Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы исследования и предпосылки подготовки к эколого-педагогической деятельности на современном этапе социально-экологического развития .
1.1.Исторический анализ динамики развития экологии, экологического образования, подготовки педагогов
1.2. Требования к готовности педагогов к экологическому образованию на современном этапе развития социума и природы
1.3. Ретроспективный анализ предпосылок разработки концепции подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию
Выводы по Главе 1 105-109
Глава 2. Теоретико-методологические основания и концептуальное ядро подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования
2.1. Методология подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования .
2.2. Теоретическое обоснование подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования
2.3. Основные идеи, принципы и закономерности подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования .
Выводы по Главе 2 207-210
Глава 3. Модели подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования .
3.1. Концептуальная структурно-функциональная модель подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования
3.2. Пространственно-временная модель методической системы подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования .
3.3. Модель готовности к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию
Выводы по Главе 3 257-261
Глава 4. Методическая система подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования
4.1. Содержательно-целевой блок методической системы подготовки к 268-286
эколого-педагогической деятельности и ее
проектированию
4.2. Организационно-деятельностный блок методической системы подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию
4.3. Результативно-диагностический блок методической системы
Глава 5. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования
5.1. Динамика формирования готовности к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования
5.2.Верификация закономерностей методической системы подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования
5.3. Верификация закономерностей подготовки к эколого- педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования .
Выводы по Главе 5 455-459
Заключение 460-464
Список литературы
- Требования к готовности педагогов к экологическому образованию на современном этапе развития социума и природы
- Теоретическое обоснование подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования
- Пространственно-временная модель методической системы подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования
- Организационно-деятельностный блок методической системы подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена объективно существующей потребностью
внедрения ценностей устойчиво развивающегося общества и природы в общую
культуру социума в процессе активной эколого-педагогической деятельности
специалистов, строящих свою профессиональную деятельность и поведение согласно
требованиям стратегии развития общества на фоне обострения выявленных
противоречий:
- между многоаспектностью эколого-педагогической деятельности и широким
спектром специалистов, ее осуществляющих, и отсутствием единого, системного
подхода в подготовке к этой деятельности;
- между задачей подготовки специалистов к эколого-педагогической деятельности и
ее проектированию и недостаточной разработанностью теоретических основ
непрерывной эколого-педагогической деятельности, соответствующей запросам
современной системы образования;
-между потребностью в научно обоснованном учебно-методическом
обеспечении экологического образования школьников и недостаточным
методическим обеспечением как процесса школьного экологического образования,
так и подготовки специалистов ЭПД, соответствующих современным
требованиям, предъявляемым условиями перехода экологического образования в
фазу образования для устойчивого развития общества, формирования
экологической культуры.
Определение актуальности исследования и выделение противоречий позволило сформулировать проблему настоящего исследования, заключающуюся в необходимости разрешения выявленных противоречий и поиске ответа на вопросы: какой должна
быть концепция подготовки к эколого-педагогической деятельности, какие идеи, ценностные основания, закономерности и принципы составляют ее основу, каковы особенности методической системы, позволяющей осуществлять данную подготовку в системе непрерывного профессионального образования?
Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования:
"Подготовка к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования".
Объект исследования эколого-педагогическое образование в высшей школе и поствузовской подготовке.
Предмет исследования подготовка специалистов эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования.
Подготовку к эколого-педагогической деятельности (ЭПД) как обязательный компонент необходимо включать в профессиональное образование бакалавров, специалистов и магистров педагогической, гуманитарной, естественнонаучной, экологической и технической направленности, повышение квалификации и переподготовку кадров, вносящих вклад в экологическое образование подрастающего поколения.
Цель исследования разработать концепцию подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования в новых социальных условиях, включая создание методической системы ее реализации.
Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что ЕСЛИ:
- разработать и реализовать систему содержательно-процессуального
наполнения эколого-педагогической деятельности специалистов широкого
профиля, определить структуру, продукты данной деятельности, соответствующие
требованиям социума,
разработать содержание аксиологического компонента готовности к ЭПД и сформировать его у специалистов в ЭПД, опираясь на ценности устойчивого развития, эколого-педагогической этики,
построить содержание когнитивно-содержательного, операционально-
деятельностного, результативно-рефлексивного компонентов готовности к эколого-педагогической деятельности и сформировать их в личности специалистов ЭПД на основе принципов дифференциации и вариативности, способствующих учету их профессиональной направленности;
- осуществлять подготовку специалистов к ЭПД в системе непрерывного
профессионального образования в соответствии с принципом единства системного,
синергетического, аксиологического, личностно-ориентированного, деятельностного
подходов:
формировать компетенции по проектированию и осуществлению различных видов экологической деятельности (направленных на охрану, восстановление, сохранение природы и социоприродной среды) будущих специалистов, в соответствии с принципами устойчивого развития,
развивать умения проектировать и осуществлять педагогическую деятельность в области экологического образования учащихся в различных его формах;
- осуществлять процесс подготовки через методическую систему на основе принципов системности, дифференциации и интеграции, вариативности, учета возрастной сензитивности, межведомственного взаимодействия:
интегрировать естественнонаучное, экологическое, педагогическое содержание, объединяя его в соответствии с принципами динамического баланса, равновесия в целостности, выделения инварианта в содержании (структурно представленного по типу блочно-модульной системы, отражающей вариативность образовательного процесса в зависимости от направления, формы подготовки и контингента обучающихся) и вариативной части,
внедрить технологию поэтапного формирования компонентов готовности к ЭПД, включать обучающихся в различные виды эколого-педагогической практики по формированию умений проектирования педагогических ситуаций, технологий педагогического процесса экологического образования,
проводить оценку готовности к ЭПД , выявлять уровень ее сформированности по
показателям аксиологического, когнитивно-содержательного, операционально-
деятельностного, результативно-рефлексивного компонентов готовности, осуществлять коррекцию готовности к ЭПД при повышении квалификации и переподготовке,
ТО специалисты будут готовы к осуществлению экологической деятельности в
природе, социо-природной среде, организации различных видов экологической
деятельности учащихся и формированию их экологической культуры. Владение специалистами ЭПД и ее проектированием позволит им осуществлять деятельность в динамично меняющейся системе экологического образования.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
1. Проанализировать состояние проблемы подготовки к ЭПД в системе
непрерывного профессионального образования.
-
Теоретически обосновать требования к ЭПД и к подготовке к ней в системе непрерывного профессионального образования.
-
Разработать структуру концепции подготовки к ЭПД в системе непрерывного профессионального образования, определить ее ядро, основные модели.
-
Разработать содержательно-целевой, организационно-деятельностный и диагности-ко-результативный компоненты методической системы подготовки к ЭПД , отвечающие современным требованиям социума к системе экологического образования.
5. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществить проверку гипотезы,
практическую реализацию моделей подготовки к ЭПД в системе непрерывного
профессионального образования.
Методологической основой исследования послужили на философском уровне – положения общей теории систем (В.Г. Афанасьев, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.) и синергетики (И. Пригожин, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов), теории личности (А.Г. Асмолов, Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский); концепция «диалога культур» (С.И. Гессен);
на научно-теоретическом уровне многоуровневая концепция методологического знания (С.В. Алексеев, Т.В. Коростелева, А.М. Новиков, А.В. Панин, В.С. Швырев);
на научно-педагогическом уровне исследование опирается на системный (Н.М. Александрова, Л.П. Викторова, А.П. Тряпицина) и синергетический подход, разрабатываемый в педагогике В.Г. Будановым, В.Г. Виненко, Н.А. Дахиным, В.А. Игнатовой, В.С. Ледневым, и др.;
на научно-методическом уровне положения теории моделирования (Б.А. Глинский,
Б.С. Грязнов, Л.М. Фридман, и др.); методологические принципы связи теории с прак
тикой (Э.Р. Газри); положения педагогической теории (Ю.К. Бабанский,
М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
философская и психологические теории личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский и др.), теория функциональных систем личности П.К. Анохина, теория развития индивидуальности личности (Б.Г. Ананьев, В.И. Слободчиков),
теория деятельности (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.Д. Урсул,
Д.И. Фельдштейн и др.), теория педагогической культуры (И.Ф. Исаев,
В.А. Сластенин), теории педагогической аксиологии (Н.Д. Никандров,
В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов), теория системности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина и др.);
акмеологическая концепция и положения о закономерностях профессионально-
личностного развития (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина и др., развития учителя в
системе непрерывного педагогического образования (Н.В. Кузьмина,
Ю.Н. Кулюткин, В.Л. Сластенин, А.П. Тряпицина, А.И. Щербаков),
в аспекте экологического образования (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный,
С.Н. Глазачев, Л.В. Моисеева, И.Н. Пономарева, Г.П. Сикорская, О.Г. Роговая); концептуальные положения экологической психологии и педагогики (С.Д. Дерябо, А.В. Гагарин, И.Д. Зверев, Л.В. Моисеева, В.И. Панов, В.А. Ясвин), концепция личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.),
модели, технологии, аксиологические аспекты экологического образования
(И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, О.Г. Роговая), педагогические аспекты профес
сионального образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева,
Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков и др.); инновационные модели педаго
гических технологий подготовки учителя (В.П. Беспалько, М.В. Кларин,
М.М. Левина, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.).
База исследования. Исследование проводилось на базе муниципальных систем
образования г. Кургана и Курганской области: Институт повышения квалификации и
переподготовки кадров (Институт развития образования и социальных технологий),
Курганский государственный университет, Центр экологии и экологического образования
при Курганском государственном университете, Курганский областной центр
дополнительного образования детей ГлавУЮ Администрации Курганской области,
Институт системы дополнительного образования Челябинского государственного
педагогического университета, Дагестанский государственный педагогический
университет. В процесс исследования было включено 23 муниципальных системы образования, всего 700 педагогов, 520 школьников, 490 студентов вузов.
Таблица 1 - Этапы и методы исследования
Этап Время Цель Методы Результаты
Этапы исследования. Основные методологические положения, цель и обозначенные задачи определили логику исследования, которое состояло из этапов, показанных в таблице 1.
Научная новизна исследования состоит в том, что получены следующие наиболее существенные результаты:
1.С опорой на системный, синергетический, культурологический, личностно-ориентированный, деятельностный, подходы обоснованы идеи о целесообразности непрерывной, системной подготовки специалистов различной направленности к особой эколого-педагогической деятельности и о том, что эта подготовка имеет инвариантный компонент, реализующий единый подход в формировании готовности к ЭПД и вариативный, учитывающий различия выполняемых специалистами профессиональных функций.
2. Проведен историко-генетический анализ нормативных, научно-теоретических,
научно-педагогических, научно-методических, эмпирических предпосылок, доказы
вающих актуальность подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе
непрерывного профессионального образования, позволивший выявить проблему,
сформулировать основные противоречия, разработать концепцию, реализация ко
торой приведет к успешной подготовке к осуществлению экологического образова
ния в современных социо-экологических условиях.
Показано, что подготовка к ЭПД в системе непрерывного профессионального образования может рассматриваться как социокультурная образовательная система формирования компонентов ЭПД. Основным показателем успешности этой подготовки является уровень профессиональной готовности, сформированности экологической культуры специалистов ЭПД, развития творческих способностей в области проектирования экологического образования, способствующие переводу обучающихся на режим самообучения, самосовершенствования в ЭПД.
В структуру готовности к ЭПД включены – аксиологический компонент
(отражает показатели сформированности потребностно-мотивационной сферы
личности, нравственные, экологические ценности устойчивого развития
общества и природы), когнитивно-содержательный компонент (включает
систему знаний эколого-педагогического характера и умения владения
операциями теоретической деятельности), операционально-деятельностный
компонент (состоит из умений ЭПД, ее проектирования), результативно-
рефлексивный компонент (отражает действия и поступки, обусловливающие поведение обучающихся в ситуациях эколого-педагогического выбора).
3. Разработана концепция подготовки к ЭПД в системе непрерывного профессио
нального образования, содержащая теоретико-методологические основания, основ
ные идеи, выявленные ценностные основания (связывающие подготовку с ценно
стями образования для устойчивого развития), закономерности и принципы форми
рования готовности к ЭПД.
Созданы три взаимосвязанных модели:
- концептуальная структурно-функциональная модель, позволяющая показать подготовку к ЭПД как социо-культурную образовательную систему, включающую обра-
зовательный процесс подготовки, деятельность обучающихся по освоению содержания подготовки, методическую систему осуществления данного вида подготовки;
- пространственно-временная прогностическая модель методической системы,
состоящая из следующих подсистем: а) организационно-управленческой (формы,
направления, профили подготовки); б) содержательно-целевой (цели и содержание
блоков подготовки); в) организационно-деятельностной (средства подготовки и по
этапно представленный процесс формирования готовности к ЭПД); г) результатив
ной, в которой показаны уровни готовности обучающихся к ЭПД;
- модель результата подготовки, отражающая готовность к ЭПД как сложную
многокомпонентную систему в структуре личности, включающую ее экологиче
скую культуру, гармонично сочетающуюся с профессиональной культурой, разви
тыми профессионально-значимыми качествами личности, сформированной эколого-
педагогической этикой, знаниями, умениями ЭПД.
4. Создана методическая система организации целостного педагогического процесса подготовки к ЭПД в системе непрерывного профессионального образования, способствующая созданию условий для:
интеграции естественнонаучного, экологического, педагогического содержания, объединенного в соответствии с принципами динамического баланса, равновесия в целостности, выделения инварианта в содержании (структурно представленного по типу блочно-модульной системы, отражающего вариативность образовательного процесса в зависимости от направления, формы подготовки и контингента обучающихся),
создания гуманитарной среды, обеспечения субъектной позиции участников процесса, включения их в различные виды эколого-педагогической практики по формированию умений проектирования педагогических ситуаций, технологий педагогического процесса экологического образования.
В рамках данной системы создана подсистема диагностики, включающая
совокупность системных и функциональных критериев, показателей и признаков
успешности подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее
проектированию. Разработаны и подобраны методы измерения уровня
сформированности готовности к ЭПД. Показано, что уровень освоения содержания
подготовки может быть выражен в результатах успешности продвижения по
ступеням иерархической образовательной «лестницы»: грамотность –
образованность – профессиональная компетентность – культура, отраженных в уровнях готовности к ЭПД.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Введены понятия: «подготовка к эколого-педагогической деятельности и ее
проектированию», «эколого-педагогическая деятельность», «эколого-
педагогическое проектирование», «готовность к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию» имеющие следующую авторскую трактовку:
эколого-педагогическая деятельность – как комплексная экологическая и образовательная деятельность по организации различных видов экодеятельности учащихся, формирующая их экологическую ответственность в процессе преобразования общественных отношений в компоненты внутренней структуры личности обучающегося;
эколого-педагогическое проектирование (ЭПП) – как процесс разработки проектов ЭПД, формирующих научное экологическое мировоззрение, способствующих становлению экологического сознания, создающих условия для усвоения ценностей экологически обоснованного поведения, развития потребностно-мотивационной сферы, умений экодеятельности, в целом экологической компетентности, перерастающей в экологическую культуру личности каждого учащегося;
готовность к эколого-педагогической деятельности – как открытая, сложная полифункциональная система личности, включающая ее экологическую культуру, гармонично сочетающуюся с профессиональной культурой, развитыми профессионально-значимыми качествами личности, сформированной эколого-педагогической этикой, знаниями, умениями эколого-педагогической деятельности и ее проектирования;
подготовка к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию – как сложная система, информационно открытая для нового содержания эколого-педагогической деятельности, имеющая несколько путей осуществления: а) как подготовка к экологической деятельности; б) как подготовка к педагогической деятельности; в)как подготовка к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию (в зависимости от уровня базового образования, профессиональной направленности и готовности обучающихся к освоению содержания подготовки), способная к развитию посредством развития ее главного субъекта-обучающегося, стремящегося к самосовершенствованию в ЭПД.
Выявлены педагогические закономерности функционирования подготовки к
ЭПД в системе непрерывного профессионального образования:
обусловленность целей и содержания подготовки к ЭПД стратегией социального развития и потребностью образовательной системы в квалифицированных кадрах, способных осуществлять экологическое образование для устойчивого развития;
зависимость успешности подготовки к профессиональной деятельности от целостности, непрерывности подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования;
обусловленность формирования готовности к ЭПД комплексом методической системы, взаимодействием внутренней среды личности обучающихся с внешне средовым воздействием.
Определены основные принципы организации подготовки к ЭПД: сопричаст
ности к устойчивому развитию цивилизации; системной дифференциации; единства
системного, синергетического и аксиологического подходов; динамического балан
са; выделения основы (инварианта) и вариативной части в содержании подготовки;
приоритета нравственных, экологических ценностей; интеграции; учета возрастных
особенностей; межведомственного эколого-педагогического взаимодействия, эколо-
го-профессионального самосовершенствования. Обоснованы принципы межве
домственного эколого-педагогического взаимодействия и сопричастности ус
тойчивому развитию.
Дополнена аскиологическая теория представлением об эколого-
профессиональных ценностях личности, занимающейся ЭПД как присваемых нрав
ственных, экологических ценностях устойчивого развития общества и природы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: предложенная автором методическая система, включающая
образовательные программы и учебные планы подготовки бакалавров направлений «Педагогическое образование»(профиль «Экология»), «Экология и природополь-зование»(профили «Экология», «Природопользование»), образовательные программы и учебные планы подготовки магистров направления «Экология и природополь-зование»(профиль «Экологическая безопасность в природопользовании и социальной сфере»); переподготовки кадров по направлению «Экология» и «Экологическое образование», повышения квалификации по программам «Подготовка педагогов естественнонаучного направления к реализации ФГОС» и «Комплексный экологический практикум в подготовке к организации проектной деятельности в рамках ФГОС», «Программа экологического практикума "Исследователь природы", «Образовательная программа "Экология" - региональный компонент содержания экологического образования базового учебного плана Курганской области», «Программы по экологии (Региональный компонент, элективные курсы)»;
учебные пособия: «Экологическое образование. Введение в предмет», «Методика экологического образования школьников», «Теория и методика экологического образования», «Устойчивое развитие и природопользование», «Азбука экологии», «Основы системного анализа и моделирования экологических систем» и др.;
методические пособия: «Экологический практикум», «Сто уроков экологии», «Игровые технологии в экологическом образовании», «Организация летнего полевого практикума», «Научно-методическое пособие для слушателей отделения «ЭКОЛОГИЯ», «Материалы и рекомендации по внутришко-льному контролю обучения экологии», и др.
может быть принята для совершенствования профессиональной подготовки студентов и педагогов к ЭПД в развивающихся социо-экологических условиях на основе выбора варианта образовательных программ и уровня сформированности аксиологического, когнитивно-содержательного, операционально-деятельностного и результативно-рефлексивного компонентов готовности обучаемых;
созданный в процессе работы образовательный комплекс, содержащий пакет
документов ОПП направления бакалавриата «Экология и природопользование»,
учебные планы для специальности «Биология» (квалификация «Учитель биоло
гии»), направления «Педагогическое образование» (профиль «Экология»), подго
товки магистров педагогической и естественнонаучной направленности в Курган
ском государственном университете, может быть рекомендован университетам,
осуществляющим подготовку бакалавров и магистров по данным направлениям.
Апробация исследования. Основные положения и результаты докладывались на научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях различного уровня:
международных конференциях: «Между школой и университетом» (Тула,
1996), «Человек, природа, общество: условия формирования позиции населения»
(Уфа, 1999), «Экологизация технологий: проблемы и решения: Германия, Россия,
Швейцария» (Курган, 2004), «Самоопределение личности. Новые подходы и тех
нологии» (Курган, 2005), «Проблемы биологии, экологии, образования: история и
современность» (С.-Петербург, 2006), «Первый международный экологический
конгресс» (Тольятти: ELPIT, 2007), «Философия ценностей: религия, право, мо
раль в современной России» (Курган, 2008), «Экологическая культура как один из
определяющих факторов в решении социально-значимых задач» ( Москва, 2008),
«Фундаментальные аспекты биологии в решении актуальных экологических про
блем» ( Астрахань, 2008), «Современные проблемы гуманитарных и естественных
наук»( Рязань, 2009), «III Международный экологический конгресс «Экология и
безопасность жизнедеятельности промышленно-транспортных комплек-
сов»(Тольятти, 2009), «Инновационные технологии в образовательном процессе вуза, в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования» (Махачкала, 2011), «Социальные ценности и выбор времени» (Курган, 2011), «Состояние окружающей среды и здоровье населения» ( Курган, 2011), «Проблемы развития методики обучения биологии и экологии в условиях социокультурной модернизации образования» (СПб., 2013), «Проблемы компетентностного подхода в отечественном образовании» ( Махачкала, 2014), «Биологическое и экологическое образование в средней и высшей школе: состояние, проблемы и перспективы развития» (С.-Петербург,2014), «Современные концепции научных исследований» (Москва, 2014);
Всероссийских конференциях: «Качество образования: концепции, проблемы, оценки управления» (Новосибирск, 1998), «О состоянии и перспективах экологического образования и просвещении в России» ( Москва, 2007), «Экологические аспекты сохранения исторического и природно-культурного наследия» (Волгоград, 2008), «Биоразнообразие: состояние, проблемы и региональная стратегия сохранения и развития» ( Тобольск, 2010), «Формирование экологической культуры учащихся и студентов в естественнонаучном образовательном процессе» ( Набережные Челны, 2011), «Биологическое и экологическое образование : традиции и инновации»( СПб., 2012);
заседаниях Ученого совета Института повышения квалификации и переподготовки кадров (ИРОСТ), кафедры естественно-математического образования;
заседаниях кафедры педагогики, научно-практическом межкафедральном семинаре Курганского государственного университета.
Автором организованы и проведены Всероссийские и Международные конференции: «Экологическое образование на пути предотвращения и разрешения экологических конфликтов» (2005), «Инновации в развитии социо-экологического образования населения. Кластерный подход» (Курган, 2012), «Инновации в развитии экологического образования населения. Кластерный подход» ( Курган: КГУ, 2013), «Десятилетие образования для устойчивого развития» (Курган, 2014).
Осуществлено руководство творческими лабораториями, экспериментальными площадками федерального, областного, городского, районного уровня в школах-экоцентрах Курганской области.
Внедрение результатов исследования
Материалы исследования внедрены в практику работы Курганского
государственного университета по подготовке бакалавров и магистров
направления «Экология и природопользование», бакалавров направления
«Образование», Курганского областного института повышения квалификации и
переподготовки кадров (ИРОСТ - институт развития образования и социальных
технологий), института дополнительного образования Челябинского
государственного педагогического университета, Дагестанского государственного педагогического университета.
Материалы исследования реализованы в:
-
Комплексной программе научно-исследовательских работ УрО РАО «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2011-2013 гг. – Проект «Региональный образовательный социально-экологический кластер».
-
В рамках проекта по выполнению государственного задания № 2565: Культура безопасности населения региона: стратегический и технологический аспекты организации мониторинга и снижения социально-экологических и этнокультурных рисков.
Положения, выносимые на защиту
1. Владение специалистами эколого-педагогической деятельностью и ее
проектированием позволит им осуществлять деятельность в динамично
меняющейся системе экологического образования, если:
- спроектировать эколого-педагогическую деятельность как один из основных комплексных видов профессиональной деятельности широкой группы специалистов, включающий инвариантный компонент готовности к ЭПД и ее вариативную часть, в зависимости от выполняемых профессиональных функций;
- готовность к ЭПД выстроить на основе идеи целесообразности непрерывной,
системной подготовки специалистов различной направленности к особой эколого-
педагогической деятельности и необходимости неукоснительного выполнения
ключевых принципов устойчивого развития, – как открытую сложную
полифункциональную систему личности, компоненты которой направлены на
деятельность по проектированию и осуществлению экологического образования в
динамично изменяющихся социально-экологических условиях.
2. Адекватная требованиям экологического образования для устойчивого развития
общества подготовка к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного
профессионального образования
должна создавать образовательную среду и реализовать единый подход в формировании готовности к ЭПД на основе инвариантного ее компонента,
учитывать различия выполняемых специалистами профессиональных функций в рамках вариативного компонента подготовки.
3. Методическая система подготовки к ЭПД в системе непрерывного
профессионального образования может быть структурно представлена научно-методическим комплексом, включающим совокупность взаимосвязанных блоков:
- содержательно-целевого (содержащего задаваемые основные когнитивные и
аффективные цели подготовки и содержание подготовки, отобранное на основе
содержания аксиологического, когнитивного, операционально-деятельностного и рефлексивно-результативного компонента готовности к ЭПД);
- организационно-дятельностного (построенного на основе технологического
комплекса этапов подготовки и опирающегося на совокупность форм и методов
ее организации, способствующих вовлечению обучающихся в различные виды
эколого-педагогической практики);
- диагностико-результативного блока ( включающего мониторинг развития готовности и результаты ее формирования);
опора на принцип дифференциации (в зависимости от уровня готовности
обучающихся к освоению содержания, профессиональной направленности и
ступеней подготовки) позволяет создавать варианты программ для подготовки специалистов различной направленности.
4.Успешность подготовки к эколого-педагогической деятельности может быть определена по системным и функциональным критериям.
- Системные критерии отражают признаки, характеризующие будущего
специалиста в ЭПД как целостную, гармонично развитую личность:
1) направленность эколого-педагогической деятельности (включает активность,
творчество, стремление к самоактуализации, социальную ответственность);
2) готовность к эколого-педагогической проектной деятельности - способность к
целеполаганию (определение цели, направления эколого-педагогической
деятельности); результативность деятельности ( способность к контролю и
самоконтролю эколого-педагогической деятельности);
3) наличие и объем опыта практической эколого-педагогической, проектной деятельности.
- Функциональные критерии – мотивация деятельности и поведения, ценностные
установки, профессионально-экологическая этика, когнитивный компонент,
умения эколого-педагогического проектирования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем диссертационного исследования составляет 528 страниц. Он включает основной текст – 458 страниц, содержащий 32 таблицы, 57 рисунков, 33 страницы приложений (2 к Главе 3, 22 к Глав 4, 9 к Главе 5), список литературы 586 наименований.
Требования к готовности педагогов к экологическому образованию на современном этапе развития социума и природы
Современное состояние взаимоотношений общества и природы вызывает тревогу по отношению ухудшающегося качества среды обитания, ее загрязнения, нарушения биологического равновесия, сокращения биоразнообразия, следовательно, и устойчивости биосферы вследствие нерационального природопользования. Результатом таких взаимоотношений явилась достаточно острая проблема экологической безопасности, сохранения и природы и человечества как на глобальном уровне планеты в целом, так и на региональном (стран, регионов) и локальном – касающемся каждого человека уровне. Проблема формирования основ экологической безопасности определяет новое направление экологического образования, эколого-педагогической деятельности каждого педагога.
Историко-генетический подходдает возможность провести сравнительный анализ влияния логики развития науки экологии на развитие теории экологического образования, подготовки педагогов к его осуществлению, показав их теоретическое и практическое значение на разных этапах и в разных социокультурных ситуациях.
В научном познании историзм выступает как методологический принцип. Философско-методологический принцип историзма воплощается в историко-генетическом подходе.
Историко-генетическое рассмотрение объекта осуществляется в «фактическом» времени. Так как развитие рассматриваемой системы происходит в ее «внутреннем» времени, следовательно, этапы ее развития не идентичны хронологической последовательности изменений. Логическое представление о развитии не совпадает с его эмпирическим описанием.
При историко-генетическом анализе за основу берется внутреннее содержаниепроцесса развития – саморазвитие объекта, системы, являющееся логической схемой реальности, опираясь на которую можно понять эмпирические процессы. Исследователь показывает непосредственный механизм развития системы, источником которого являются его внутренние противоречия, разрешение которых позволяет показать компоненты системы и их развитие как последовательную смену состояний. Знание основных характеристик этих состояний: гармоничное состояние системы; предпосылки перехода системы в новое состояние; переходное состояние системы; новое состояние системы позволяет установить их хронологические промежутки.
Динамика экологии как науки. Экология – в переводе с латинского, двукоренное слово, состоящее из «ойкос»- дом, жилище, родина и «логос»- учение. Что составляет основу первого? Взаимосвязи, взаимодействия, следовательно, и основу экологии – науки о взаимосвязях, составят взаимосвязи между живыми организмами и факторами окружающей среды.
Как наука, экология в своем историческом развитии проходит несколько этапов. Как направление биологии, экология начала создаваться в середине 10 столетия, а как самостоятельная наука – на стыке 19 и 20 столетий. Она развивалась непрерывно, но неравномерно на протяжении всей своей истории. Хронологически развитие экологии можно разделить на следующие этапы.
Первый этап-зарождение и становление научных основ экологии (до XIX века) (доклассической экологии). Данный этап относят к периоду наивной экологии, построенной на накоплении фактического материала в процессе общения с природой. Еще древние охотники 100-150 тыс.лет назад знали, что животные связаны с условиями обитания, их численность зависит от питания. Первые земледельцы 10- 15 тыс. лет назад знали, что растения зависят от внешних условий знали. Хорошо разработанная система земледелия была у индейцев майя в древней Америке. Экологические сведения отражены в литературе той эпохи: в древнеиндийских сказаниях «Махабхарта» (VI-II вв. до н.э.), в рукописных книгах Китая и Вавилона, посвященных срокам посева и сбора диких и культурных растений, способам обработки почвы, описанию птиц и зверей. Учёные Древней Греции и Рима обобщали накапливающиеся сведения о взаимосвязи живых организмов со средой их обитания. В трудах учёных античного мира - Гераклита, Аристотеля и др. были сделаны первые обобщения фактического материала. Древнегреческие философы приравнивали растения и животных, органы животных не отличали от органов растений: корни - рот и голова, стебли – ноги и живот, и т.д., однако, уже Теофраст в своих трудах уделял внимание влиянию внешней среды на живые организмы. Он впервые разделил покрытосеменные растения на жизненные формы: деревья, кустарники, полукустарники и травы, с учетом зависимости от почвы и климата. Плиний старший в своей "Философии природы" явления природы рассматривал с экологических позиций. На заре развития науки наблюдается интенсивное накопление фактического материала, связанное с наблюдением, описанием природных объектов с основной целью – познание объектов и явлений природы. В средневековье наблюдается застой научной мысли. Развивающаяся церковь на несколько веков явилась тормозом развития естественных наук. Научные сведения можно увидеть лишь в единичных работах россиян , к примеру, написанное в XI веке "Поучение Владимира Мономаха", и зарубежных ученых, например, И. Сиенского "О поучениях и сходствах вещей" (XIV). Они имеют прикладной характер, направлены на знакомство с природойновых стран (Марко Поло, XIII в., Афанасий Никитин, XV в.),содержат описание целебных трав (Разес, Авиценна, ), культивируемых растений, животных. Эпоха Возрождения является периодом новой активизации описательной биологии и систематизации фактического материала, она связана с великими географическими открытиями XIV и XVI веков, колонизацией новых стран. Фактический материал требовал систематизации живой природы. Это нашло отражение в трудах ученых. Карл Линней создал таксономическую систему животных и растенийв первой половине XVIII века. Первые систематики: А. Цезальпин, Д. Рей, Ж. Турнефор выявили зависимость растений от условий среды и мест произрастания. Ж.Л. Бюффон писал в «Естественной истории» о влиянии климата на животные организмы, эволюцию жизни открыл Ж.Б. Ламарк . В «Ботанической географии» А. де Кандоль описывал влияние абиотических факторов на растения. Эксперимент экологического характера по влиянию низкого атмосферного давления на развитие животных поставил английский химик Р. Бойль, экспериментально доказал, что самозарождение сложных животных невозможно Ф. Реди. Первым в изучении трофических цепей и регуляции численности организмов был А ван Левенгук.
В развитие экологических представлений внесли свой вклад и российские ученые: М.В. Ломоносов, С.П.Крашенинников, П.С. Паллас, И.И. Лепехин. Так, в работе «Зоогеография» П.С. Паллас описал образ жизни 151 вида млекопитающих и 426 видов птиц,он считается одним из основателей экологии животных. М.В. Ломоносов рассматривал влияние среды на организмы. Ломоносов подверг сомнению теорию катастроф Ж. Кювье благодаря тому, что воссоздавал условия существования в прошлом по останкам вымерших моллюсков и насекомых.
Первый агроном России и мира, А.Т. Болотов, паралельно с немецким химиком органиком Ю.Либихом, изучая влияние минеральных солей на молодые яблони, выявил необходимость поддержания плодородия почвы и разработал классификацию местообитаний растений.
Таким образом, к концу XVIII у естествоиспытателей начал складываться подход к изучению явлений природы, учитывающий зависимость живых организмов от окружающих условий. Но экологических идей как таковых еще нет. Есть только их предпосылка.
Теоретическое обоснование подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования
Таким образом, организация и эффективное осуществление экологического образования различных слоев общества, а особенно детей, сталкиваются со значительными трудностями как субъективного, так и объективного характера. Ряд из них перечислены выше. Одной из наиболее важных проблем в организации экологического образования является готовность педагогов, системы образования к его осуществлению.
Требования к знаниям и умениям экологического компонента Внедрение комплексного подхода к подготовке педагога к экологическому образованию требует от негопроиск организующего начала, которое объединило бы в себе все проблемы взаимодействия общества и природы. Такие функции в системе ВПО педагогов может и должна на себя взять экология. Возникшая более ста лет назад, как учение о взаимосвязи «организм – среда», экология становится, по меткому определению С.С. Шварца, теоретической основой поведения в природе человека индустриального общества.
Усиление экологической направленности общественно-политической специальной и психолого-педагогической подготовки педагогов предусматривает осуществление в учебном процессе широких и многосторонних межпредметных связей, которые помогают увидеть одно и тоже явление с разных точек зрения, получить целостное представление.
Подготовка педагогов к экологическому образованию детей на уровне межпредметной корреляции предполагает вооружение системой научных знаний о сложном характере окружающей среды, различных физических, химических, биологических и социально-экономических факторов её возможных изменений. В основе междисциплинарного и межпредметного подхода к экологической подготовке педагогов лежит основной для науки и практики факт о том,что в реальном мире, существуют совокупности объектов – системы, комплексы, целостности и др. Среди них наиболее сложную организацию имеют саморазвивающиеся системы «природа – человек – общество». Впервые на роль межпредметной интеграции в экологическом образовании указал И.Д. Зверев.
Очевидно, что главная проблема, которую должно решить экологическое образование, – это наведение «порядка в головах», без чего преодоление экологического кризиса невозможно. Таким образом, целью экологического образования настоящего и будущего временидолжно стать формирование личности с экоцентрическим типом экологического сознания. Следовательно, здесь мы согласны с И.Д.Зверевым, экологическое образование должно решать три задачи:
Формировать адекватные экологические представления о взаимосвязях в системе «человек - природа» и в самой природе. Эта система позволит личности знать, что и как происходит в мире природы и между человеком и природой, и как следует поступать с позиции экологической целесообразности.
Формировать ответственное отношение к природе. Только наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности. Необходимо сформировать соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать стратегии поведения, в целом, стимулирует поступать с позиции экологической целесообразности.
Формировать систему умений и навыков (технологий и стратегий) взаимодействия с природой.С целью проявления экологически целесообразных поступков личности необходимо еще и уметь это делать: понимать и стремиться недостаточно, необходимо реализовать свои стремления в системе действий и поступков. Освоение соответствующих технологий и выбор стратегий позволяют осуществлять поступки с позиции экологической целесообразности.
Несмотря на определенные различия в подходах к реализации экологического образования, большинством специалистов признается необходимость включать рассмотрение экологических проблем практически во все учебные программы: от философии и социологии до географии и этики. По мнению В.АЯсвина и СДДерябо, экологическое образование должно стать составной частью содержания основного, среднего, специального и высшего образования. Они считают, что передача знаний, умений и навыков - это основная задача преподавателей экологии, а в школе - учителей биологии и географии. Формирование отношения к природе, становление целей и мотивов природосообразного взаимодействия с ней, готовности выбирать экологически целесообразные стратегии деятельности - это задача всех без исключения педагогов [133, с.82 ].
Предмет «Экология» логически связан с базовыми учебными предметами, областями знаний. Экология – междисциплинарная область знаний. У педагогов, работающих в области экологического образования могут быть различные точки зрения на отбор в содержание данной области знаний отдельных блоков, тем, на подходы, на основе которых проводится отбор материала для изучения (И.Т.Суравегина, Н.М. Мамедов, В.Назаренко и др.), однако, в целом выделяют 4 блока знаний(показаны в таблицах).
Пространственно-временная модель методической системы подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования
Социализацию личности педагога-эколога, организацию жизненного пространства, развертывание его жизненных сил невозможно осуществлять без дополнительных занятий. Перевод социально-культурных ценностей на технологический уровень воспитания неизбежно вызывает необходимость организации и проведения тренинга «Самоактуализация и самосовершеноствование». Способствуют социализации и диагностико-обучающе-развивающие педагогические лаборатории с повышенным воспитательным потенциалом; погружение в деятельность (коллективные дела и пр.) и т.д. Качество функционирования этого механизма определяется субъективным фактором - качеством практической деятельности преподавателей и обучающихся, включенных в нее, внутрисредовый уклад. Выступая в качестве механизма реализации воспитательной деятельности, внутрисредовый уклад системы подготовки к ЭПД способствует реализации всех факторов и форм воспитания. При демократическом характере внутрисредового уклада значительно возрастает роль синергетических процессов, 135 обусловленных повышенной ролью обучающихся в решении большинства внутрисредовых задач, что способствует более успешной их социализации.
Внешнесредовое межведомственное эколого-педагогическое взаимодействие как механизм реализации воспитательной функции подготовки студентов и переподготовки педагогов реализуется в свободное время с целью развития интересов и способностей личности, удовлетворения её потребностей в познании, общении, практической деятельности, восстановлении сил и укреплении здоровья. Внешнесредовое взаимодействие способствует реализации социальной, рекреативной и досуговой функций свободного времени, позволяет использовать его с максимальной пользой. Кроме того, внешнесредовое воздействие используется нами и с образовательной целью, с целью социализации педагогов-экологов в процессе включения их во взаимодействие с различными структурами администрации (департаментом по природным ресурсам, управлением образованием и др.), учреждениями культуры (музеями, библиотеками, театрами и др.). В целом создается комплексное внешнесредовое эколого-педагогическое воздействие.
Концепция подготовки к ЭПД в системе непрерывного профессионального образования опирается на следующий категориально- понятийный аппарат.
Педагогику определяют как науку об обучении, воспитании и развитии человека – в целом, как науку об образовании. Следовательно, категорией, определяющей теоретические основания работы должна быть категория «человек-будущий педагог-эколог» как объект и субъект образовательной деятельности.
Человек как высший уровень организации материи должен рассматриваться в двух аспектах: как существо биологическое и социальное. Попытки объединения материального и нематериального, материи и сознания осуществлялись и осуществляются до сих пор философами, психологами, социологами, антропологами, этологами. В этом плане рассмотрению таких сложных систем, как ЭПД педагогов и их готовность к ней, базирующаяся на объединении чувственного и рационального, духовного и когнитивного, естественнонаучного и гуманитарного материального и нематериального, по нашему мнению, способствует синергетический подход, в котором отдельные компоненты соединяются в единое целое (всеединое), образуя целостную систему.
Двойственная природа человека позволила ему занять такое место, которое необходимо описывать рамками экологической ниши, имеющей огромное количество связей и взаимодействий в окружающем мире. По мнению А.Д.Узала, эту нишу, в силу своего своеобразия, как среду своего существования человек разрушает с той же настойчивостью и устремлением, подобно малолетнему идиоту, стригущему картину Рембрандта. Подтверждением тому выступают высказывания В.И.Вернадского о роли человека в глобальном масштабе, и сравнение его с глобальной геологической силой, способной изменить лик Земли. Для Леруа и Тейяра де Шардена ноосфера - особый надбиосферный «мыслительный пласт», охвативший планету подобно тому, как некогда ее охватила жизнь [444, с.8]. П.Тейяр де Шарден нашел и внутренний источник разума -рефлексию, или способность сознания «сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом» мысли, «способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь». Человек, охватывающий своим рефлексирующим разумом всю окружающую Природу, должен осознавать свои поступки и последствия того, что он делает. Идеи всеединства, высказанные мыслителями в ХIХ в., являются одним из мировоззренческих выводов, звучащих в синергетической концепции о фундаментальном единстве микро- и макромира.
Организационно-деятельностный блок методической системы подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию
Условиями успешной реализации всех целей подготовки к ЭПД являются: - включение учебного проектирования в качестве неотъемлимой части подготовки к эколого-педагогической деятельности; - построение процесса обучения на основе создания студентом собственных образовательных продуктов и овладении им опытом продуктивной деятельности; - использование различных форм дифференциации в обучении в зависимости от индивидуальных особенностей и потребностей обучающихся; - выстраивание процесса обучения на основе сотрудничества, создающего условия для активной совместной деятельности всех участников образовательного процесса. Локальные цели и конкретные задачи определены и заложены в этапы реализации системы подготовки педагогов-экологов.
Таким образом,целевой компонент определяет фундаментальные основы проектирования содержания ПО к ЭПП в новых социо-экологических условиях.
Содержательный компонент блока отражает смысл, вкладываемый в общую цель и конкретные задачи подготовки обучающихся к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию.
Содержание подготовки построено на основе интегрального подхода к отбору, конструированию и его реализации на основе приоритета принципов: гармонии в целостности, главного звена, непрерывности, вариативности [309]. Основное содержание подготовки обозначено в комплексных образовательных программах[307] «Экология», профиль «Экологическое образование», направление подготовки бакалавров «Экология и природопользование», программ переподготовки педагогов «Экология» и
«Экологическое образование», программе тренингов «Саморегуляция и самосовершенствование», дополнительного общекультурного, коррекционного компонентов, предполагающих наличие коррекционных программ среди дисциплин по выбору студентов [309]. В образовательных программах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов-экологов использован блочно-модульный подход, который позволяет наполнять его основами гуманитарной (педагогической) и естественнонаучной (экологической) культур. При этом в программе «Экология», разрабатываемой для естественнонаучного профиля большее внимание уделено экологической составляющей, в программе «Экологическое образование» обе составляющие должны быть представлены на паритетной основе, что в полной мере позволяет в подготовки реализовать потребность педагогов в активном участии в проектировании и реализации экологического образования учащихся[307,309].
Учебно-тематические планы подготовки соответствуют требованиям ГОС и ФГОС к уровню подготовки специалиста, бакалавра и магистра в области экологического образования. Они включают следующие образовательные модули, входящие в блоки учебных дисциплин в соответствии с отведенным для их изучения отрезком времени: в блок ГСЭ дисциплин включен модуль«основы гуманитарной культуры», включающий основы философии, этики, культурологии, истории культуры и искусства (на него отведено 10% учебного времени); модуль психолого-педагогических дисциплин, включающий основы общей и возрастной психологии, основы экологической психологии и экологической педагогики. Его задача- знакомство с психолого педагогическими основами экологического образования ( составляет 10% учебного времени)[307, 309]. Кроме того, эколого-гуманитарный модуль подготовки предусматривает повышение эрудиции в области экологически ориентированной художественной литературы, творчества художников и музыкантов, искусствоведческих вопросов, рассматривающих тему природы в литературе, музыке, визуальном искусстве.Это обусловлено тем, что в подготовке к ЭПД значимое место занимает подготовка педагога к эстетическому восприятию природы, проведению эстетического анализа природных объектов и этическому осмыслению их витальных проявлений, а также к пониманию этики взаимоотношений человека с миром природы. Умение педагога раскрыть гуманистическое значение взаимодействия личности с миром природы 278 является важнейшим профессиональным условием эффективного экологического образования в сфере формирования субъективного отношения к природе[307, 309]. Рис 21. Содержательный компонент подготовки к эколого-педагогической деятельностью и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования Психолого-педагогический модуль подготовки предусматривает как общую психолого-педагогическую подготовку: по общей, возрастной и педагогической психологии, теории и истории педагогики, так и специальную: по экологической психологии и педагогике.
В рамках экологической психологии формируется понятие экологического сознания личности. Рассматриваются закономерности формирования системы экологических представлений людей, их субъективного отношения к миру природы, выбора стратегий и технологий взаимодействия с природными объектами. Раскрываются механизмы формирования экологического сознания личности; демонстрируются процессы его онтогенетического развития; анализируется эволюция общественного экологического сознания в процессе социогенеза; показываются методы психологического измерения отношения к природе отдельной личности; дается типология отношения людей к природе и характеристика различных типов этого отношения и т. д [309].
Экологическая педагогика знакомит с представлением о сущности экологичной личности, принципами, методами и приемами ее формирования. Эколого-теоретический модуль заложен в блоки ЕН и ПД дисциплин подготовки(базовый и вариативный компонент) и направлен на овладение умением использовать экологический потенциал естественнонаучных дисциплин, экологических предметов в целях освоения основ экодеятельности и проектирования экологического образования.
Синтетический по содержанию блок наших программ, состоящий из нескольких модулей наполнен современным содержанием. В содержание включен материал тем, посвященных изучению истории становления и развития концепции устойчивого развития, современного состояния природы, общества, экономики в контексте устойчивого развития. Изучение содержания данного блока формирует у педагогов целостную картину системы "человек - общество - природа". В рамках данного блока раскрывается ряд фундаментальных понятий: основные закономерности организации биоэкологических систем (организмов, популяций, видов, биоценозов, биогеоценозов, биосферы), их иерархия, целостность и взаимозависимость; научно-техническая революция как отражение антропогенеза в эволюции биосферы; рациональное использование природных ресурсов; охрана и преобразование природы; оптимизация окружающей природной среды как управление взаимодействием природы и общества. На основе предметов данного блока формируется понимание коэволюции общества и биосферы [309].