациями, в которых те или иные средства активизируются; 3) предметом речи (в ситуации учебного общения – предметом изучения). Следовательно, на уроках по разным предметам педагог пользуется как инвариантными СРВ, так и специфическими, связанными с предметом учебного общения. На уроках русского языка также актуальными являются как инвариантные средства речевого воздействия, так и специфические языковые и речевые единицы, которые активизируют внимание, память, мышление младших школьников, усиливают эффект убеждения учащихся, позволяют передать им их ценностное отношение к русскому языку (как средству общения, познания, феномену национальной культуры) и мотивируют подражание речи учителя.
Хотя в современных программах и учебниках по методике преподавания русского языка нет специальных сведений об особенностях научно-учебной речи как средства воздействия, представляется, что педагоги осознают важность этих средств. Это связано с тем, что речевое воздействие – аспект любой учебной коммуникации. Кроме того, в школьных учебниках данные средства представлены достаточно широко и при проведении уроков учитель так или иначе использует их. Известно также, что в практике коммуникативной подготовки будущего учителя предусмотрено изучение научно-учебной речи (в курсах «Русский язык и культура речи», «Педагогическая риторика» и др.) и е методических функций (в курсе «Лингвистические основы и методика обучения русскому языку» и др.).
Анализ ФГОС высшего образования показывает, что воздействующий аспект является необходимой составляющей коммуникативной подготовки педагога. Так, в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (бакалавриат, направление подготовки 44.03.01 – Педагогическое образование, 2013 г.) выделены общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные и профессиональные прикладные компетенции, основанные на владении различными жанрами профессиональной речи (это способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия – ОК-4; способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учтом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся – ОПК-2; владение основами профессиональной этики и речевой культуры – ОПК 5; способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности – ПК-3). В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриат, 2017 г.) часть данных компетенций переведена в универсальные. Обратим также внимание на то, что в Профессиональном стандарте, утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «18» октября 2013 г. № 544н, выделено профессиональное умение учителя начальных классов (владеть методами убеждения, аргументации своей позиции) и трудовые действия (проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребнка, формирование у детей социальной позиции обучающихся на всм протяжении обучения в начальной школе), реализация которых возможна только на основе владения как информативными, так и воздействующими жанрами. Обращение к стандартам показывает, что обоснование целесообразности обучения бакалавров средствам речевого воздействия в учебном общении со школьниками можно обнаружить при интерпретации базовых категорий стандарта: образовательная среда, компетенции, технологии обучения и др.
Очевидно, что значимость владения учителем начальных классов средствами воздействующей речи обоснована на уровне нормативных документов лишь в самых общих чертах. Однако содержание источников практической деятельности учителя – учебников по русскому языку для начальной школы – так или иначе предполагает обращение педагога к данным средствам. Все это позволяет сформулировать предположение о том, что отдельные умения использовать средства речевого воздействия в научно-учебной речи могут быть освоены будущим учителем начальных классов в процессе традиционного обучения. Целью исследования готовности будущего учителя начальных классов к использованию средств речевого воздействия в научно-учебной речи стала проверка данного предположения.
Задачами данного этапа исследования стало получение данных эмпирического уровня о том, 1) как формирование умений будущего учителя использовать средства речевого воздействия обеспечено ФГОС и современными УМК по русскому языку для начальной школы (какие средства речевого воздействия представлены в УМК); 2) владеют ли учителя начальных классов знаниями об условиях и возможностях использования средств речевого воздействия; 3) владеют ли учителя начальных классов умениями создавать высказывания воздействующих жанров научно-учебной речи в соответствующих коммуникативных ситуациях и соблюдать нормы культуры речи при использовании средств речевого воздействия.
Под готовностью будущего учителя начальных классов к использованию средств речевого воздействия в научно-учебной речи мы понимаем наличие у него представлений о воздействующих жанрах и языковых средствах, о характере коммуникативных ситуаций, в которых создаются высказывания воздействующих жанров, а также профессиональных коммуникативных умений: выявлять средства речевого воздействия в научно-учебной речи, определять их функции, интерпретировать фрагменты научно-учебной речи в целях определения е информирующей и воздействующей функций.
Получение эмпирических данных о владении будущим учителем начальных классов средствами речевого воздействия осуществлялось с помощью следующих диагностических методов:
наблюдения за коммуникативной деятельностью учителей на уроках русского языка (полученные в ходе наблюдения данные использовались при интерпретации результатов эксперимента, они позволяли выявить особенности затруднений, возникающих при использовании учителем СРВ);
бесед с учителями;
анализа конспектов уроков;
констатирующего эксперимента (он включал экспериментальное выполнение учителями и студентами - без предварительной подготовки -специально сконструированных заданий аналитического характера, которые предполагали умение выявлять особенности языковых средств в текстах воздействующих жанров; в также экспериментальное выполнение учителями и студентами - без предварительной подготовки - специально сконструированных заданий конструктивного характера, предполагающих создание текстов воздействующих жанров);
анкетирования учителей (анкетирование учителей и студентов использовалось в процессе констатирующего эксперимента как прим 1, основными задачами которого было а) получить представление о том, что респонденты понимают под речевым воздействием, б) установить уровень знаний респондентов об исследуемой группе речевых средств и воздействующих жанров);
анализа и статистической обработки результатов исследования.
Констатирующий эксперимент был проведн в 2013-2014 учебном году со студентами ИППО Московского городского педагогического университета (32 человека), а также в 2014-2015 учебном году с учителями начальных классов г. Москвы (22 человека) и студентами ИППО (44 человека), в 2015-2016 учебном году с учителями начальных классов г. Москвы (16 человек) и студентами ИППО (28 человек). В интерпретации экспериментальных данных мы называли испытуемых в целом учителями на основе того, что они являлись практикующими педагогами (работающие учителя) и будущими учителями (студенты). Однако в тех ситуациях, в которых было значимо различие в полученных данных от испытуемых разных групп, мы номинировали данные группы «учителя» и «студенты». Выбор в качестве респондентов не только студентов, но и практикующих учителей был связан с необходимостью выявить, формируются ли профессиональные представления о функциях средств речевого воздействия в процессе профессиональной деятельности (даже если они не сформированы в процессе обучения в вузе).
Готовность учителей к использованию средств речевого воздействия в научно-учебной речи
На втором этапе эксперимента участникам было необходимо составить прогнозируемую речь учителя на основе предложенных фрагментов. При этом им предлагалось несколько заданий: 1) преобразовать научно-популярный текст, 2) закончить объяснительный монолог учителя и вступительное слово к новой теме, а также 3) спланировать продолжение объяснения материала по ней. При анализе результатов нас интересовало: 1) отражены ли в речи респондентов разные средства и примы речевого воздействия; 2) используют ли респонденты средства ведущего в учебном общении способа воздействия – мотивации подражания (такие примы мотивации подражания, как интерпретация прецедентных текстов, фрагментарное цитирование, комментарий прецедентного текста; 122 акцентированный повтор и др.); 2) преобразуют ли респонденты исходный материал путм дополнения его методически значимыми воздействующими средствами; планируют ли респонденты многоуровневую текстовую деятельность (включающую собственно информативную и воздействующую).
Респондентам был предложен текст Л. Успенского, который они анализировали на первом этапе констатирующего эксперимента, с заданием преобразовать текст так, чтобы его смог использовать учитель начальных классов при объяснении материала на уроке русского языка.
В результате преобразования текста мы планировали получить следующее условно правильное высказывание: «В словах заочный, заречный, забавный приставки, суффиксы, окончания одинаковые, но корни разные. Давайте убедимся в этом. Корень «оч» связан с "око" – глаз: "заочный" – это то же, что "заглазный". Корень «реч» - такой же, как в слове "река": "заречный" - "находящийся по ту сторону реки". А как быть со словом «забавный»? Заглянем в историю этого слова. Глагол "бавиться" когда-то означал "медлить", "терять время». Корень "бав» имеет значение «потеря времени, задержка и промедление». А глагол "забавляться" стал со временем значить: тратить время на развлечения, на забавы. Это значение глагола стало для него главным, основным». При этом в тексте заменялись фрагменты, представляющие собой указание на сходство слов (сравнительный оборот), глаголы в повелительном наклонении, эпитеты «недоуменное», «загадочное»; убирались фрагменты, представляющие собой сопутствующее повествование, разговорные средства диалогизации, не уместные в учебном общении, сведения об этимологии как науке.
Покажем в Таблице 21, какое количество респондентов осуществило названные действия.
Анализ результатов выполнения задания показывает, что большинство респондентов в качестве незначимого средства воздействия рассматривают сравнительный оборот, глаголы в повелительном наклонении заменяют глаголами совместного действия. В работах большинства студентов остались эпитеты, хотя для учебного общения с учениками начальной школы они неуместны. Более 80% учителей оставили сопутствующее повествование. От 54% до 23% респондентов в разных группах не отказались от вопросно-ответных комплексов. Более 80% студентов оставили сведения об этимологии, которые позволяют лишь ввести в учебное общение новый термин, остающийся для школьников неясным и неразъясннным. При замене средств участники эксперимента отмечали, что текст стал «суше», «менее выразительным». Это свидетельствует о том, что и учителя, и студенты понимают важность создания педагогами воздействующих текстов, но ими не всегда осознается, какие конкретно средства воздействия являются методически значимыми.
Анализ результатов выполнения данного задания также показал наличие в преобразованных текстах речевых ошибок. В них встретились неоправданные повторы однокоренных слов (8% учителей и 12% студентов: «В словах заочный, заречный, забавный приставки, суффиксы, окончания похожи, а корни совсем не похожи»), употребление слов в несвойственном значении (15% учителей и 28% студентов: «похожи» вместо «одинаковые»), лишние слова («совсем непохожи»).
Обнаружилось и непонимание текста – причм именно в том фрагменте, в котором представлено только речевое воздействие (6% учителей и 5% студентов: «А если нам прикажут сопоставить слова с корнем – бав-? Какой ответ мы дадим?»). Все это подтверждает сделанный нами на первом этапе эксперимента вывод о том, что респонденты стремятся использовать в речи средства воздействия, но не осознают особенности подобной речи.
Второе задание: «Прочитайте начало объяснительного монолога учителя на уроке. Определите, какова тема данного урока. Закончите объяснительный монолог». К заданию был дан следующий текст:
«Ребята, наш славный корабль приближается к острову «Орфография». Столицей этого острова является город Кореньград. Сегодня в нем нас ожидают дедушка Корень и его друзья – Орфограммы. Корень пригласил нас в гости, но стражи города – Ударения не хотят впускать нас в город до тех пор, пока мы не решим лингвистическую задачу. Итак, задача. Перед вами, ребята, слова: гора, гореть, гористый, загар, угарный, горный. Давайте распределим слова по двум группам. Общее значение слов первой группы - «возвышаться», второй – «пылать» [РЯШ. – 1991– № 6 – с. 9].
При выполнении данного задания важно было 1) завершить объяснение материала, сопоставив корни с чередующимися гласными и с гласными, проверяемыми ударениями, 2) использовать при объяснении разврнутую метафору. Известно, что развернутая метафора основана на употреблении слов одной тематической группы. Следовательно, лишь метафорическое завершение текста («Вы правильно выполнили задание и стражи впустят нас в город»), которое наблюдается в 30% ответов учителей и в 57% ответов студентов не могло считаться удачным продолжением объяснительной речи.
В работах респондентов наблюдались следующие компоненты развернутой метафоры («В город Корнеград в гости к Корню и его друзьям орфограммам можно попасть, лишь правильно выполнив задание стражей»):
– группы слов = «жители разных улиц»/ «разных домов»,
– решение задачи = «проходной билет»/ «пропускной пункт»,
– задача = «ворота города».
В работах 4 студентов и 6 учителей также использована метафора «стражи – ударения». (Пример: «Стражи разделились на две группы. В одну вошли ударения, которые могут контролировать разные слова. А во вторую – те, которые указывают еще и на правописание. Стражи этой группы были очень важными»).
Приведм пример продолжения слова учителя.
«… Нам очень важно распределить предложенные слова правильно. Ведь нам только тогда разрешат пройти по двум улицам города: Загарной и Горной. Задача держит нас на пропускном пункте. Кто догадался, почему это разные группы? Почему слова живут на разных улицах? Правильно. Они подчиняются разным правилам. На Загарной улице – правила одни. Жители имеют корень ГАР, когда на него падает ударения, и корень ГОР, если ударение не падает на корень. А на Горной улице правила другие: все жители имеют один и тот же корень и с ударной, и с безударной гласной. Это корень ГОР. И если кто-то из слов забывает, какая в нем буква, старейшина улицы – слово ГОРЫ - напоминает им о правильной букве. Вы правильно выполнили задание и стражи впустят нас в город».
Приведм также данные о количестве работ, в которых отражена развернутая метафора, в Таблице 22.
Результаты экспериментального обучения
При подведении итогов опытного обучения мы исходили из того, что профессиональное владение воздействующей научно-учебной речью предполагает распознавание отдельных воздействующих лексических, грамматических, текстовых средств и информативно-воздействующих жанров, подготовку высказываний соответствующих жанров в соответствии с требованиями правильности, точности, уместности речи, включение информативно-воздействующих жанров в систему урока таким образом, чтобы содержащаяся в них информация дублировалась в собственно информативных жанрах. Для контрольного среза мы использовали следующие задания:
I. Определите жанр научно-учебной речи. Укажите признаки этого жанра. Назовите использованные в высказывании средства речевого воздействия.
Таким образом, подлежащее – это сигнал того, что из предложения ясно, о ком идет речь.
Но удивительно то, что в русском языке есть предложения и без подлежащего. Например: Теплеет. Моросит. Попробуйте вставить в них подлежащие. Кто теплеет? Кто моросит? Неизвестно. Наверное, не всегда нужно подавать сигнал о том, кто производит действие. Почему же? Ответ на этот вопрос мы находим в энциклопедиях. И это очень интересно.
В древности люди считали, что мир вокруг нас населен невидимыми существами, от которых зависит жизнь и здоровье человека. Люди стремились привлечь злых духов, ведь те, по мнению наших предков, могли влиять на удачу, здоровье семьи, погоду и человек старался не употреблять в речи их имена, поэтому иногда передавал сво состояние или состояние природы особыми предложениями – без подлежащих: «Знобит. Подмораживает. Лихорадит». Так что отсутствие в таких предложениях подлежащего не случайность. Говорящие специально скрывали сигналы о том, кто действует.
О таких предложениях вы многое узнаете позже, когда будете учиться в 7 классе. Но, встречая их в художественных текстах, обращайте на них внимание уже сейчас.
II. В каких компонентах урока, возможно использование данного высказывания? Постройте на его основе 2 фрагмента речи учителя в разных жанрах, используя средства речевого воздействия.
2. «Язык – это мостик, который мы перекидываем между собой и всем человечеством. Стоит только пройти по нему, и встречаешься с самыми разными интересными людьми, которые жили на свете в далком прошлом. А когда-нибудь, через много-много лет, люди, которые сейчас ещ даже не родились, смогут перекинуть такой мостик и узнать, какими интересными были теперешние люди». [354, с. 31-32]
III. Разработайте конспект урока, обратившись во вступительном слове учителя к данному высказыванию:
Богатый, звучный, живой, отличающийся гибкостью ударений и бесконечно разнообразный в звукоподражаниях, способный к передаче тончайших оттенков, наделнный … безграничной творческой мощью, русский язык кажется созданным для поэзии. (П. Мериме)
Анализ итоговых работ студентов, работавших по программе опытного обучения.
173 При выполнении первого срезового задания студенты должны были охарактеризовать заключительное слово учителя по теме «Подлежащее», которое включает в себя объяснительную речь.
Сравнительный анализ результатов выполнения первого срезового задания представлен в Таблице 33.
Полученные результаты показывают, что участвовавшие в проведнном опытном обучении демонстрировали более осознанный выбор жанра педагогической речи для информативного воздействия на учащихся в рамках конкретного этапа урока. Если коммуникативные намерения обобщить знания и дать новую информацию выделяются участниками обеих групп, то реализация коммуникативных намерений, связанных с заинтересованностью, побуждению школьников к дальнейшему изучению темы, а также включению полученных знаний в систему ценностных категорий учащихся отмечается только у студентов, опытной группы, что является основанием для вывода о системном характере их знаний о функциях воздействующей речи учителя.
Результаты выделения студентами языковых средств воздействующего характера представлены в Таблице 35.
Очевидно, что студенты экспериментальных групп практически не затрудняются в определении особенностей языкового воплощения информационно-воздействующих жанров. Следует отметить, что анализ средств воздействия сопровождался в значительном количестве работ студентов экспериментальных групп (около 40%) и в отдельных работах студентов контрольных групп (около 10%) оценкой их уместности: «исторические сведения соответствуют возрасту учеников», «они занимательны», «учитель передает научные сведения как будто рассказывает волшебную сказку» и под.
Задание II позволяло проверить умение студентов видеть возможности формирования ценностного отношения к языку посредством воздействующей речи на разных этапах урока и создавать воздействующие высказывания разных жанров.
В начало урока целесообразно включить высказывание о родном языке, включающее метафоры, с помощью которых передатся ценностное отношение к нему говорящего. Этот же прим может найти сво место и при подведении итогов урока. Участники экспериментальных групп рассматривают его как основу при подведении итога урока – 50%; компонент в начале урока как введение в тему – 36,2%; эпиграф к уроку – 16 %; элемент (часть) объяснительной речи учителя – 12,2%.
Соответствующие данные студентов контрольных групп – 24,2%, 52,2%, 0%, 0%.
Полученные результаты свидетельствуют о достаточной степени сформированности у студентов – участников опытного обучения – представлений об уместности средств речевого воздействия в определенных педагогических жанрах, умения определять возможности использовать средства речевого воздействия на разных этапах урока.
Характерно, что студенты экспериментальных групп отметили целесообразность использования высказывания именно на уроке (в соответствии с заданием). В то время как 33% студентов контрольной группы предложили использовать его только во внеурочной работе. Это свидетельствует о их неготовности видеть возможности прецедентных текстов при решении тех или иных задач обучения.
Проанализируем созданные студентами высказывания с точки зрения использования в них средств речевого воздействия.
Каждый студент (120 человек экспериментальных групп + 44 студента контрольной группы) должен был составить 2 высказывания, с предложенными сведениями. Лишь 6,4% студентов опытной группы представили 1 текст. Более 90% выполнили задание полностью. Т.е. практически все обучавшиеся по экспериментальной программе с контрольной работой справились. При этом каждый из авторов высказываний продемонстрировал образцы речи учителя, содержащие различные средства речевого воздействия. Результаты выполнения задания студентами контрольной группы таковы. Около 20% создали вступительное слово к уроку. В 22% работ текст использован только в качестве эпиграфа к уроку. В 24,2% текст применяется как дидактический материал.