Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы содержания обучения иностранному языку как дидактической категории в современном информационном обществе 22
1.1. Содержание обучения как дидактическая категория в эволюционной динамике 22
1.1.1. Традиционная модель содержания обучения иностранному языку в трактовках различных подходов 22
1.1.2. Эволюционная динамика компонентной структуры содержания обучения иностранному языку 28
1.2. Стратегия формирования содержания обучения иностранному языку как отражение социокультурных детерминант современного общества 35
1.3. Контент-основа компонентной структуры содержания обучения иностранному языку 44
1.3.1. Лингвистический компонент 44
1.3.2. Психологический компонент 53
1.3.3. Методологический компонент 60
Выводы по главе 1 71
Глава 2. Методика формирования методологического компонента содержания обучения французскому языку как иностранному на средней ступени общеобразовательной школы 75
2.1. Психофизиологические особенности усвоения иностранного языка школьниками средней ступени обучения 75
2.2. Специфика реализации структурно-содержательных параметров методологического компонента в условиях обучения иностранному языку на этапе средней общеобразовательной школы 81
2.3. Анализ школьных учебников по иностранному языку на предмет наличия в инструментальной базе инновационных элементов дидактической структуры 89
2.4. Модель интеграции цифровых технологий в структуру урока иностранного языка как оптимизирующий фактор его организации 95
2.5. Экспериментальная работа по проверке валидности интеграционной модели в аспекте повышения эффективности деятельностной компоненты овладения иностранным языком 120
Выводы по главе 2 154
Заключение 156
Список литературы 159
Приложения 174
- Традиционная модель содержания обучения иностранному языку в трактовках различных подходов
- Психологический компонент
- Специфика реализации структурно-содержательных параметров методологического компонента в условиях обучения иностранному языку на этапе средней общеобразовательной школы
- Экспериментальная работа по проверке валидности интеграционной модели в аспекте повышения эффективности деятельностной компоненты овладения иностранным языком
Традиционная модель содержания обучения иностранному языку в трактовках различных подходов
Вопрос определения содержания обучения иностранному языку в современный период считается одним из наиболее важных. Это обусловливается, в первую очередь, связью содержания обучения иностранному языку с потребностями общества. Переход социума из одной формации в другую и появление такого мирового явления как глобализация сопровождается модифицированием как содержания обучения иностранному языку, так и его целей.
В настоящий момент возможно выдвинуть несколько концепции, определяющих структурное устройство содержания обучения. Данное обстоятельство обосновывается тем фактом, что иностранный язык как академическая учебная дисциплина продолжительный период не являлась частью содержательного аспекта образования.
Например, отечественными методистами в сфере обучения иностранному языку содержание обучения трактуется, исходя из индивидуальных исследовательских позиций. Тем не менее, такие элементы содержания обучения иностранному языку как языковое наполнение, ЗУНы (знания, умения и навыки), содержательный тематический контент, тексты и понятия, не свойственные родному языку, проходят красной нитью во всех классификациях, находящихся в русле методологии методики18.
В целях определения контента структурных элементов содержания обучения иностранному языку следует обратиться к определению данного научного феномена.
Остановимся на базовых подходах к определению данного понятия.
В классическом представлении сущность содержания обучения заключается в том, «чему следует учить учащихся». Ряд методистов полагают, что содержательная сторона данного феномена включает в себя знания определенного языкового материала (лексического, грамматического, фонетического, орфографического), умения и навыки, различные темы для монологической и диалогической речи и чтения, тексты, понятийный аппарат иностранного языка, отсутствующие в родном языке. Другие, представляющие российское и зарубежное научные сообщества нашего времени, изучают сущность содержания обучения иностранному языку как постоянно развивающуюся систему, отражающую предметный и процессуальный характер19.
Таким образом, появляется необходимость в более детальном рассмотрении различных аспектов определения содержания обучения иностранному языку в русле выявления единой платформы как теоретико-методологической основы параметризации данного явления.
С одной стороны, содержание обучения корреспондируется с различными знаниями как результат процесса познавательной деятельности. С другой стороны, это непосредственно навыки и умения применять приобретенные знания для решения определенных коммуникативных задач в письменном и устном формате. Все эти элементы, так называемые ЗУНы, находят признание в классификационных характеристиках основных представителей методической науки.
Также в научных исследованиях по части определения содержания обучения иностранному языку выделяют еще одну его сторону вопроса, где сущность данного понятия предстает как диалектическое единство особым образом организованного учебного материала и непосредственно самого учебного процесса. В соответствии с данной концепцией содержание обучения иностранному языку заключается в следующих положениях:
– содержательное тематическое наполнение учебного предмета, представленное методически структурированной лингвистической информацией (лексикон, стандартизированные выражения, текстовое пространство) и основными типами упражнений;
– педагогический процесс, то есть процесса создания инструментария для овладения иностранным языком20.
Обобщая все вышеуказанные подходы, в нашем исследовании будет актуализирована позиция относительно характера рассматриваемого феномена, включающего в себя два компонента: 1) знаниевую составляющую, структурированную в формате тем, текстового материала, коммуникативных ситуаций, лингвистического материала и т.д.; 2) технологическую компоненту в составе навыков и умений как способов оптимального овладения приемами учебно-познавательной деятельности, способствующих формированию творческой языковой личности в условиях сосуществования языков и культур21.
Как мы упоминали выше, в отечественной методике вопрос определения структурных элементов содержания обучения имеет различные подходы. Далее рассмотрим более подробно некоторые из них.
Так, например, И.Л. Бим в своем подходе к содержанию обучения предлагает выдвинуть в качестве ключевых компонентов содержания обучения такие как: «экстралингвистический фактор, экстралингвистическая информация, которые представляют собой духовные и культурные ценности, невербальные средства коммуникации»22.
В подходе С.Ф. Шатилова компонентный состав содержания обучения представлен особым образом организованным языковым материалом (слово, «готовые фразы» (штампы); речевой образец (предложение, фраза); текст, тема)); навыками и умениями как способом овладения различными видами речевой деятельности; системой упражнений; текстовым материалом.
В данном аспекте представляется необходимым акцентировать внимание на исследованиях в данной области ведущего отечественного методиста в области методики преподавания иностранных языков Г.В. Роговой и её последователей, которые сумели обобщить и систематизировать важные аспекты содержания обучения, тем самым выделив три основных его компонента.
Особое место в этой структуре отводится лингвистическому компоненту, который включает в себя языковой материал (фонетический, лексический, грамматический) и речевой материал, кроме того, примеры речевых выражений различной протяжённости, ситуативно-тематической предопределенности.
Следующим компонентом является психологический, который основывается на так называемых умениях и навыках, формируемых в ходе процесса обучения иностранному языку.
Третьем компонентом предложенной структуры содержания обучения является методологический, который направлен на овладение обучающимися рациональными приемами изучения иностранного языка, формирование свойств самостоятельности учащегося как способа достижения автономности в учебном процессе23.
Также необходимо выделить научный подход к определению структуры содержания таких методистов как Е. И. Пассов, Н. Д. Гальскова. В свои трактовки содержания обучения иностранному языку они включают знания о социуме, формирование и наращивание потенциала технологии осуществления деятельности, в том числе творческой, а также развитие эмпатии к объектам действительности, обретаемой в процессе обучения24.
В рамках данного подхода компонентный состав содержания обучения выглядит следующим образом: основ
– основные области коммуникативной практики относительно тем, ситуации и программ их реализации, социокультурных ролей и типов коммуникативного поведения участников, речевого взаимодействия на основе определенного языкового материала;
– языковые единицы, представленные в требованиях соответствующей языковой системы, а также способность оперирования ими;
– совокупность коммуникативных умений как показатель степени владения иностранным языком как способом межличностного взаимодействия, в том числе и межкультурного;
– сформированное представление о специфике национально-культурной ценностной картины мира и типах коммуникативного поведения как паттернов реализации этикетно-узуальных форм речи;
– учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, способы организации учебно-познавательной деятельности как способ постижения иноязычной культуры и организации межкультурного диалога в формальных условиях обучения25.
Также необходимо указать на факт того, что язык является частью социума, его культуры, он бытует в социокультурном контексте, где культура воздействует на сознание личности, определяет его тип мышления, что, в свою очередь, влияет на компонентный состав содержания обучения иностранному языку по линии включения феномена «иноязычная культура» (что провозглашается учеными-методистами) в содержание обучения.
Психологический компонент
Психологический компонент в современных социокультурных условиях приобретает совершенно новое содержательное наполнение.
Психологическому компоненту отводится одно из наиважнейших мест в структурной основе содержания обучения, так как обучение именно иностранным языкам – это специфический процесс, в котором главное – формирование умений и навыков пользования иностранным языком как средством общения.
Традиционно психологический компонент содержания обучения включает формируемые навыки и умения, обеспечивающие возможность использовать изучаемый язык в ходе активного взаимодействия. К этим навыкам относятся произносительные, лексические, грамматические, орфографические навыки, навыки техники чтения и письма.
На основе данных навыков развиваются умения аудирования, говорения, чтения, письменной речи. Речевые умения обеспечивают при решении речевых задач развитие активной творческой деятельности, в которой принимают участие интеллектуальная и эмоциональная сферы развития психики50.
Речевые действия становятся возможными только тогда, когда в процессе обучения происходит овладение речевым материалом до уровня так называемых навыков и умений. Навыками являются автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся в ходе многократных тренировок, в результате использования упражнений. Умения определяются как «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач»51.
Данный компонент, ровно, как и другие, напрямую зависит от социального заказа на образование. Cоциальный заказ на образование – совокупность актуальных для определенных конкретно-исторических ситуаций нужд, потребностей, интересов широкого круга (в пределе – любых) социальных субъектов: общества, государства, рынка, домохозяйств (семей), связанных с деятельностью образовательных институтов общества, выражаемых и отстаиваемых этими субъектами в различных формах и с различным уровнем императивности адресуемых институтам образования в качестве требований, запросов, пожеланий, ожиданий, опасений52.
Социальный заказ на образование изменяется вместе с переходом от индустриального общества к информационному, которое индуцирует запуск качественно новых процессов в обществе – глобализационных. Это выражается в виде смены образовательных парадигм, диктуемой главенствующей на современном этапе цивилизации методологией.
Опираясь на термин греческого происхождения «методология», можно сделать вывод о том, что в семантическое ядро этого понятия входит характеристика данного явления как «учение о методе», «теория метода»53.
Если анализировать этот термин с общенаучных позиций, то в этом ракурсе можно говорить о принципах и основных закономерностях построения развития, а также способах научного познания, в сферу которой входят формы и методы. Научное знание должно иметь достоверный верифицированный характер, что обеспечивается адекватностью выбранной методологией. Данное определение методологии является характеристикой пассивного характера сути явления. Что касается понимания данного явления как имеющего активный деятельностный характер, то оно представляет собой орудие преобразования действительности54.
Любое научное исследование должно иметь свою методологическую основу как ракурс (подход), в рамках которого осуществляется анализ и синтез исследуемого явления.
В этом предъявлении подход реализуется через совокупность способов и приемов взаимодействия с объектом изучения55.
Резюмируя сказанное, можно определить методологию как организованную систему принципов и способов регуляции теоретической и практической деятельности, лежащих в основе научного познания. Методология находит свою реализацию через конкретный подход, с точки зрения которого исследователь выстраивает логику своего научного исследования, что характеризует его принципиальную позицию на процесс опредметчивания окружающей научной действительности56.
Подход в методологии означает мировоззренческую позицию ученого-исследователя относительно того, что исследуется (объект исследования), и способов осуществления этой деятельности, т.е. ее методов57.
Взаимосвязь понятий «методология» и «методологический подход» может быть представлена как соотношение основы и средства: применение определенных методологических подходов обеспечивает реализацию соответствующих методологических оснований познания и преобразования явлений и процессов, что терминологически соответствует понятию «парадигма»58.
Понятие парадигмы имеет множество интерпретаций. Т. Кун в своей работе «Структура научной революции» утверждает, что «парадигма – это принятая модель, эталон, образец...»59. Понятием «парадигма» сегодня определяют «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу»60. Таким образом, можно констатировать, что информационно-знаниевая база исследователя, на основе которой выводятся значимые теоретико-практические умозаключения как отражение совокупности базовых идей и методологических установок их автора.
Нормальная наука, по утверждению ученого Т. Куна, не создает новые теории, а «прорабатывает теории и явления, заведомо предопределенные парадиг-мой»61. Из сказанного следует вывод о том, что парадигма – это итог формализованных исследовательских предписаний посредством моделирования базовых качественных характеристик объекта: методологической, теоретической и прикладной деятельности научного сообщества.
Традиционно «парадигма» рассматривается как понятие методологии науки, моделирующей систему принципов и способов организации и построения концептов объективной/субъективной реальности.
Таким образом, возвращаясь к вопросу об эволюции образовательных парадигм, представим её в рамках методологических подходов периода индустриального и постиндустриального обществ (Таблица 2)62.
Таким образом, мы наблюдаем изменения в стиле и образе учения (процессе систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми, в конечном счете, для выполнения трудовой деятельности), то есть его (учения) парадигм.
В данном случае в смене парадигм учения поменялись такие компоненты как ценности. Если в индустриальном обществе учение было предназначено для общественного производства, то в постиндустриальном обществе оно направлено на самореализацию жизни человека, его личной карьеры.
Цель учения заключалась в приобретении научных знаний, но затем (в конце XX – начале XXI в.) она изменилась, и это было связано с нацеленностью на то, что человек в современной культурной ситуации способен самостоятельно формировать компетенции (учебные, социальные, гражданские, профессиональные).
Таким образом, в индустриальном обществе психологический компонент базировался на умениях и навыках, где навыки приобретаются только путем постоянного применения языковых знаний на практике, а умения – совместное применение знаний и навыков для реализации коммуникативной задачи, то есть определенного рода деятельность (учебная), а в случае демонстрации личностью таких свойств как мотивация, ценностные ориентации, направленность; интеллектуальные качества (поисковую активность); черты характера, способность осуществлять умственные операции (анализ, критика, систематизация, обобщение) учебная деятельность принимает характер профессиональной, что дает основание в данном контексте определять содержание психологического компонента как формирование компетенции.
Специфика реализации структурно-содержательных параметров методологического компонента в условиях обучения иностранному языку на этапе средней общеобразовательной школы
В целях интеграции адекватного подхода в исследовательский процесс необходимо раскрыть суть данного феномена в силу тех обстоятельств, что методической основой собственно процесса обучения является деятельность преподавателя в русле определенного направления, наиболее адекватного складывающейся социокультурной ситуации.
В русле означенного следует упомянуть факт того, что термин «подход» был отмечен изначально в трудах английского методиста А. Энтони, который разработал его применительно к природе языка и способов овладения им.
В связи с тем, что нет единства взглядов на определение данного понятия, рассмотрим те из них, которые наиболее коррелируют с нашим исследовательским замыслом.
М.В. Вятютнев определяет подход как то, что составляет сущность предмета как учебной дисциплины88. Взгляд И.Л. Бим на данное явление заключается в том, что она рассматривает его как общую методологическую платформу, в рамках которой проводятся исследования в конкретной области знаний89. Что касает-ся мнения В.Л. Скалкина, то оно заключается в следующем: подход – это деятельность преподавателя, направленная на категоризацию того или иного явления90.
Что касается мнения на предмет исследования понятия методологии М.В. Ляховицкого, то оно поддерживается большинством ведущих теоретиков в данной области, поскольку они основываются на традиционных в области психологического знания обобщениях относительно полноты освещения наиболее релевантных сфер жизнедеятельности: бихевиористский подход (овладения языком происходит в процессе формирования речевых стереотипов как результат предъявляемых стимулов); индуктивно-сознательный подход (овладение языком с помощью приемов наблюдения); познавательный (когнитивный) подход (овладение языком осуществляется на основе последовательного усвоения правил и инструкций с последующим выходом на уровень овладения навыками и умениями); интегрированный подход (интеграции сознательных и подсознательных действий в процессе овладения языком в аспекте одновременного формирования знаний, умений и навыков)91.
Исходя из характера современной социокультурной ситуации, можно предположить, что одной из наиболее приемлемых классификаций, описывающих основные содержательно методологические подходы к обучению, является идея М.В. Вятютнева, который считает целесообразным определить 6 основных подходов к овладению иностранным языком: грамматический, прямой, бихевиористский, посредством чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуальный.
Отечественный методолог в области обучения иностранным языкам Е.И. Пассов предлагает следующую парадигму подходов, по его мнению, наиболее релевантных относительно сущности изучаемого явления.
В данную парадигму входят такие категории как аспектный, предполагающий основывать обучение на системных языковых аспектах (лексический, грам-90 матический и фонетический). Однако данный подход не позволяет в практическом плане соединить системные аспекты в единое целое.
В своей классификации структурного подхода он делает акцент на репродуктивной деятельности как способствующей усвоению новой лексики на базе изученной грамматики.
Что касается выделенного им трансформационного подхода, то он резервируется только для частных случаев обучения определенным языковым аспектам (в основном грамматике), так как он основан на принципе изменения порядка слов или трансформации грамматических форм.
Аспектно-структурный подход предполагает не только заучивание отдельных языковых единиц, но и речевых паттернов. Недостатком подхода является то, что он нивелирует ситуацию коммуникативного подхода.
Ситуативно-тематический подход нацелен на отработку лексики языка в ситуации реального общения, что, однако, затрудняет процесс соблюдения грамматической правильности речи.
Сюжетный подход связан с анализом художественных текстов как основы для изучения грамматической и лексической сторон речи с последующим выходом в формирование навыков и умений говорения и аудирования92.
На основе анализа всей совокупности описанных подходов мы пришли к выводу о том, что они имеют большое значение для теоретического аспекта рассмотрения проблемы. Что же касается практики применения, то необходимо акцентировать внимание на таких как личностно-ориентированный, социокультурный и коммуникативно-ориентированной подходы, которые согласуются с требованиями современного социокультурного фона существования мировых сообществ (Таблица 3)93.
Актуальность личностно-ориентированного подхода заключается в том, что (по определению И.С. Якиманской) он является комплексным и включает в себя такие аспекты как индивидуальная значимая деятельность ученика, принципы функционирования общества и базовые подходы к организации учебной деятельности. Данные позиции определяют характер технологии использования методов и приемов в процессе обучения иностранному языку94.
Отметим следующие методы и приемы личностно-ориентированного подхода:
– обучение в сотрудничестве как средство повышения качества обучения иностранному языку (данное обучение (cooperative learning) подразумевает обучение в небольших группах и является частью гуманистического направления педагогики). Основная мысль данной технологии заключается в создании условий для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных ситуациях учебного процесса;
– применение игровых технологий (ролевые игры, уроки-конференции, урок-диспут, игры-путешествия);
– метод проектов (проект является результатом самостоятельной планируемой и реализуемой работы учащегося, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности). Данный метод подразумевает использование большого количества проблемных, исследовательских, поисковых методов, направленных точно на результат практической работы, имеющий большое значение для учащегося. Подготовленные и реализованные самостоятельные творческие проекты, которые выступают в роли финального проверочного учебного действия, демонстрируют результат работы учащихся над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельности.
Социокультурная среда как переменчивый параметр функционирования сообществ людей определяет роль и место социокультурного подхода в овладении иностранным языком, который обладает продуктивным коммуникативным потенциалом95. Данный подход направлен на формирование социокультурной и коммуникативной компетенции, которые являются платформой для успешного межкультурного общения в рамках и условиях функционирования актуального социокультурного контекста.
Принципами функционирования социокультурного подхода являются следующие позиции:
1. Чтобы обеспечить познавательное, учебное и воспитательное развитие обучающегося необходимо рассматривать иноязычную культуру как контекст и формат формирования данной среды.
Экспериментальная работа по проверке валидности интеграционной модели в аспекте повышения эффективности деятельностной компоненты овладения иностранным языком
Проверка эффективности разработанной модели интеграции цифровых технологий в структуру урока иностранного языка как оптимизирующий фактор его организации осуществлялась нами в рамках опытно-экспериментальной работы (педагогического эксперимента), позволившей осуществить контроль, изменение и верификацию выдвинутой гипотезы.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения лицея № 8 города Ставрополя имени генерал-майора авиации Н.Г. Голодникова. Занятия французским языком проводились в трех классах, одном контрольном и двух экспериментальных. В эксперименте приняли участие 40 человек, при этом наполняемость каждого класса и возрастной состав групп обучающихся были примерно одинаковыми - 13-14 человек в возрасте 11-12 лет (6 класс). Занятия проводились согласно установленному расписанию. Контрольная группа была представлена 6 «А» классом МБОУ лицея № 8 г. Ставрополя им. Н.Г. Голодникова (К1), экспериментальные группы – 6 «Б» и 6 «В» классы МБОУ лицея № 8 г. Ставрополя им. Н.Г. Голодникова (Э1, Э2).
Мы установили необходимую и достаточную длительность педагогического эксперимента в размере учебного года, руководствуясь при этом правилами соблюдения частоты эксперимента как пролонгированного во времени и включающего необходимо достаточный объем учебного материала. Частотность включения учеников в экспериментальный процесс соответствовало расписанию занятий по французскому языку (2 занятия в неделю по 40 минут каждое).
Учащиеся трех избранных для опытно-экспериментальной работы групп на момент начала проведения занятий имели приблизительно идентичный уровень языковой подготовки и уровень владения инфокоммуникационными технологиями. Обучение французскому языку в контрольной группе проводилось на основе тех методов и технологий, которые заявлены в практикуемом учебнике, а это являлось платформой для определения возможной разницы учебного потенциала с экспериментальными группами. Опытная часть исследования в экспериментальных группах выполнялась с применением разработанной модели процесса обучения французскому языку, учитывающей внедрение цифровых технологий в структуру урока французского языка средних школьников для его оптимизации.
Цель экспериментальной работы заключалась в эмпирической проверке теоретических положений исследования и в обосновании модели интеграции цифровых технологий в структуру урока иностранного языка как оптимизирующий фактор его организации.
Гипотеза экспериментального исследования включала предположение о том, что применение в совокупности инновационных методов в процессе обучения иностранному языку, в частности цифровых технологий, послужит оптимизирующим фактором его организации в целях повышения эффективности учебного процесса в новых образовательных условиях.
Целью исследования было изучение возможностей применения описанного методологического компонента содержания обучения иностранному языку, элементами которого являются: 1) цель; 2) принципы; 3) структурный компонент -модуль формирования методологического компонента содержания обучения иностранному языку; 4) операционный компонент - система практических веб-заданий с использованием цифровых технологий в рамках урока французского языка.
Поставленная цель предопределила характер задач, решенных в ходе эксперимента:
1) определить исходный уровень сформированности у учеников общих и специальных умений и навыков пользоваться инновационными методами (цифровыми технологиями);
2) определить исходное состояние уровня сформированности ЗУНов как компонентов соответствующих компетенций у учеников;
3) разработанную модель интеграции цифровых технологий в структуру урока иностранного языка с целью повышения качества деятельностной компоненты овладения иностранным языком и установить степень влияния сферы ин фокоммуникационных технологий на формирование знаний, умений и навыков по французскому языку;
4) экспериментально проверить эффективность разработанной модели интеграции цифровых технологий в структуру урока иностранного языка.
Логика построения опытно-экспериментальной части не требовала интеграции специфических измерительных процедур в целях определения успеха неуспеха экспериментальной деятельности. Такие валидные верифицированные методики как сбор, накопление, обработка информации, анализ и систематизация результатов деятельности позволяли воспользоваться результатами промежуточной диагностики, наблюдением, сравнительным анализом данных, их интерпретацией и статистическими процедурами обработки полученных результатов.
Экспериментальная работа включала проведение трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного. На каждом этапе решалась определенная область задач.
Констатирующий этап включал в себя решение следующих четырех задач.
Задача 1. Доведение до сознания учителей, включенных в экспериментальную работу, факта того, что внедрение предлагаемой модели интеграции ИКТ в структуру урока иностранного языка как оптимизирующий фактор его организации является решающим фактором успеха эксперимента. Данная задача решалась в рамках методических семинаров «Цифровизация образования и цифровые технологии в обучении иностранному языку средних школьников» и «Презентация поурочного внедрения модели процесса обучения французскому языку средних школьников на примере УМК по французскому языку «Синяя птица», авторы: Э.М. Береговская, Т.В. Белосельская, Н.А. Селиванова и А.Ю. Шашурин». Учителя были ознакомлены с основами использования авторской модели в процессе обучения иностранному языку, а также с доказательствами преимущества данной модели и спецификой её применения в рамках уроков французского языка, проводимых с привлечением УМК «Синяя птица» Э.М. Береговской, Т.В. Белосель-ская, Н.А. Селиванова и А.Ю. Шашурин.
Задача 2. Проведение специально-организованной процедуры по принципу психолого-коммуникативного метода (анкетирование) с последующей беседой – опроса преподавателей на предмет анализа тех ситуаций, которые послужили контекстом для интеграции цифровых методов в процесс обучения иностранному языку. В формате данной процедуры выявлялись такие позиции, как эффективность процедуры, надежность модели и вызванный ею интерес у преподавателей в дальнейшем использовании подобной методики Вопросы анкеты приведены в «Приложении А». Аналитическая и статистическая обработка данных стали обратной связью на предмет выявления степени осознанности педагогиями необходимости подобных процедур (интеграции цифровых технологий в структуру урока иностранного языка для оптимизации учебного процесса) и их эффективности.
Анкетирование также показало, что педагоги редко используют цифровые технологии, направленные на развитие уровня сформированности ЗУН, в практике преподавания иностранного языка. Более того, большинство опрошенных учителей (80%) затруднялось при ответе на вопрос о существующих в настоящее время мобильных приложениях и веб-ресурсах, которые могут быть использованы при обучении иностранному языку. Затруднение также возникало при ответе на вопрос о том, когда и как следует использовать цифровые ИКТ и какие факторы должны быть учтены для правильного их применения при обучении иностранному языку. Можно сделать вывод о том, что (как свидетельствуют результаты анкетирования) в педагогической среде произошло осознание необходимости и целесообразности интеграции авторской модели в учебный процесс как средство его оптимизации и повышения эффективности.
Задача 3. Исследование уровней сформированности умений и навыков у учеников пользоваться инновационными методами (цифровыми технологиями в общем и мобильными технологиями в частности) посредством предварительного выполнения общего и специального анкетирования с практическими заданиями образовательного и учебного типов, что направлено на выявление способности учащихся к мобильной адаптации, уровня владения цифровыми технологиями.
Пользуясь методами анкетирования с практическими заданиями общего и учебного типа, мы выявили у учащихся уровень сформированности умений и навыков работы с цифровыми технологиями (Приложение Б). Представим фрагменты тестов