Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы педагогического сопровождения социально личностного развития детей дошкольного возраста .15
1.1 Современное состояние проблемы педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста 15
1.2 Модель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста .40
1.3 Организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста 61
Выводы по первой главе .80
Глава 2. Экспериментальная работа по организации педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста .84
2.1 Цель, задачи и общая характеристика экспериментальной работы 84
2.2 Реализация структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста и организационно-педагогических условий её эффективного функционирования в условиях ДОО .100
2.3 Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 124
Выводы по второй главе 136
Заключение .138
Библиографический список
- Модель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста
- Организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста
- Реализация структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста и организационно-педагогических условий её эффективного функционирования в условиях ДОО
- Анализ и оценка результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и выявленные противоречия позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Педагогическое сопровождение социально-личностного развития детей дошкольного возраста».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и
апробировать структурно-функциональную модель педагогического
сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста и организационно-педагогические условия её эффективной реализации.
Объект исследования: процесс социально-личностного развития детей дошкольного возраста в ДОО.
Предмет исследования: процесс педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: процесс педагогического сопровождения
социально-личностного развития детей дошкольного возраста будет
эффективным, если:
1) на основе положений социокультурного, личностного и
компетентностного подходов будет разработана и апробирована структурно-
функциональная модель педагогического сопровождения социально-
личностного развития детей дошкольного возраста, включающая целевой,
содержательный, процессуальный и диагностический блоки, реализующая
ориентировочную, деятельностную, регулятивную, оценочную функции;
2) будут выявлены организационно-педагогические условия
эффективного функционирования структурно-функциональной модели
педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, включающие:
а) проектирование индивидуальных образовательных маршрутов
социально-личностного развития детей, обеспечивающих их гармоничное
вхождение в социум;
б) развитие рефлексивной деятельности детей, помогающей им
положительно относиться к себе и другим людям;
в) повышение профессиональной компетентности педагогов ДОО.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи:
-
проанализировать современное состояние проблемы педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста в педагогической теории и практике с целью определения теоретико-методологических возможностей её решения;
-
обосновать целесообразность социокультурного, личностного и компетентностного подходов к решению проблемы педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста;
-
разработать и экспериментальным путём проверить модель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста;
-
выявить и реализовать организационно-педагогические условия функционирования структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста;
-
разработать и внедрить методическое обеспечение педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста.
Теоретико-методологической основой исследования являются: теория
социокультурной деятельности (Н.М. Борытко, О.С. Газман,
А.Д. Красильников, Н.Б. Крылова и др.); теория развития личности ребёнка
дошкольного возраста (Т.И. Бабаева, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
А.Г. Гогоберидзе, М.И. Лисина, Л.В. Трубайчук, P.M. Чумичева, Д.Б. Эльконин
и др.); теория социального развития (Л.И. Божович, С.А. Козлова,
Л.В. Коломийченко, М.И. Лисина, В.М. Мухина, Л.В. Трубайчук,
Д.И. Фельдштейн и др.); теория рефлексивной деятельности (В.Г. Маралов, А.В. Мудрик, А.В. Россохин, И.Н. Семёнов, А.В. Хуторской и др.); теоретические положения компетентностного подхода (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, В.В. Сериков, О.В. Соколова, Л.В. Трубайчук и др.); теория индивидуализации образования (С.А. Козлова, М.В. Крулехт, Н.М. Крылова, Р.М. Чумичева и др.).
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие
методы исследования:
1) теоретические: анализ нормативно-правовых документов применялся для обоснования актуальности сформированной нами проблемы; теоретико-методологический анализ позволил определить настоящее положение исследования; понятийно-терминологический анализ использовался для составления понятийного аппарата сформулированной проблемы; системный
анализ являлся основой целостного рассмотрения вышеуказанной проблемы
исследования; метод моделирования использовался для построения структурно-
функциональной модели педагогического сопровождения социально-
личностного развития детей дошкольного возраста;
2) эмпирические: эксперимент по оценке социально-личностного развития детей, опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок; метод математической статистики.
Нормативно-правовую базу исследования составили: Национальная доктрина образования в Российской Федерации (утверждена распоряжением Постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 г. №751.), Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» (утверждён приказом МОиН РФ № 273-ФЗ от 29.12.2012 г.), Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы (утверждена распоряжением Правительства РФ от 15.05.2013 г. № 792-р), Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утверждён приказом МОиН РФ №1155 от 17.10.2013), Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением Федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 20.05.2015 г., протокол № 2/15).
Экспериментальная база. Исследование осуществлялось с 2012 по 2016 гг. на базе Муниципальных бюджетных дошкольных образовательных учреждений г. Челябинска: «Детский сад № 383», «Детский сад № 426», «Детский сад № 457». Всего в исследовании приняло участие 118 детей в возрасте 5-7 лет, 26 педагогов.
Теоретико-экспериментальная работа проходила в три этапа.
На первом этапе (2012–2013 гг.) было изучено состояние проблемы педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста на теоретическом и практическом уровне: проведён анализ философской, психологической, педагогической литературы, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме. Определены ключевые позиции исследования: выдвинута рабочая гипотеза, сформулированы цель, задачи, объект и предмет исследования, разработан понятийный аппарат, проведён констатирующий этап эксперимента по выявлению состояния сформулированной нами проблемы и поиск возможностей её решения в условиях дошкольной образовательной организации.
На втором этапе (2013–2015 гг.) определялись наиболее эффективные
теоретико-методологические подходы к решению проблемы, разрабатывалась
структурно-функциональная модель педагогического сопровождения
социально-личностного развития детей дошкольного возраста и
организационно-педагогические условия её эффективного функционирования. В экспериментальной части данного этапа происходила реализация и корректировка разработанной модели, проверка, уточнение и оценка полученных результатов, их внедрение в практику работы ДОО.
На третьем этапе (2015–2016 гг.) проводилось обобщение и описание результатов исследования, уточнение выводов, статистическая обработка полученных данных, оформление диссертационных материалов.
Научная новизна результатов исследования:
-
определена и обоснована теоретико-методологическая основа педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, представляющая сочетание социокультурного, личностного и компетентностного подходов, обеспечивающая возможность комплексного изучения педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста для достижения цели исследования;
-
спроектирована структурно-функциональная модель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, включающая целевой, содержательный, процессуальный и диагностический блоки;
-
определены, обоснованы и экспериментально апробированы организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста: проектирование индивидуальных образовательных маршрутов социально-личностного развития детей; развитие рефлексивной деятельности детей; повышение профессиональной компетентности педагогов ДОО.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
-
представлен анализ современного состояния проблемы педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, позволяющий осмыслить поиск перспектив социализированности ребёнка в современном мобильном мире;
-
конкретизировано понятие «социально-личностное развитие детей дошкольного возраста», под которым понимается целенаправленный процесс вхождения ребёнка в мир социальных отношений, позволяющий получить ему личный опыт в способах познания, общения и деятельности, основанный на социокультурных нормах, традициях и способствующий удовлетворению потребности дошкольника в положительных эмоциональных контактах с миром, собой, другими людьми, формированию себя как субъекта социальных отношений и становлению «самости»;
-
уточнено понятие «педагогическое сопровождение социально-личностного развития детей дошкольного возраста», рассматривающееся нами как вид педагогической деятельности, предполагающий индивидуальную помощь, поддержку ребёнка, направленный на его личностное становление и самореализацию, развитие самостоятельности и уверенности в различных социальных ситуациях;
-
выявлены тактики педагогического сопровождения социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста: «содействие» (направлена на развитие у ребенка способности выбирать способы решения социальных ситуаций); «взаимодействие» (направлена на усвоение ребёнком
правил возможных действий в обществе, принятие одобрительной модели
поведения); «поддержка» (направлена на индивидуализацию и
самоопределение ребёнка).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
-
разработано и внедрено в практику работы ДОО методическое обеспечение педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, включающее совокупность специально разработанных методов, дидактических и коммуникативных игр, упражнений, проблемных ситуаций;
-
определены параметральные характеристики социально-личностного развития детей дошкольного возраста;
-
разработаны и апробированы индивидуальные образовательные маршруты социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста;
-
разработано программно-методическое обеспечение повышения квалификации педагогов ДОО в области педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста.
Материалы исследования могут быть использованы в практике работы педагогов ДОО, в процессе профессиональной подготовки студентов в организациях высшего профессионального образования и системе повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1) педагогическое сопровождение социально-личностного развития
детей дошкольного возраста – это вид педагогической деятельности,
предполагающий индивидуальную помощь, поддержку ребёнка, направленный
на его личностное становление и самореализацию, развитие самостоятельности
и уверенности в различных социальных ситуациях;
-
процесс реализации структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста требует теоретико-методологических подходов, которые обеспечат его содержательную комплексность: сочетание социокультурного, личностного и компетентностного подходов позволяет продуктивно решить данную проблему;
-
модель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста отражает единство целевого, содержательного, процессуального и диагностического блоков, выполняющих в совокупности ориентировочную, деятельностную, регулятивную и оценочную функции;
-
эффективность функционирования модели в условиях ДОО обеспечивается реализацией организационно-педагогических условий (проектирование индивидуальных образовательных маршрутов социально-личностного развития детей, обеспечивающих их гармоничное вхождение в социум; развитие рефлексивной деятельности детей, помогающей им положительно относиться к себе и другим людям; повышение профессиональной компетентности педагогов ДОО).
Обоснованность и достоверность результатов исследования,
полученных в ходе исследования, и выводов, сделанных на их основе,
обеспечиваются анализом и учётом современных научных достижений в
области педагогики и психологии по проблеме исследования; реализацией
системы теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели,
объекту, предмету, гипотезе и задачам исследования; выбором и реализацией
социокульурного, личностного и компетентностного подходов к построению
структурно-функциональной модели педагогического сопровождения
социально-личностного развития детей дошкольного возраста; результатами внедрения разработанной модели и организационно-педагогических условий в образовательный процесс ДОО; методами количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы; обработкой результатов исследования методами математической статистики.
Апробация и внедрение экспериментальных результатов
диссертационного исследования осуществлялись:
-
на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях, конгрессах, симпозиумах: «Педагогическое образование: актуальные исследования и перспективы непрерывного педагогического образования» (Челябинск, 2012 г.); «Мир детства и образование» (Магнитогорск, 2013 г.); «Диссеминация результатов научных исследований в практику дошкольного образования» (Санкт-Петербург, 2013 г.); «Актуальные проблемы дошкольного образования: содержание и организация образовательного процесса в ДОУ» (Челябинск, 2013 г.); «Современные технологии в образовании» (Армавир, 2014 г.); «Актуальные проблемы дошкольного образования: научно-методическое сопровождение ФГОС дошкольного образования» (Челябинск, 2014 г.); «Актуальные проблемы науки в студенческих исследованиях-2014» (Сургут, 2014 г.); «Дошкольное образование в России XXI века: диалог наук о детстве» (Елецк, 2014 г.); «Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях» (Томск, 2014 г.); «Педагогическое образование: традиции, инновации, поиски, перспективы» (Шадринск, 2014 г.); «Актуальные проблемы начального, дошкольного и специального образования в условиях модернизации» (Коломна, 2014 г.); «Актуальные проблемы дошкольного образования: опыт, тенденции, перспективы» (Челябинск, 2015 г.); «Актуальные вопросы психологии, педагогики и образования» (Самара, 2015 г.); «Актуальные проблемы дошкольного образования: основные тенденции и перспективы развития в контексте современных требований» (Челябинск, 2016 г.);
-
посредством участия в форуме молодых учёных в рамках Международной научно-практической конференции «Диссеминация результатов научных исследований в практику дошкольного образования» (Санкт-Петербург, 2013 г.);
3) на заседаниях кафедры педагогики и психологии детства ФГБОУ ВО
«Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический
университет»;
4) посредством публикаций результатов исследования в научных
журналах, в том числе, включенных в реестр ВАК МОиН РФ;
-
участия в курсах повышения квалификации педагогов системы дошкольного образования;
-
участия в IX Международной олимпиаде аспирантов по педагогическим специальностям, посвящённой памяти профессора А.Ф. Аменда (Челябинск, 2016 г.).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка, включающего 203 источника. Текст иллюстрирован 10 рисунками, его поясняют 24 таблицы. Объём диссертации составляет 164 страницы.
Модель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста
Значимая роль в социально-личностном развитии отводится воспитанию культуры общения, поведения и деятельности у детей дошкольного возраста, которые определяют социальную востребованность личности способной к самостоятельной культурно-ориентированной деятельности; сотрудничеству и взаимодействию с окружающими людьми; успешной адаптации к изменяющимся социально-культурным условиям современной жизни [45, с. 232]. Начиная с дошкольного возраст, происходит формирование базиса личностной культуры, определяются основы культурного отношения ребёнка к природе, рукотворному миру и собственной жизни. Дошкольник учится общению со сверстниками и взрослыми, которое способствует развитию гуманного отношения к окружающим людям, проявлению заботы, поддержки. Целенаправленная деятельность педагога по воспитанию культуры общения, поведения и деятельности, включающая комплекс мероприятий, позволяет формировать и развивать у ребёнка личностные качества: ответственность за свои действия, любознательность, активность, инициативность и др.
Стоит отметить точку зрения М.А. Иваненко о том, что социально-личностное развитие в ДОО включает в себя развитие его интеллекта, устойчивости к стрессам, эмоциональной сферы, уверенности в себе, принятие себя, углубление позитивного отношения ребёнка к миру и принятия других, проявление самостоятельности и автономности при необходимости, мотивации к самоактуализации и самосовершенствованию [58, с. 97]. Автор справедливо указывает на то, что в процессе социально-личностного развития ребёнка важно не только формировать систему ценностных ориентаций, отношение к себе и к окружающим, но и обучать целеполаганию, рациональному распределению своего человеческого ресурса, развивать мышление. Таким образом, цель социально-личностного развития – это адаптация к окружающей среде при условии участия в разных видах деятельности, приобретении знаний, практических умений и навыков, обеспечивающая развитие собственных черт характера, проявляя индивидуальные особенности психики и поведения. М.А. Иваненко [58] делает акцент на взаимодействии ребёнка с окружающим миром, его социальной адаптации, развитии социальной компетентности, понимаемой нами как способность ребёнка адекватно оценивать сложившуюся социальную ситуацию.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что в процессе социально-личностного развития ребёнка происходят значительные количественные и качественные изменения, которые позволяют ему ориентироваться в различных социальных ситуациях, добиваться позитивной самореализации путём обретения собственного опыта, усвоения и принятия норм, традиций общества, навыков взаимодействия с окружающим миром. Педагог создаёт условия для организации самостоятельных видов детской деятельности, позволяющих совершенствовать приобретённые детьми знания, умения и навыки, которые необходимы для дальнейшего их развития как полноправных членов общества.
Изучение вопроса социально-личностного развития детей доказывает, что основная цель взрослого заключается в том, чтобы помочь детям войти в современный мир, сложный во всех отношениях, постоянно меняющийся, характеризующийся множеством негативных явлений. И в этом смысле для нас и нашего исследования важна точка зрения Т.М. Бабуновой [164] о возможности разработки и внедрения в образовательный процесс педагогических технологий социально-личностного развития детей дошкольного возраста, охватывающих два компонента – воспитание и обучение. Cогласимся с автором в том, что технологизация образовательного процесса позволяет рассматривать ребёнка как субъекта деятельности, носителя базовых типов культуры, что, на наш взгляд, является ключевым моментом в социально-личностном развитии ребёнка. Можем утверждать, что взрослому важно понимать необходимость и значение социально-личностного развития личности ребёнка, последовательность действий с использованием необходимых средств, методов и приёмов и предвидеть конечный результат своей деятельности. Учитывая точку зрения автора, выделим следующие основные моменты социально-личностного развития ребёнка: 1) учёт имеющегося опыта, основанного на освоении содержания предыдущего возрастного этапа, осознания себя членом определённой общности, проявления активности и самостоятельности для формирования желаний; 2) акцентирование внимания на общении ребёнка, которое способствует взаимодействию детей друг с другом, построению образовательного процесса; 3) учёт не только имеющихся у ребёнка способностей, освоенных им на предыдущем и данном возрастном этапе, но и потенциальных возможностей, достигаемых под непосредственным руководством взрослого; 4) создание развивающей предметно-пространственной среды, или условий, для приобщения ребёнка к культурным ценностям социума; 5) значимость дифференциации и индивидуализации образования, расширение форм детской жизнедеятельности посредством модернизации используемых средств и способов познания.
В настоящее время в практике работы ДОО реализуются образовательные программы дошкольного образования [131], позволяющие отчасти решать задачи социально-личностного развития детей дошкольного возраста (Таблица 3).
Организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста
В первой главе диссертационного исследования в процессе рассмотрения теоретических аспектов проблемы педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, нами было представлено описание структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, определены и структурированы организационно-педагогические условия её эффективного функционирования.
Для апробации и выявления эффективности разработанной модели и организационно-педагогических условий педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста в условиях образовательного процесса ДОО нами был организован и проведён педагогический эксперимент.
С точки зрения А.М. Новикова, эксперимент является таким практическим методом исследования, который позволяет изучить явления и процессы в строго контролируемых и управляемых условиях [114, с. 101]. Педагогический эксперимент, направленный на выявление эффективности модели и организационно-педагогических условий педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, позволяет получить и обобщить объективные экспериментальные данные для последующего их анализа.
Цель нашей экспериментальной работы – проверка действенности разработанной нами структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, оценка результативности и эффективности предложенных организационно 85 педагогических условий, которые включают: а) проектирование индивидуальных образовательных маршрутов социально-личностного развития детей, обеспечивающих их гармоничное вхождение в социум; б) развитие рефлексивной деятельности детей, помогающей им положительно относиться к себе и другим людям; в) повышение профессиональной компетентности педагогов ДОО.
Исходя из цели экспериментальной работы, были сформулированы следующие задачи: 1) разработать критериально-уровневый аппарат социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста; 2) разработать показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагогов ДОО по педагогическому сопровождению социально-личностного развития детей дошкольного возраста; 3) провести констатирующий этап эксперимента для выявления начального уровня сформированности социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста и профессиональной компетентности педагогов ДОО по педагогическому сопровождению изучаемого процесса;
4) провести формирующий этап экспериментальной работы по внедрению структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста и организационно-педагогических условий её эффективного функционирования; 5) выявить наличие динамики и при необходимости внести коррективы в процесс педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста; 6) провести статистическую обработку полученных данных.
Педагогический эксперимент по выявлению результативности разработанной модели и условий её эффективного функционирования осуществлялась с 2012 по 2016 гг. Всего в эксперименте приняли участие 118 детей в возрасте 5-7 лет и 26 педагогов. В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования педагогический эксперимент осуществлялся в ходе реализации трех этапов: 1) констатирующий этап эксперимента, направленный на выявление исходного уровня социально-личностного развития детей дошкольного возраста и уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов ДОО по педагогическому сопровождению изучаемого процесса в контрольных и экспериментальных группах; 2) формирующий этап, направленный на апробацию разработанной модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста и организационно-педагогических условий её эффективного функционирования. 3) контрольный этап, направленный на обработку, анализ и обобщение полученных результатов.
Каждый из вышеперечисленных этапов экспериментальной работы обеспечивает решение определенного круга задач. Констатирующий этап экспериментальной работы предполагал решение следующих задач: 1) определение базы эксперимента по внедрению структурно-функциональной модели и определение экспериментальных и контрольных групп; 2) разработка критериально-уровневого аппарата и диагностического инструментария для выявления исходного уровня социально-личностного развития детей дошкольного возраста и сформированности профессиональной компетентности педагогов ДОО по обеспечению сопровождения социально-личностного развития детей; 3) определение исходного уровня социально-личностного развития детей дошкольного возраста и сформированности профессиональной компетентности педагогов ДОО по обеспечению сопровождения социально личностного развития детей. Задачами формирующего этапа эксперимента являлись: 1) реализация в практике работы ДОО модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста; 2) реализация и выявление влияния организационно-педагогических условий на эффективность функционирования разработанной модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста.
Реализация структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста и организационно-педагогических условий её эффективного функционирования в условиях ДОО
Исходя из полученных значений, можно утверждать о подтверждении статистических гипотез о существовании различий между экспериментальными и контрольной группами. Нулевые гипотезы отметаются во всех трёх случаях.
Однако, следует отметить, что реализация только первого условия, а именно проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, не обеспечивает эффективность функционирования модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей в условиях ДОО. Это связано с тем, что обнаруженный нами уровень достоверности различий р в показателях уровня социально-личностного развития детей между первой экспериментальной группой (ЭГ-1) и контрольной группой (КГ) находится в зоне неопределённости. Для подтверждения данного положения проверим существование различий между самими экспериментальными группами.
Из таблицы, представленной выше, видно, что достоверные различия в уровне социально-личностного развития детей обнаруживаются между первой (ЭГ-1) и третьей (ЭГ-3) экспериментальными группами. При этом, между второй (ЭГ-2) и третьей (ЭГ-3) экспериментальными группами различий в достигнутом детьми уровне социально-личностного развития нет.
Это позволяет сделать вывод о том, что только проектирование индивидуального образовательного маршрута ребёнка не обеспечивает достаточной эффективности его социально-личностного развития.
Таким образом, контрольный этап эксперимента позволил сделать вывод о том, что процесс социально-личностного развития детей дошкольного возраста протекает более успешно в тех группах, где была реализована модель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей и выделенные нами организационно-педагогические условия (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3). При этом наиболее высокий прирост показателей социально-личностного развития детей отмечался в группе (ЭГ-3), где был реализован весь комплекс организационно-педагогических условий успешного функционирования модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей (Рисунок 6). 50 Оптимальный уровень Допустимый уровень Недопустимый уровень 30 10 До После
Сравнительные результаты нулевого и контрольного срезов уровня социально-личностного развития детей дошкольного возраста в ЭГ-3
Остановимся на описании проявления показателей социально личиночного развития детей. У дошкольников расширилось представление о различных эмоциональных состояниях людей, могут объяснить причину того или иного состояния, проявить сопереживание. В процессе общения с взрослыми увеличилось количество детей, задающих вопросы в случае затруднений, повысился интерес к изучению нового. Снизилось количество конфликтных детей в общении с окружающими людьми, также не способных самостоятельно действовать в социальных ситуациях, проявляющих затруднение в организации какой-либо детской деятельности. Это свидетельствует о готовности каждого ребёнка к самостоятельному целеполаганию, планированию собственных действий и общению с детьми, взрослыми. Также следует отметить, что дети научились оценивать поступки и действия других детей и взрослых, учитывая социальные нормы и правила.
Результаты ЭГ-2 демонстрируют незначительную динамику показателей изучаемого критерия, что свидетельствует о преимуществе реализации первого организационно-педагогического условия. В данных группах также имеются дети, демонстрирующие недостаточные представления об эмоциональных состояниях людей, затруднения в объяснении причины их появления. Дошкольники демонстрируют недостаточную самостоятельность в принятии решений, затрудняются в оценке поведения другого человека (Рисунок 7).
Сравнительные результаты нулевого и контрольного срезов уровня социально-личностного развития детей дошкольного возраста в ЭГ-2
Таким образом, анализ результатов контрольного среза доказывает эффективность целенаправленной работы педагога по разработке и реализации индивидуальных маршрутов социально-личностного развития детей. Это свидетельствует о преимуществе специально организованного процесса социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста.
Результаты, полученные на контрольном этапе эксперимента показали, что во всех экспериментальных группах увеличилось количество детей, имеющих оптимальный и допустимый уровни сформированности данного критерия. У детей расширилось представление о различных эмоциональных состояниях людей, могут объяснить причину того или иного состояния, проявить сопереживание. В процессе общения с взрослыми увеличилось количество детей, задающих вопросы в случае затруднений, повысился интерес к изучению нового. Снизилось количество конфликтных детей в общении с окружающими людьми, также не способных самостоятельно действовать в социальных ситуациях, проявляющих затруднение в организации какой-либо детской деятельности. Это свидетельствует о готовности каждого ребёнка к самостоятельному целеполаганию, планированию собственных действий и общению с детьми, взрослыми. Также следует отметить, что дети научились оценивать поступки и действия других детей и взрослых, учитывая социальные нормы и правила.
Что касается КГ, то здесь наблюдается незначительная динамика изучаемого критерия. В данной группе большая часть детей демонстрирует недостаточные представления об эмоциональных состояниях людей, затруднения в объяснении причины их появления, недостаточную самостоятельность в принятии решений, затрудняются в оценке поведения другого человека (Рисунок 8).
Анализ и оценка результатов экспериментальной работы
Педагогическое сопровождение социально-личностного развития детей дошкольного возраста рассматриваем как вид педагогической деятельности, предполагающий индивидуальную помощь, поддержку ребёнка, направленные на его личностное становление и самореализацию, развитие самостоятельности и уверенности в различных социальных ситуациях.
Рефлексивную деятельность ребёнка дошкольного возраста в социально-личностном развитии мы рассматриваем как длительный процесс глубинного постижения картины мира (предметный мир и мир социальных отношений) на основе познания ребёнком самого себя в различных видах детской деятельности с опорой на развитие «внутреннего диалога», в основе которого заложено принятие ценностей ближайшего окружения дошкольника.
Сложный и многоаспектный процесс построения модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста потребовал опоры на сочетание ряда методологических подходов: социокультурного, личностного и компетентностного. Реализация социокультурного подхода при построении модели осуществлена в следующих положениях: необходимость повышения статуса и значения культуры в жизнедеятельности детской субкультуры, в сознании дошкольников; постепенное овладение каждым ребёнком основными культурными средствами общения и организацией совместной деятельности, способствующее формированию позитивного отношения к окружающему миру, принятию общества как ценности и необходимости уважительного отношения к культуре любого народа.
Реализация личностного подхода при построении модели стала возможна благодаря таким положениям, как: ребёнок является уникальной личностью, развивающейся с учётом своих возможностей, проявляемой инициативы и активности; созданные условия педагогическим коллективом в ДОО должны обеспечивать формирование «Образа Я» у детей, развивать стремление проявлять инициативу и интерес к совместной деятельность с другими детьми.
Реализация компетентностного подхода при построении структурно функциональной модели педагогического сопровождения социально личностного развития детей дошкольного возраста привела к следующим выводам: овладение ключевыми компетенциями позволит детям подготовиться к жизни, приобрести опыт деятельности с определёнными объектами реальности, успешно социализироваться, мобилизоваться в меняющихся условиях; формирование ключевых компетенций будет способствовать проявлению у ребёнка умения регулировать своё поведение на основе усвоенных норм и правил, осознавать свои желания и действия, обосновывать мотивы поведения, сдерживать агрессивные реакции; познание и усвоение общечеловеческой культуры и традиций своего общества позволит ребёнку научиться анализировать, отбирать необходимую информацию, проявляя любознательность, совершенствовать умения изложения своих мыслей и речевого взаимодействия с окружающими его людьми.
Основываясь на комплексной реализации указанных подходов, нами разработана модель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, включающую взаимосвязанные блоки (целевой, содержательный, процессуальный и диагностический), реализация которых обеспечивается ориентировочной, деятельностной, регулятивной и оценочной функциями.
Эффективная реализация представленной модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста определяется сочетанием организационно-педагогических условий:
1) проектирование индивидуальных образовательных маршрутов социально-личностного развития детей, обеспечивающих их гармоничное вхождение в социум: повышение качества, уровня и степени усвоения программного материала ребёнком с учётом сформированности индивидуально-целевых ориентиров в социально-личностном развитии;
2) развитие рефлексивной деятельности детей, помогающей им положительно относиться к себе и другим людям: обдумывание каждым ребёнком будущей деятельности, сопоставление своей работы с опытом сверстников, становление адекватного «Образа Я»;
3) повышение профессиональной компетентности педагогов ДОО: обеспечение готовности педагогов к сопровождению социально-личностного развития детей дошкольного возраста.
Вторая глава диссертационного исследования посвящена описанию педагогического эксперимента по апробации модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста и эффективных условий ее реализации, анализу и обработке полученных результатов.
Экспериментальная работа включила в себя три этапа: констатирующий; формирующий и контрольный. В экспериментальной работе приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 118 человек и 26 педагогов.
В первой экспериментальной группе детей (ЭГ-1) социально-личностное развитие детей осуществлялось с учётом разработанной нами структурно-функциональной модели и реализации индивидуальных образовательных маршрутов социально-личностного развития детей (МБДОУ «ДС № 383 г. Челябинска»). Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) социально-личностное развитие детей осуществлялось с учётом разработанной нами структурно-функциональной модели и развития у детей рефлексивной деятельности, помогающей им положительно относиться к себе и другим людям (МБДОУ «ДС № 383 г. Челябинска»). В третьей экспериментальной группе детей (ЭГ-3) социально-личностное развитие детей осуществлялось с учётом разработанной нами структурно-функциональной модели и реализацией сразу трёх организационно-педагогический условий (МБДОУ «ДС № 426 г. Челябинска»).