Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования 18
1.Дополнительное образование в системе языкового образования учащихся основной школы 18
1.1. Особенности дополнительного образования учащихся 18
1.2.Психолого-педагогическая характеристика учащихся подросткового возраста .40
2.Особенности иноязычного устно-речевого общения на финском языке .48
2.1. Характеристика иноязычного устно-речевого общения .48
2.2. Трудности иноязычного устно-речевого общения на финском языке 60
3. Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования 69
3.1.Феномен оптимизации обучения 69
3.2. Критерии оптимального обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования 79
3.3. Средства оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования .83
Выводы по главе 1 90
2. Методика оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования 94
2.1.Содержание обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования 94
2.2. Приемы театральной педагогики, направленные на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования 117
2.3. Система упражнений для обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования 129
2.4 Экспериментальная апробация методики оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования 153
Выводы по главе 2 .176
Заключение .179
Библиографический список
- Особенности дополнительного образования учащихся
- Характеристика иноязычного устно-речевого общения
- Критерии оптимального обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования
- Приемы театральной педагогики, направленные на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования
Реферируемое диссертационное исследование посвящено оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования, что отражает современные тенденции развития образования в Российской Федерации. В настоящее время все более значимым становится мультилингвальное образование, в связи с чем учащимся предлагается изучать не один, а два или три иностранных языка. Владение несколькими иностранными языками обеспечивает успешное взаимодействие с представителями других культур, а также интеграцию индивида в единое мировое культурно-образовательное пространство. В Северо-Западном регионе Российской Федерации большую значимость наряду с английским языком имеет финский язык. Это обусловлено близким географическим положением наших стран и тесными отношениями России и Финляндии в разных сферах: туризм, образование, экономика, политика, социальные проекты, проекты по защите окружающей среды. В связи с этим статус финского языка как учебного предмета стабильно повышается, что обуславливает необходимость разработки новых методик обучения.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту
основного общего образования доминантной характеристикой современной
образовательной парадигмы наряду с мультилингвальностью является и
вариативность образования, предполагающая создание «личных пространств» на
основе свободного выбора учащихся. Свободный выбор учащихся в наибольшей
степени реализуется в условиях дополнительного образования, которое является еще
недостаточно изученным феноменом. Несмотря на то, что в последние годы интерес
ученых и педагогов-практиков к понятию «дополнительное образование учащихся»
зримо возрос, теоретическая, научная база дополнительного образования учащихся
остается не полностью освещенной, что обуславливает необходимость новых
разработок. Дополнительное образование является важным общественным
институтом, который бурно развивается в настоящее время. Однако вопрос оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования практически не затрагивается в педагогической и методической литературе. Анализ современных научных исследований по проблеме оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования позволил выявить ряд существенных противоречий: объективная необходимость жителей Северных (Мурманск и область, Архангельск и область, республика Карелия) и Северо-Западного регионов Российской Федерации владеть финским языком как минимум на коммуникативно-достаточном уровне и одновременно с этим относительно небольшое количество образовательных программ, учебных пособий, учебно-методических комплексов по финскому языку; повышенный интерес к дополнительному образованию учащихся и неразработанность оптимальных методик и технологий обучения иностранным языкам в условиях дополнительного образования; необходимость оптимизации учебно-воспитательного процесса в
условиях дополнительного образования и недостаточная изученность средств и способов его оптимизации в этих условиях.
Таким образом, актуальность данного исследования определяют:
– высокий спрос на дополнительные образовательные услуги в сфере изучения финского языка;
– недостаточная изученность дополнительного образования учащихся как особых условий обучения;
–недостаточная изученность средств оптимизации обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.
Предметом данного исследования является методика оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.
Цель данного исследования заключается в разработке научно-обоснованной и
экспериментально-проверенной методики оптимизации процесса обучения
иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, его гипотеза
была сформулирована следующим образом: обучение иноязычному устно-речевому
общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного
образования будет оптимальным и максимально эффективным при условии, если: 1)
дополнительное образование учащихся будет рассматриваться как вариативная
образовательная система, направленная на удовлетворение коммуникативных, познавательных, творческих, потребностей учащихся, формирующая у них устойчивую мотивацию к познанию и способствующая их личностному и профессиональному самоопределению; 2) оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования будет включать в себя следующие направления: оптимизация цели и задач обучения, оптимизация содержания обучения, оптимизация методики обучения и будет осуществляться на следующих этапах: подготовительный, исполнительный, контрольно-оценочный, а также будет учитывать особенности дополнительного образования, возрастные особенности учащихся основной школы, сложную многокомпонентную структуру иноязычного устно-речевого общения на финском языке и его трудности; 3) в качестве средств оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в единстве его трех сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной и с учетом трудностей будут использованы приемы театральной педагогики, отобранные на основе следующих критериев: соответствие цели исследования, соответствие
условиям обучения, возрастосообразность; 4) компоненты оптимизированного содержания обучения иноязычному устно-речевому общению будут отобраны с учетом комплекса критериев, разработанного для каждого компонента, и выстроены в иерархической последовательности; 5) будет разработана система упражнений, включающая 4 комплекса: комплекс аспектных упражнений, комплекс упражнений, направленных на обучение трем сторонам общения, комплекс культурно-ориентированных упражнений и комплекс интегрированных упражнений.
Объект, предмет, цель и гипотеза диссертационного исследования обуславливают решение следующих задач.
-
Рассмотреть и уточнить понятия: «дополнительное образование учащихся», «иноязычное устно-речевое общение», «оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению».
-
Выявить и описать особенности дополнительного образования учащихся.
3. Проанализировать и описать возрастные психолого-педагогические
особенности учащихся основной школы.
4. Выявить и классифицировать трудности иноязычного устно-речевого
общения на финском языке.
5. Разработать критерии оптимального обучения иноязычному устно - речевому
общению для условий дополнительного образования.
-
Отобрать содержание обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования учащихся.
-
Отобрать приемы театральной педагогики в качестве средств оптимизации обучения иноязычному устно-речевому общению.
8. Разработать на основе отобранных приемов театральной педагогики систему упражнений, направленную на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению.
9. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы
исследования: когнитивно-обобщающие методы: сравнительно-сопоставительный
анализ методической, педагогической, психологической, лингвистической
литературы, обобщение; диагностические методы: тестирование учащихся, анкетирование учащихся и их родителей, самооценка, экспертная оценка; праксиметрические методы: анализ высказываний учащихся; экспериментальные методы: экспериментально-опытное обучение; методы статистической обработки полученных данных.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют научные труды отечественных и зарубежных ученых по проблемам: а) оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, А. Л. Бердичевский, Л. Е. Алексеева, М. М. Поташник, Л. В. Московкин, Н. В. Басова и др.); б) дополнительного образования учащихся (А. Г. Асмолов, Н. Ф. Радионова, Б. С. Гершунский, О. Е. Лебедев, В. А. Ядов, Л. Ф. Ильичев, Б. А. Титов, А. В. Золотарева и др.); в) иноязычного устно-речевого общения (Г. М. Андреева, М. И. Станкин, Б. Д. Парыгин, М. С. Каган, В. Г. Крысько, Е. И. Пассов, Е. В. Высоких, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.); г) педагогической психологии (И. А. Зимняя, Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. В. Петровский и др.); д) театральной педагогики (К. С. Станиславский, М. А. Чехов, С. В. Гиппиус, Л. В. Грачева, И. Б. Белюшкина, А. П. Ершова, В. М. Букатов и др.); е) общих вопросов методики обучения иностранным языкам (А. Р. Арутюнов, И. Л. Бим, Н. В. Баграмова, Н. Д. Гальскова, Ю. А. Комарова, Г. В. Елизарова, А. В. Конышева, Е. И. Пассов, И. Л. Колесникова, Е. Н. Соловова, С. Г. Тер-Минасова, Л. П. Тарнаева и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Дополнительное образование учащихся представляет собой особые условия обучения, основанные на свободном выборе учащихся и на следующих принципах: добровольного участия в занятиях и мероприятиях, самостоятельности, равноправного участия, фасилитации, личностно-ориентированного общения, поэтапно-концентрической подачи материала и цикличности обучения, коллективного взаимодействия. Выполняя разнообразные функции и учитывая разнообразные потребности учащихся, дополнительное образование предоставляет широкие возможности не только для гармонизации школьного образования, но и для обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке.
-
Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования – это рациональное, научно обоснованное построение такой методической системы обучения, которая учитывает социальный заказ общества, соответствует условиям дополнительного образования учащихся, способствует формированию устно-речевых умений на финском языке при рациональных затратах времени и усилий участников образовательного процесса. Оптимизации должны подлежать все компоненты разрабатываемой методики, то есть: необходимо оптимизировать цель и задачи обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке, содержание обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке, методику обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке, принимая во внимание не только особенности дополнительного образования как условий обучения, но и психолого-педагогические, личностные и возрастные особенности учащихся основной школы, а также многокомпонентную структуру и трудности иноязычного устно-речевого общения на финском языке.
3. На основе разработанных критериев были отобраны следующие приемы театральной педагогики: приемы, направленные на развитие внимания, приемы, направленные на развитие памяти, приемы, направленные на развитие воображения,
приемы, направленные на чувствование партнера, пантомима, разыгрывание этюдов,
таблица К. С. Станиславского, работа с жестом, свободный поток ассоциаций,
режиссерские и ролевые игры, импровизация, создание сценариев, плей-бэк театр.
Эти приемы способствуют формированию и развитию языковых навыков,
коммуникативных, интерактивных, перцептивных и компенсационных устно-речевых умений, обучая, таким образом, иноязычному устно-речевому общению в единстве его трех сторон. Отобранные приемы театральной педагогики также удовлетворяют все потребности учащихся, стимулирующие посещение занятий дополнительного образования: познавательные, коммуникативные, креативные, рекреационные потребности, и позволяют избегать перегрузок учащихся.
4. Оптимизированное содержание обучения иноязычному устно-речевому общению
на финском языке в условиях дополнительного образования должно включать в себя
предметный и процессуальный аспекты. К предметному аспекту содержания
обучения относятся следующие компоненты: сферы, темы, ситуации иноязычного
устно-речевого общения, графические тексты разных жанров, вербальные звучащие
тексты, вербально-знаковые тексты, языковой материал. К процессуальному аспекту
содержания обучения относятся следующие компоненты: языковые,
лингвосоциокультурные знания, фонетические, грамматические, лексические навыки, коммуникативные, интерактивные, перцептивные, компенсационные умения. Все компоненты оптимизированного содержания обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке отбираются с учетом личных интересов, возрастных особенностей учащихся и требований дополнительной образовательной программы по специально разработанным критериям отбора.
5. Система упражнений для обучения учащихся основной школы иноязычному
устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного
образования должна быть разработана на основе отобранных приемов театральной
педагогики и включать в себя следующие комплексы упражнений: аспектные
упражнения, позволяющие автоматизировать употребление фонетических,
грамматических и лексических структур и подготовить учащихся к общению; упражнения, направленные на обучение трем сторонам общения, позволяющие формировать коммуникативные, интерактивные, перцептивные и компенсационные умения; культурно-ориентированные упражнения, позволяющие сообщить учащимся лингвосоциокультурные знания о Финляндии, и интегрированные упражнения, обеспечивающие учащимся обильную практику в иноязычном устно-речевом общении.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– в разработке методики оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования, созданной с учетом особенностей условий обучения, многокомпонентной структуры иноязычного устно-речевого общения на финском языке и его трудностей;
– в обосновании возможности оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования на основе приемов театральной педагогики;
–в выявлении принципов эффективной организации занятий дополнительного образования учащихся;
– в создании параметрической модели финского национального
коммуникативного поведения;
– в разработке классификации трудностей иноязычного устно-речевого общения на финском языке, включающей в себя 4 группы трудностей: фонетические, грамматические, лексические и поведенческие;
– в обоснованном отборе приемов театральной педагогики, способствующих оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
– уточнены понятия: «дополнительное образование учащихся», «иноязычное устно-речевое общение», «оптимизация обучения иноязычному устно-речевому общению»;
– выявлена сущность, структура и содержание иноязычного устно-речевого общения на финском языке в условиях дополнительного образования учащихся;
– разработаны критерии оптимального обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования учащихся;
– теоретически обоснован дидактический потенциал приемов театральной педагогики как средств оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
– отобрано оптимальное содержание обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке для условий дополнительного образования;
– разработана и реализована система упражнений, направленная на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования, включающая 4 комплекса упражнений: комплекс аспектных упражнений (фонетические, лексические и грамматические), направленный на автоматизацию языкового материала и подготовку учащихся к общению; комплекс упражнений, направленных на обучение коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторонам общения, позволяющий формировать коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения учащихся; комплекс культурно-ориентированных упражнений,
направленный на формирование лингвосоциокультурных знаний учащихся; комплекс интегрированных упражнений, обеспечивающий учащимся обильную практику в иноязычном устно-речевом общении;
– составлена и внедрена дополнительная образовательная программа курса «Финский язык - язык нашего Северного соседа!»
– разработано и апробировано учебно-методическое пособие «Suomea teatterin kautta!» «Финский через театр!». Данное пособие адресовано учителям финского языка, преподавателям языковых курсов, желающим разнообразить свои занятия за счет использования приемов театральной педагогики. Пособие содержит более 70 авторских упражнений и снабжено аудиодиском.
Основные положения, выводы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы на занятиях дополнительного образования по финскому языку, на занятиях языковых курсов, в курсе лекций и практических занятий по методике обучения иностранным языкам, а также на курсах повышения квалификации учителей иностранных языков.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2012–2013 гг.) – теоретико-аналитический. В этот период
осуществлялся сбор и анализ теоретического материала, анализировалась степень разработанности исследуемой проблемы, понятийный аппарат, необходимый для данного исследования, обобщался педагогический опыт.
Второй этап (2013–2014 гг.) – моделирующе-экспериментальный. На этом этапе были
определены особенности оптимизации процесса обучения иноязычному устно-
речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях
дополнительного образования, осуществлялся отбор содержания обучения
иноязычному устно-речевому общению на финском языке в заявленных условиях, а
также отбор приемов театральной педагогики, выступающих в роли средств
оптимизации процесса обучения, разрабатывалась система упражнений, направленная на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования, проводилась экспериментальная проверка разработанной методики.
Третий этап (2014–2015 год) – заключительно-обобщающий. В данный период производилась систематизация и обобщение результатов исследования, а также оформление текста диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой теоретических положений диссертационного исследования на данные, полученные в ходе анализа большого количества авторитетных научных источников (172 наименования); комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных заявленной цели исследования и поставленным задачам; продолжительным (134 часа) опытно-экспериментальным обучением и его положительными результатами.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
- в процессе экспериментальной работы в ГБОУ СОШ № 207 с углубленным
изучением английского языка Центрального района Санкт-Петербурга;
- в процессе участия в проекте: «Оптимизация обучения финскому языку:
исследовательский поиск» (сентябрь 2015 г., Петрозаводск);
- в выступлениях на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры методики
обучения иностранным языкам РГПУ им. А. И. Герцена с регулярными отчетами о
ходе исследования и его результатах (2012–2015 гг.);
- в выступлениях на научно-практических конференциях: на межвузовской
конференции «Бог. Человек. Мир» (Санкт-Петербург, 25.12.2013), всероссийской
межвузовской научной конференции «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2013,
2014, 2015 гг.), 11 международной научно-практической конференции «Вопросы
языковой динамики, филологии и лингводидактики в когнитивном аспекте»
(Чебоксары, 30–31. 10. 2014), 8 международной научно-практической конференции
«Научные перспективы 21 века. Достижения и перспективы нового столетия»
(Новосибирск, 13–14. 02. 2015).
Результаты данного исследования опубликованы в 12 публикациях, в том числе из них – 1 учебно-методическое пособие – и 3 статьи в ведущих научных журналах, рецензируемых ВАК.
Структура диссертации. Содержание диссертационного исследования излагается на 183 страницах печатного текста. Работа включает в себя введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение. К тексту работы прилагается библиографический список из 172 наименований, в том числе 42 работы на английском и финском языках, и 6 приложений.
Особенности дополнительного образования учащихся
Данный параграф нашего исследования посвящен описанию и анализу условий обучения, для которых разрабатывается методика оптимизации обучения общению на финском языке – то есть дополнительному образованию учащихся.
Рассмотрим различные точки зрения на понятие дополнительное образование и проанализируем их. Дополнительное образование детей – «это составная (вариативная) часть общего образования, позволяющая обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно» (Концепция модернизации дополнительного образования детей до 2015 года: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/ ); это «целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и осуществления образовательно-информационной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества и государства» (Сайт министерства образования и науки РФ: http://минобрнауки.рф/); это «вариативная часть общего образования, под которой понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания, позволяющий обучающемуся приобрести и максимально реализовать потребность в познании и творчестве, самореализоваться и самоопределиться личностно и профессионально» (Куприянов 2012: http://dopedu.ru/index.php/statyi/160-2012-05 19 23-20-50-37) ; «мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно» (Сайт министерства образования и науки РФ: http://минобрнауки.рф/). Анализ приведенных определений позволяет сделать вывод о том, что дополнительное образование рассматривается как часть общего образования, находящаяся «за его рамками». Таким образом, в этих дефинициях подчеркивается тот факт, что система дополнительного образования основана на принципе добровольного участия в занятиях и мероприятиях, обеспечивающих возможность свободного выбора занятий, эта черта объединяет рассмотренные определения. Несмотря на то, что, согласно проекту закона о дополнительном образовании, последнее находится «за пределами основных образовательных программ», основное и дополнительное образование, имея значительные отличия, гармонично дополняют друг друга. Таким образом, дополнительное образование в определенной мере компенсирует известную ограниченность основного образования, способствуя гармонизации образовательной системы.
«Дополнительное образование – это система, которая предоставляет детям дополнительные условия для развития их интересов и способностей, расширяет рамки школьных занятий, стимулирует развитие творческой и познавательной активности, помогает "найти себя", друзей, занятие по душе» (Асмолов 2012: 102). Педагог и психолог А. Г. Асмолов в своем определении подчеркивает тот факт, что дополнительное образование расширяет рамки школьных занятий, обеспечивая поддержку одаренных детей. Дополнительное образование позволяет полнее использовать потенциал школьного образования за счет применения, углубления и расширения школьных знаний. Благодаря реализации дополнительных образовательных программ каждый учащийся получает возможность удовлетворить свои индивидуальные познавательные, эстетические и творческие запросы. «Дополнительное образование - это образование, обеспечивающее необходимые условия для формирования мотивации учащихся к познанию, развития их творческих способностей, включения в социально полезную деятельность, профессионального и личностного самоопределения детей, самореализации и самовоспитания, адаптации к жизни в обществе, организации содержательного досуга» (Радионова 2005: 23). В данном определении подчеркнута такая важная особенность дополнительного образования, как формирование у учащихся устойчивой мотивации к самосовершенствованию и продолжению обучения, что особенно важно в условиях непрерывного образования.
Дополнительное образование - это «разветвленная сфера образовательных услуг, которые предоставляются каждому человеку для удовлетворения тех личностных образовательных потребностей, которые ему по тем или иным причинам не удалось удовлетворить в государственной системе образования или которые выходят по своему содержанию за рамки возможностей этой государственной системы» (Гершунский 1998: 37). Б. С. Гершунский говорит о том, что дополнительное образование, являясь многогранным и разносторонним институтом, дополняет государственную систему образования, углубляя и расширяя ее, позволяет удовлетворить индивидуальные познавательные потребности людей, которые по тем или иным причинам невозможно удовлетворить в системе обязательного образования.
Характеристика иноязычного устно-речевого общения
Оптимизированное содержание обучения учащихся основной школы иноязычному устно-речевому общению в условиях дополнительного образования осваивается при помощи приемов театральной педагогики, которые являются средством оптимизации обучения иноязычному устно-речевому общению. Рассмотрим их подробнее.
Приемы, направленные на развитие внимания, включают в себя, например, прием «зеркало», «круги внимания», «копирование друг друга». Внимание – это избирательная направленность сознания на тот или иной объект, эта психическая функция, безусловно, важна как для актеров, так и для людей, изучающих иностранный язык. К. С. Станиславский говорил, что «внимание для актера — это калитка к творчеству, ко всякому чувству» (Станиславский 2014: 234). Рассмотрим отобранные нами приемы из этой группы.
Прием «Зеркало» подразумевает, что, работая в паре, один учащийся внимательно наблюдает за своим партнером и одновременно с этим зеркально повторяет все его движения и мимику.
Прием «Копирование друг друга» подразумевает наличие 2 пар, одна из которых разыгрывает этюд на заданную тему. Вторая пара, просмотрев этюд, старается максимально точно скопировать манеру речи (интонацию, паузацию, эмоциональную окраску голосов), движения и мимику героев, а также необходимо точно воспроизвести прозвучавший текст.
Прием «Круги внимания» подразумевает индивидуальную работу учащихся. В театральной педагогике есть 3 круга внимания: малый (например, кабинет, в котором проходит занятие), средний (например, коридор), большой (например, двор школы, улица). Стоя в кругу с закрытыми глазами, учащиеся слушают звуки из малого круга внимания, по команде учителя они сосредоточиваются на среднем и большом кругах; последовательность кругов, а также ритм их смены может варьироваться. Затем учащиеся рассказывают, что конкретно они слышали. Использование данных приемов на занятиях по финскому языку позволяет достичь следующих целей: повысить произвольное и непроизвольное, внешнее и внутреннее внимание учащихся, облегчить запоминание лексических единиц и грамматических конструкций (например, слова и выражения по темам «Школа», «Предметы мебели», глаголы действия, грамматические конструкции простого прошедшего времени, употребление внутри- и внешнеместных падежей в прямом и переносном значениях), развить перцептивные и интерактивные умения учащихся.
Приемы, направленные на развитие памяти. Данная группа включает в себя следующие приемы: «выполнение действий с определенной окраской», «память физических действий и ощущений ПФДИО», «спираль повторов». Память - это одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать информацию, извлекать ее при необходимости и многократно использовать, хорошо развитая память необходима и для актеров, и для всех, изучающих иностранный язык. Рассмотрим отобранные нами приемы из этой группы.
Прием «Выполнение действий с определенной окраской» подразумевает, что учащимся задано не только определенное действие, но и настроение, с которым его нужно выполнить. В театральной педагогике часто используются необычные, даже противоречивые сочетания, например: проснуться от телефонного звонка в 6 утра i= радость; смотреть любимую комедию = тоска; делать доклад на уроке - месть.
Прием «Память физических действий и ощущений» предполагает выполнение учащимися действий с воображаемыми предметами. Действия могут быть простыми: собрать сумку в школу или более сложными: оседлать лошадь- важно, чтобы они были логичными и последовательными.
Прием «Спираль повторов» предполагает повторение одного и того же текста в разных предлагаемых обстоятельствах или с разными настроениями, при этом 119 запрещается изменять содержание текста. Например, фраза: «Извините, я опоздал» произносится учащимися последовательно, 3 раза, без длительных пауз: кокетливо, обреченно, раздраженно или: с обращением к другу, который ждет 15 минут, к начальнику, который в ярости от опозданий, к малознакомому человеку. Использование данных приемов на занятиях по финскому языку позволяет достичь следующих целей: развитие памяти учащихся, облегчение запоминания материала, активизация ранее изученного учебного материала, формирование и развитие коммуникативных умений учащихся в аудировании и монологической речи.
Приемы, направленные на развитие воображения. Данная группа включает в себя следующие приемы: «восстановление ситуации», «оправдание позе», «общий рассказ», «если бы…» Театральная педагогика говорит о том, что «подлинной были и реальной действительности на сцене не бывает». К. С. Станиславский вводит понятие «магическое если бы», то есть предлагаемые обстоятельства. Предлагаемые обстоятельства – это фабула, место, время, события, окружение героев. Чем они более подробны, тем ярче выражены тема, проблема, конфликт спектакля. Главная задача актера – научиться жить и действовать в любых предлагаемых обстоятельствах, а для этого нужно развивать воображение (Станиславский 2014). Рассмотрим отобранные нами приемы из этой группы.
Прием «Восстановление ситуации» предполагает создание учащимися детального описания ситуации на основе данных опор. Например, учитель произносит 3 слова, между которыми прослеживается связь: выходные– электричка – дача. Учащиеся, работая в группах, продумывают ситуацию во всех подробностях, а затем разыгрывают ее.
Прием «Оправдание позе» предполагает активное движение учащихся. По хлопку учителя они замирают в определенной позе, спонтанно придумывая, кем или чем они являются, где находятся, что их окружает, почему у них такая поза. Прием «Общий рассказ» предполагает групповую работу учащихся. Учащиеся стоят по кругу с закрытыми глазами, один из них произвольно начинает рассказ, учитель прерывает его касанием руки, таким же образом учитель выбирает того, кто продолжит историю. Обязательным условием является соблюдение логики повествования.
Прием «Если бы…» предполагает индивидуальную работу учащихся. Им предлагается описать себя в качестве неодушевленного предмета или явления природы, например: если бы ты был цветком – водоемом – временем года – предметом интерьера –…… то каким бы ты был?
Использование данных приемов на занятиях по финскому языку позволяет достичь следующих целей: развитие воображения учащихся, активизация лексического и грамматического материала, развитие коммуникативных умений в монологической и диалогической речи, а также в аудировании, формирование и развитие интерактивных и перцептивных умений учащихся.
Критерии оптимального обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования
Поскольку мы отбираем материал для обучения иноязычному устно речевому общению, то используем следующие виды источников: устная речь носителей языка в повседневных ситуациях, радио передачи, современные фильмы и сериалы, размещенные на крупнейшем интернет-портале www.yle.fi , материалы блогов и форумов, размещенных на молодежных сайтах по следующим ссылкам: Из этих же источников, а также из ряда зарубежных учебных пособий мы отобрали лексический материал в объеме 1500 слов и словосочетаний, примерно по 95-105 единиц на каждую тему. При отборе лексического материала мы руководствовались следующими критериями.
Активный лексический минимум: тематический критерий, сочетаемость с другими лексическими единицами, частотность и распространенность в устной речи, исключение синонимов, принадлежность к нейтральному и разговорному стилю речи, семантическая ценность.
Все лексические единицы по каждой теме, подлежащие усвоению в рамках разрабатываемого курса, находятся в приложении 4.
Пассивный же лексический минимум не регламентирован дополнительной образовательной программой, он индивидуален у каждого учащегося, зависит от его речевого опыта. Пассивный лексический минимум может пополняться за счет чтения литературы, просмотра фильмов, поездок в страну изучаемого языка, более частого общения с носителями языка.
Итак, мы подробно рассмотрели компонентный состав предметного аспекта содержания обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования учащихся, а также критерии, на основе которых эти компоненты были отобраны нами. Далее хотелось бы рассмотреть процессуальный аспект содержания обучения.
Прежде всего, рассмотрим те знания, которыми учащиеся должны овладеть через компоненты предметной стороны содержания обучения. Автор выделяет 2 группы знаний: языковые и лингвосоциокультурные. К языковым знаниям мы относим: знание алфавита, букв, буквосочетаний, звуков финского языка; знание особенностей интонационного оформления высказываний; знание основных значений изученных лексических единиц (слова и словосочетания); знание значений изученных грамматических явлений (как в области морфологии, так и в области синтаксиса); знание основных способов словообразования (аффиксация, словосложение, конверсия).
К лингвосоциокультурным знаниям мы относим: знание реалий-топонимов: знание названия страны изучаемого языка, ее столицы, основных крупных городов и провинций, водоемов; знание о наиболее известных деятелях страны изучаемого языка; знание наиболее известных произведений искусства страны изучаемого языка; знания особенностей образа жизни, быта, культуры страны изучаемого языка; знание обычаев и традиций страны изучаемого языка; знания о типичных сферах употребления речевых выражений; знание лексических единиц с национально-культурной семантикой; знание национально-специфических моделей поведения, принятых в культуре изучаемого языка.
Далее рассмотрим навыки, которые формируются у учащихся через предметный аспект содержания обучения. Их можно подразделить на фонетические, грамматические и лексические. Рассмотрим каждую группу подробнее.
Фонетические навыки: навык фонематически правильного оформления высказываний, навык различения на слух изученных звуков финского языка, дифференциация долгих и кратких гласных и согласных звуков, дифференциация твердых и смягченных гласных звуков, навык соблюдения правильного ударения в словах и фразах, навык соблюдения ритмико-интонационных особенностей оформления высказываний разных коммуникативных типов, навык правильного членения предложений на смысловые группы. Грамматические навыки: навык распознавания и употребления в речи основных морфологических форм и синтаксических конструкций финского языка (тех, которые составляют активный грамматический минимум), навык дифференциации частей речи по их морфологическим признакам. Лексические навыки: навык распознавания и употребления в речи лексических единиц, составляющих активный лексический минимум, навык словообразования, навык использования явлений полисемии, синонимии, антонимии и лексической сочетаемости, навык использования культурно-маркированной лексики.
Далее рассмотрим умения иноязычного устно-речевого общения, которые формируются у учащихся через предметный аспект содержания обучения. По мнению автора, умения в иноязычном устно-речевом общении возможно соотнести со сторонами общения, рассмотренными в теоретической главе исследования, а также необходимо выделить группу компенсационных умений, поскольку владея финским языком лишь на коммуникативно-достаточном уровне, учащиеся неминуемо столкнутся с недостаточностью языковых средств для выражения коммуникативных намерений и необходимостью компенсировать эту недостаточность. Вслед за Е. И. Пассовым мы полагаем, что «умение общаться еще и очень сложно, ибо представляет собой целую систему умений разного порядка и характера. Именно поэтому умение общаться названо системно интегративным» (Пассов 1989: 38). Таким образом, в процессуальный аспект содержания обучения иноязычному устно-речевому общению входят коммуникативные, интерактивные, перцептивные и компенсационные умения. Умения в иноязычном устно-речевом общении: Коммуникативные умения
Умения начинать, поддерживать и завершать беседу; умение переходить с роли запрашивающего информацию на роль отвечающего; умение реализовывать разные коммуникативные намерения, например: сомнение, просьбу, согласие, несогласие в пределах изученной тематики общения и освоенного языкового материала; умение общаться, соблюдая нормы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка; умение воспринимать информацию на слух с разной степенью полноты: умение извлекать основное содержание кратких, несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, телевизионные программы, объявления в аэропорту и на вокзале); умение понимать основное содержание аудиовизуальных текстов разных жанров (рассказ, сообщение, песня, стихотворение);
Приемы театральной педагогики, направленные на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования
Иноязычное устно-речевое общение – это процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя три стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную, предполагающий непосредственный контакт с собеседником, принадлежащим к иной лингвокультурной общности. Таким образом, понятие «иноязычное устно-речевое общение» было уточнено автором исследования с позиции социальной психологии, что позволило в дальнейшем разработать оптимальную методику обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке. В данном исследовании были выявлены и классифицированы трудности иноязычного устно-речевого общения на финском языке. Разработанная классификация трудностей иноязычного устно-речевого общения на финском языке состоит из 4 групп: фонетические, грамматические, лексические и поведенческие трудности иноязычного устно-речевого общения на финском языке. Каждая группа проиллюстрирована примерами в тексте исследования. Описанные трудности учитывались при разработке системы упражнений, которая была направлена, в том числе, на их преодоление. Проанализировав 3 стороны иноязычного устно-речевого общения, классифицировав трудности иноязычного устно-речевого общения на финском языке, мы сформулировали цель обучения иноязычному устно-речевому общению в условиях дополнительного образования: формирование личности, способной и готовой к общению с носителями финского языка на коммуникативно-достаточном уровне, который соответствовал бы уровню А2.
Оптимизация обучения иноязычному устно-речевому общению – это рациональное, научно обоснованное построение такой методической системы обучения, которая учитывает социальный заказ общества, соответствует условиям дополнительного образования учащихся, способствует формированию устно речевых умений на финском языке при рациональных затратах времени и усилий участников образовательного процесса. Благодаря тому, что понятие «оптимизация обучения» было уточнено автором, в данном исследовании была решена проблема оптимизации обучения устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования, которая ранее не рассматривалась методистами. Автором исследования были также разработаны критерии оптимального обучения устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования: критерий эффективности обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке, критерий успешности овладения знаниями, умениями, навыками, критерий комплексности обучения, критерий коммуникативной направленности обучения, критерий мотивации и стимулирования учебной деятельности, критерий соответствие программным требованиям и нормам.
На основе этих теоретических положений автор исследования в качестве средства оптимизации обучения иноязычному устно-речевому общению в условиях дополнительного образования предлагает опору на приемы театральной педагогики. Для достижения цели данного исследования автором были отобраны, а затем применялись в качестве средств оптимизации обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке следующие приемы: пантомима; приемы, направленные на развитие внимания, памяти и воображения; приемы, направленные на чувствование партнера; разыгрывание этюдов; таблица К. С. Станиславского; работа с жестом; свободные поток ассоциаций; режиссерские и ролевые игры; импровизация; создание сценариев; плей-бэк театр.
Принципиально важным для данного исследования являлся отбор содержания обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке для условий дополнительного образования, поскольку для таких условий обучения отбор содержания обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке ранее не производился. Автором исследования был определен компонентный состав содержания обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования, включающий в себя 3 сферы общения – социально-бытовую, учебно-трудовую и социально-культурную, 14 тем для общения, которые отбирались как на основе анализа учебных пособий, так и на основе анкетирования учащихся, 116 ситуаций общения, текстовой материал, представленный графическими текстами разных жанров, а также вербальными звучащими и вербально - знаковыми текстами, грамматический материал (18 явлений – активный минимум, 8 явлений – пассивный минимум), лексический материал (1500 лексем для активного использования), языковые и лингвосоциокультурные знания, фонетические, лексические и грамматические навыки, коммуникативные, интерактивные, перцептивные и компенсационные умения учащихся. Отбор содержания обучения прошел успешно, поскольку автором были разработаны критерии отбора для каждого компонента содержания обучения в отдельности.
На основе описанных теоретических положений, а также на основе отобранных приемов театральной педагогики и отобранных компонентов содержания обучения автором исследования была разработана система упражнений, направленная на оптимизацию обучения иноязычному устно речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования. Разработанная система состоит из 4 комплексов: комплекс аспектных упражнений (фонетические, лексические и грамматические), направленный на автоматизацию языкового материала и подготовку учащихся к общению; комплекс упражнений, направленных на обучение 3 сторонам общения (коммуникативные, интерактивные и перцептивные упражнения), позволяющий формировать коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения учащихся; комплекс культурно-ориентированных упражнений, направленный на сообщение учащимся лингвосоциокультурных знаний о Финляндии; и комплекс интегрированных упражнений, обеспечивающий учащимся достаточную практику в иноязычном устно-речевом общении.