Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей 14
1.1 Историография проблемы педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей 14
1.2 Особенности педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей 27
1.3 Модель педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей и педагогические условия её реализации 38
Выводы по первой главе 66
Глава . Экспериментальная работа по организации педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей 68
2.1 Цели, задачи, содержание экспериментальной работы 68
2.2 Реализация модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей 83
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по организации педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей 104
Выводы по второй главе 113
Заключение.. 115
Список литературы 120
Приложения 139
- Историография проблемы педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей
- Модель педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей и педагогические условия её реализации
- Цели, задачи, содержание экспериментальной работы
- Анализ результатов экспериментальной работы по организации педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей
Историография проблемы педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей
В основу изложения историографии научной проблемы педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей положена необходимость обоснования актуальности настоящего исследования. Суть данной части исследования предполагает подтверждение начальной точки возникновения и формирование основных этапов становления проблемы педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. При этом отметим, что осознание смысла исследуемой нами проблемы неосуществимо без прослеживания ее основных моментов, исторически обозначивших актуальное состояние рассматриваемого нами вопроса. К таким ключевым аспектам необходимо отнести:
а) осмысление роли семьи в развитии и социализации детей, становление категориального аппарата проблемы педагогического сопровождения детей в семье;
б) теоретическое обоснование семейного воспитания как основы общественного, зарождение понятия педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в семье;
в) осознание семьи как нравственного института, актуализация проблемы педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей как мало исследованного направления в психолого педагогических исследованиях.
В основу деления на периоды положены изменения в становлении проблемы педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучной семьи. В становлении изучаемого нами вопроса мы выделяем несколько периодов, соответствующих осмыслению категориального аппарата исследования:
I период - Древний мир-XVв.;
период - XX-первая половина XX в.;
период - вторая половина ХХ-начало XX в.;
Проанализируем более подробно каждый из периодов исследуемой проблемы.
I период (Древний мир-XVIII в.)
С начала возникновения общества в родоплеменных отношениях семьи не существовало. Взаимоотношение между парами строились по принципу полигамии, дети воспитывались всей династией. На наш взгляд, начало теоретического изучения семьи и семейного воспитания было заложено древнегреческими философами Платоном и Аристотелем. Они основали патриархальную теорию развития семьи, в которой дети получали домашнее воспитание. Роль семьи видели в становлении готовности или неготовности ребенка воспринимать отрицательное влияние окружающей среды [10]. Безусловно, в древнем мире семья являлась социальной ячейкой, отвечающей за социализацию и самореализацию ребенка. Уже с древнего мира прослеживается влияние семьи и семейного воспитания на детей, что сыграло немаловажную роль в становлении изучаемого нами вопроса. Данный период характеризуется повышенным вниманием к семье, семейному воспитанию.
В Древнем Риме Цицерон, Плутарх, Квинтиллиан ведущую роль в формировании личности ребёнка видели в домашнем обучении и воспитании. Семейное воспитание имело цель - дать знания (военного, хозяйственного, общественного дела) ребёнку в тех видах, которые были установлены общественным положением. Воспитание детей в старорусском обществе реализовывалось прежде всего в семье. Значение семейного воспитания в это время кардинально возросло, особо значимо было влияние матери. После принятия христианства обучение и воспитание перестают быть только семейным трудом. В средние века в России преобладало традиционное осознание семьи, поэтому христианские заповеди, взяв за основу семью, определяли фундамент гармоничных отношений, способствующих благополучному развитию личности в семье и социуме (В. Мономах, К. Смолятич) [43]. Особенностью семейного воспитания на Руси являлась передача и помощь матерями основ социального и бытового опыта детям. Важно было воспитать мыслящего, милосердного, нравственного человека. Большое значение имело религиозное воспитание ребенка. В данный период церковь рассматривала семью, как основу для развития нравственного и духовного человека, что являлось критерием благополучности семьи и основой социализации детей.
Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения В. Де Фельтре, В.Х. Луис, Ф. Рабле, Л. Бруни, М. Монтень, Т. Мор также подчеркивали роль нравственного воспитания детей в семье, считали, что ребёнка должны были воспитывать родители уже с рождения, выступали против строгой дисциплины, отдавая предпочтение религиозному, умственному и нравственному развитию.
В эпоху Нового времени учёные акцентировали внимание на изучение семьи как социального института, исследовали супружеские взаимоотношения, а также факторы, которые влияют на формирование личности ребёнка в семье. Я.А. Коменский выделил необходимость трех видов воспитания: интеллектуального, нравственного и религиозного и, размышляя о поисках путей и средств воспитания, высказывает идею о том, что за воспитание отвечают родители, но если они не справляются, то их должна заменить школа [71]. Д. Локк являлся решительным сторонником воспитания в семье. Семья должна была воспитать нравственного человека. Он считал, что именно семья может воспитать честного, доброго, целомудренного человека [91]. Ж.Ж. Руссо продолжил идею патриархальной теории, утверждая господство мужа в семье. Согласно его концепции, первоначальное воспитание и развитие ребенка должно было реализовываться в семье, при этом наиболее важным признавался период от нуля до двух лет [141]. В данный период появляются предпосылки идеи педагогического сопровождения детей в семье, которое рассматривалось как «наставничество». И.Г. Песталоцци противопоставлял общественное воспитание семейному, считая, что в социальном воспитании нужно воспользоваться теми ценностями, которыми характеризуется семейное [124]. А семейное воспитание, как считал И.Г. Песталоцци, начинается с любви матери. В России в эпоху Нового времени общественные деятели А.Н. Радищев, Н.И. Новиков в своих работах проводят мысль о том, что воспитание и обучение в семье - это сложный труд, выходящий за границы семейного дела: ребенок воспитывается для жизни в обществе.
Таким образом, в данный период происходит осмысление роли семьи в развитии и социализации детей, однако вопросы благополучия и неблагополучия семей в исследованиях не рассматриваются. В научных исследованиях отсутствует изучение педагогического сопровождения детей дошкольного возраста, при этом в практике использую гувернерство как способ сопровождения детей.
II период (Х1Х-началоХХв.)
В работах В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова, Н.А. Добролюбова и др. воспитание в семье на данном периоде критикуется за свойственные ему такие отрицательные черты, как подавление личности ребенка, игнорирование его интересов, пренебрежение особенностей, телесные наказания.
Английский социалист-утопист Р. Оуэн отрицательно относился к воспитанию в семье, т.к. он считал, что отношения в семье являются притворными и нравственно губительными для людей. По его мнению, воспитывать ребенка должна государственная система, воздвигнутая на современных принципах, где все находящиеся под присмотром общества, приобретают одинаковое образование [цит. по 120; 121; 128].
В этот период в России открываются детские сады, школы, гимназии, происходит первая попытка создания государственной системы дошкольного воспитания. Общественные, политические преобразования приводят к падению авторитета семьи как фундамента естественного воспитания человека. Однако П.Ф. Каптерев по-прежнему считает, что семейное воспитание имеет значительные преимущества перед общественным, потому что учитывает особенности каждой личности. В России в эпоху Нового времени исследователи акцентировали свое внимание на изучение семьи, как социального института, анализируя взаимоотношения, позитивные и негативные факторы, влияющие на развитие личности ребёнка.
В западной педагогической мысли в этот период С. Френе рассматривал семейное воспитание, как основу для дальнейшего развития личности ребёнка. По мнению П.Ф. Лесгафта, дети рождаются без особых задатков, а благодаря воспитанию становятся теми или другими. Во многих случаях «испорченность» ребёнка, по мнению западной педагогической мысли, результат ошибок родителей [цит. по 139; 158; 194]. Ф. Фребель, последователь И.Г. Песталоции, также подчеркивал приоритет семейного воспитания [цит. по 120; 194].
Модель педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей и педагогические условия её реализации
Реализация поставленных в работе задач потребовала разработки и внедрения модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. Для этого нам необходимо рассмотреть такие понятия, как модель и моделирование.
В педагогической энциклопедии метод моделирования рассматривается как способ создания совершенной, по убеждению научных сведений, модели организации педагогического процесса и условий успешного функционирования её или какой-либо части [16]. Возможность моделирования, то есть отражение результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий и гипотез. Моделирование всегда применяется вместе с другими общенаучными и специальными методами, особенно тесно оно связано с экспериментом [122].
Многие ученые [цит.по 35; 98; 210] рассматривают моделирование как научный метод. Г.Б. Корнетов определяет модель как «обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса». Н.Г. Салмина в своих исследованиях подчеркивает две характеристики модели: модель предполагает помощь для более детального изучения объекта; модель и объект исследования состоят в положении пропорциональности: модель не соответствует образцу, она только показывает объект исследования. С точки зрения В.Н. Михеева, Г.Н. Серикова, В.А. Сластенина, В.А. Штоффа и других ученых для того, чтобы объект был моделью другого объекта (оригинала), он должен иметь следующие характерные черты:
1) системность;
2) иметь в определенных пропорциях соответствие оригиналу;
3) по каким-то параметрам иметь отличия от оригинала;
4) заменять оригинал в обусловленных взаимоотношениях в процессе исследования;
5) обеспечение возможностью приобретения новейшего знания об оригинале в итоге изучения.
Опираясь на мнение И.П. Подласого, под научной моделью мы понимаем схематично представленный объект исследования, идентично передающий предмет изучения и способный заменять его так, что исследование модели предоставляет возможность получения новой информации об изучаемом предмете. По мнению В.С. Швырева, моделирование представляет собой творческий процесс. Модель он рассматривает как играющую формообразующую функцию при исследовании научных гипотез: «Она органически связана с экспериментом, создается для исследования в эксперименте, не может быть понята вне связи с экспериментом».
Учитывая основные черты моделей и опираясь на цель и задачи нашего исследования, мы пришли к выводу, что разрабатываемая нами модель является структурно-функциональной. Структурные компоненты рекомендуемой нами модели отражают педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста из неблагополучных семей – цель, задачи, содержание, формы, методы, приемы и системные связи, показывающие взаимодействия между элементами процесса. Функциональные компоненты дают прочные связи определяющих структурных элементов, которые показывают развитие деятельности педагогов и детей дошкольного возраста, обуславливая тем самым процесс усовершенствование педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. Так как функциональные компоненты отражают способ организации и функционирования модели, нам необходимо изучить имеющиеся функции педагогической модели. В трудах В.А. Штоффа акцентируется внимание на то, что именно на уровне функций осуществляются уровни соответствий при изучении методом моделирования. При этом основными функциями моделей являются описательная (показывает в изучаемом объекте основные части), конструктивная (дает представления в использование приобретенных знаний в новых условиях), эвристическая (содействует прогнозированию) [210]. В.И. Михеев, В.А. Штофф и др. считают, что модель функционирует в процессе получения знаний лишь благодаря той значимости, которую она приобретает как заменитель изучаемого объекта.
Под моделью педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей мы понимаем схематически представленную образовательную систему, отражающую структурные и функциональные связи педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей в дошкольной образовательной организации.
В разработке нашей модели необходима опора на научно-методологическое основание, которое обеспечивает всестороннее изучение конкретной проблемы. Поэтому данное изучение не состоится без понимания имеющихся методологических подходов к интересующей нас проблеме. Мы рассматриваем подход как индивидуальную форму когнитивной и практической деятельности, рассматривание педагогических проявлений под определенным углом зрения, как стратегию изучения исследуемого процесса и основную преимущественную тенденцию.
Выбор подходов осуществлялся с учетом цели исследования, методологического потенциала подходов и достигаемого в рамках реализации модели результата. Совокупность подходов (социокультурный, личностно ориентированный, герменевтический) по их функциональному назначению в отношении модели показали свою целесообразность. Сущность социокультурного подхода (С.В. Кахнович, Л.В. Коломийченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Р.А. Литвак, М.Н. Скаткин, Л.В. Трубайчук, Р.М. Чумичева) заключается в том, что он представляет методологическую направленность в деятельности, при которой объект изучения или изменения воспринимается как единое множество частей в совокупности взаимоотношений и связей между ними, то есть как единства культуры и социальности. Данный подход направлен на создание эффективного педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей с целью воспитания и развития культурной и образованной личности. Социокультурный подход в педагогическом сопровождение раскрывает социальную сторону развития детей дошкольного возраста из неблагополучных семей в соответствии с культурным наследием и опытом общества, учитывая необходимость выстраивания важных взаимоотношений с окружающим миром.
Социокультурный подход подразумевает развитие детей дошкольного возраста из неблагополучных семей в соответствии с образовательным достоянием, опытом человечества. Существует более двадцати концепций культуры, но мы следуем личностно-поведенческой концепции, которая рассматривает просвещенность как систему важных отношений человека к природе, обществу, своим потребностям для развития социальной компетенции. Для полноценного развития ребёнка дошкольного возраста из неблагополучной семьи необходимо воспитание его как нравственно воспитанного, целеустремленного и интеллигентного. Социокультурный подход обеспечивает создание воспитывающей социокультурной среды за счет наполнения её индивидуальной, общечеловеческой культурой, которая включает детей из неблагополучных семей в процесс познания. Данный подход подразумевает необходимость формирования ценностного и на его основе – ответственного отношения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей к окружающему миру; организацию такого педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей, при котором формирование личности осуществляется в контексте общечеловеческой культуры.
Личностно ориентированный подход для нашего исследования считаем значимым в свете приоритета интересов сопровождаемого. Согласно изысканиям ученых (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Н.А. Горлова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), в основе личностно ориентированного подхода лежит «последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия» [120]. Личностно ориентированный подход применительно к сопровождению детей дошкольного возраста из неблагополучных семей утверждает воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника образовательного процесса. Ребёнок из неблагополучной семьи, развиваясь в соответствии с психофизиологическими возможностями, часто не соответствует уровню развития сверстников и требует индивидуального подхода. Цель взаимодействия с ребенком из неблагополучной семьи состоит в том, чтобы каждый ребенок мог стать равноправным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Все это возможно лишь на принципах педагогики гуманизма, поскольку гуманистическая педагогика сориентирована на личность.
Цели, задачи, содержание экспериментальной работы
В первой главе диссертации теоретически обоснована и представлена структурно-функциональная модель педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей и педагогические условия ее эффективного функционирования. Цель экспериментальной работы – проверка действительности разработанной нами структурно-функциональной модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей, а также оценка результативности и эффективности выдвинутых педагогических условий.
Экспериментальная работа проводилась с детьми старшего дошкольного возраста, т.к. в этом возрасте увеличивается уровень регуляции и произвольности поступков, поведения, соответствующей оценки себя в различных видах деятельности, формируется понимание своей личности [11], что поможет оценить уровень благополучного вхождения в социум детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. В эксперименте принимали участие дети, родители и педагоги дошкольных образовательных учреждений г. Челябинска. В экспериментальной работе участвовали 4 экспериментальные группы детей (в дальнейшем ЭГ) и одна контрольная (КГ). Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях педагогического процесса и отличалась разной степенью организации образовательного процесса. В ЭГ-1 наряду со структурно-функциональной моделью педагогического сопровождения детей из неблагополучных семей реализовывалось первое педагогическое условие – оказание помощи семье в решении индивидуальных проблем познавательного развития ребенка; в ЭГ-2 реализовывались модель и второе педагогическое условие – содействие межличностной коммуникация со взрослыми и сверстниками, в ЭГ-3 внедрялись модель и третье педагогическое условие - формирование готовности быть субъектом собственной деятельности, в ЭГ-4 реализовывались модель и все три педагогические условия педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. В КГ изменений в организации педагогического процесса не было. Во всех группах реализовывалась программа «От рождения до школы» Н.Е. Веракса, М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой [115], все педагоги имеют высшее профессиональное образование и одинаковую квалификационную категорию.
В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проходила в несколько этапов:
1) констатирующий этап эксперимента, цель которого заключалась в определении уровня благополучного вхождения в социум детей из неблагополучных семей;
2) формирующий этап, целью которого была проверка разработанной структурно-функциональной модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей, а также проверки эффективности педагогических условий;
3) обобщающий этап, целью которого являлось описание динамики результатов, полученных в ходе эксперимента, обработка, анализ и обобщение полученных результатов.
Решение определенных задач обеспечивает каждый из вышеперечисленных этапов экспериментальной работы. На констатирующем этапе экспериментальной работы реализовывался следующий комплекс задач:
1) определение экспериментальной площадки по внедрению структурно-функциональной модели и определение экспериментальных и контрольных групп;
2) обоснование критериально-уровневого аппарата благополучного вхождения в социум детей дошкольного возраста из неблагополучных семей;
3) определение начального уровня благополучного вхождения в социум детей из неблагополучных семей.
На формирующем этапе экспериментальной работы решались задачи по практической реализации:
1) структурно-функциональной модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей;
2) педагогических условий педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей.
Обобщающий этап эксперимента ориентирован на достижение следующих задач:
1) выявление динамики по выдвинутым критериям и показателям в контрольной и экспериментальной группах;
2) фиксация воздействия разработанной нами структурно функциональной модели и педагогических условий на результативность благополучного вхождения в социум детей дошкольного возраста из неблагополучных семей.
Прежде, чем рассматривать организационные аспекты экспериментальной деятельности, необходимо было решить проблему выбора критериев и показателей, позволяющих получить объективную информацию об эффективности экспериментальной работы.
Критериально-уровневый аппарат полноценного развития и благополучного вхождения в социум детей дошкольного возраста из неблагополучных семей разрабатывался на основе работ Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной, Ю.А. Разенковой, С. Костромина, А. Реана, Л. Беллак, Д. Гиппиус [30; 173] (таблица 3).
Высокий уровень благополучного вхождения в социум детей дошкольного возраста из неблагополучных семей характеризуется пониманием заданий, успешной межличностной коммуникацией со сверстниками и взрослыми, позитивным отношением к себе и своей деятельности. У детей дошкольного возраста из неблагополучных семей демонстрируемые умения, навыки и знания отражаются в ежедневном опыте. Мотивом является познание (интерес) окружающего мира.
Средний уровень благополучного вхождения в социум детей дошкольного возраста из неблагополучных семей характеризуется неполным усвоением инструкций, заданий, просьб, игр, направленных на развитие познавательных процессов, избирательным контактом, заниженной самооценкой. Дети самостоятельно не могут довести задание, дело до конца, не понимают инструкцию – требуется расширение, уточнение. Собственный мотив отсутствует, побуждением к деятельности выступает просьба, требование взрослого.
Низкий уровень благополучного вхождения в социум детей дошкольного возраста из неблагополучных семей характеризуется отсутствием у детей знаний, умений, активности в общении (любят играть в одиночестве), негативным отношением к себе и собственной деятельности. У детей наблюдается отсутствие интереса к играм, заданиям, к сверстникам и взрослым.
Для проведения экспериментальной работы был предложен комплекс диагностических заданий, которые предоставили практический данные для нашего исследования в таблице 3.
Анализ результатов экспериментальной работы по организации педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей
Проведенное исследование по изучению уровня благополучного вхождения в социум детей дошкольного возраста из неблагополучных семей на констатирующем этапе экспериментальной работы выявило в целом низкий уровень благополучного вхождения детей в социум. Данные констатирующего этапа эксперимента обусловили необходимость организации нами формирующего этапа экспериментальной работы, направленной на реализацию структурно-функциональной модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей и педагогических условий её эффективного функционирования:
1) оказание помощи семье в решении индивидуальных проблем познавательного развития ребенка;
2) содействие межличностной коммуникации со взрослыми и сверстниками;
3) формирование готовности быть субъектом собственной деятельности.
Цель обобщающего этапа экспериментальной работы в логике исследования мы определили как проверку эффективности положений гипотезы, обобщение и оформление результатов педагогического исследования. Основными задачами данного этапа являются:
1) выявление эффективности проводимой работы по реализации структурно-функциональной модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей;
2) оценка влияния выявленных и теоретически обоснованных нами педагогических условий, способствующих более продуктивной реализации структурно-функциональной модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей;
3) анализ результатов экспериментальной работы;
4) формулирование выводов по результатам экспериментальной работы исследования.
Промежуточный срез осуществлен для установления уровня благополучного вхождения в социум детей дошкольного возраста из неблагополучных семей в процессе экспериментальной работы. Результаты промежуточного среза по трем критериям благополучного вхождения в социум детей дошкольного возраста из неблагополучных семей представлены нами в таблице 17.
Результаты промежуточного среза: во всех ЭГ наблюдается положительная динамика по выбранным критериям (в ЭГ-1 – по познавательному критерию, в ЭГ-2- по поведенческому критерию, в ЭГ-3 – личностному критерию) благополучного вхождения в социум детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. Но более значительные изменения по всем трем критериям (познавательный, поведенческий и личностный) произошли у детей ЭГ-4, где реализуется структурно-функциональная модель и педагогические условия педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. В КГ произошли незначительные изменения. Мы считаем, что положительная динамика произошла в связи с организацией педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей, направленное на их полноценное развитие и благополучное вхождение в социум. Это стало проявляться в умениях детей находить способы решения познавательных задач, умении оценивать себя, способы своей деятельности, вступать в коммуникацию со сверстниками и взрослыми.
Результаты промежуточного среза предоставляют возможность сказать о том, что результаты ЭГ-4 отличны от результатов детей экспериментальных групп ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 и КГ. Данное обстоятельство свидетельствует о преимуществе специально организованных педагогических условий педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. Разработанная на основе личностно ориентированного, социокультурного, герменевтического подходов структурно-функциональная модель педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей обеспечила поэтапное полноценное умственное, коммуникативное и личностное развитие, что и обеспечило благополучное вхождение в социум детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. В таблице 18 и на рис. 6 представлены обобщенные результаты уровня благополучного вхождения в социум детей на промежуточном срезе.
Полученные данные достоверно показали (Р0,05; точный критерий х2) – положительные изменения в уровне благополучного вхождения их в социум, причем в наибольшей степени тенденция к уменьшению числа детей с низким уровнем развития детей наметилась в ЭГ-4.
Количество дошкольников в данной группе, проявляющих высокий уровень благополучного вхождения в социум детей, составило 42%, а в ЭГ-1 – только 22%. Низкий уровень благополучного вхождения в социум в ЭГ-4 продемонстрировали 21% дошкольников, а в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 и КГ, соответственно 36%–45%. Это позволяет сделать вывод об эффективности внедренной нами модели и педагогических условий педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей.
В промежуточном срезе мы наблюдаем уменьшение числа детей с низким уровнем. Также произошло увеличение числа детей со средним уровнем благополучного вхождения в социум, что объясняется переходом тех детей, которые ранее показали низкий уровень благополучного вхождения в социум.
При этом наиболее значительные позитивные изменения происходили в ЭГ-4, где осуществлялось внедрение разработанной нами модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей с применением всех педагогических условий ее эффективного функционирования.
При завершении экспериментальной работы по тем же критериям был проведен контрольный срез по определению уровня благополучного вхождения в социум детей дошкольного возраста из неблагополучных семей, результаты которого представлены в таблице 19 и на рис. 7.