Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Заимствование русским языком европейской лексики: этапы и виды 14–45
1.1. Иностранные слова в русском языке: заимствованная лексика, экзотизмы, иноязычные вкрапления 14–24
1.2. Понятие кальки. Виды калек 24–27
1.3. Фразеологические кальки 27–35
1.4. Этапы заимствования европейской лексики русским языком 36–43
Выводы по главе 1 44–45
Глава 2. Реализация принципа учета родного языка и культуры учащихся в методике преподавания РКИ 46–87
2.1. Влияние системы родного языка (или языка-посредника) на изучаемый. Положительный перенос и межъязыковая интерференция 46–50
2.2. Принцип учета родного языка учащихся в различных методических концепциях преподавания РКИ 50–58
2.3. Методические традиции обращения к родной культуре учащихся в практике преподавания РКИ 58–69
2.4. Анализ учебников по работе с лексикой с точки зрения учёта родного языка и культуры учащихся 69–85
Выводы по главе 2 86–87
Глава 3. Структура и содержание спецкурса «Знакомые незнакомцы» для учащихся из европейских стран 88–141
3.1. Цели и задачи спецкурса 88–90
3.2. Содержание спецкурса. Классификация лексического материала 90–98
3.3. Структура спецкурса 99–106
3.4. Лексика спецкурса на примере урока «Город» 106–113
3.5. Организация и проведение обучающего эксперимента 113–131
3.6. Результаты экспериментального обучения 131–139
Выводы по главе 3 140–141
Заключение 142–144
Список литературы 145–166
Приложение 1. Классификация лексики спецкурса по семантике и графике 167–175
Приложение 2. Урок «Город» 176–188
Приложение 3. Диагностический тест 189–195
- Иностранные слова в русском языке: заимствованная лексика, экзотизмы, иноязычные вкрапления
- Принцип учета родного языка учащихся в различных методических концепциях преподавания РКИ
- Структура спецкурса
- Результаты экспериментального обучения
Иностранные слова в русском языке: заимствованная лексика, экзотизмы, иноязычные вкрапления
Проблема языкового заимствования всегда привлекала внимание ученых, как с точки зрения лингвистической, так и в качестве показателя взаимодействия языков и культур, а следовательно и тех народов, которые их представляют. Языковое и культурное взаимопроникновение является особенно важным на современном этапе, поскольку оно способствует плодотворному сотрудничеству между народами, предупреждению и своевременному погашению межкультурных конфликтов.
Заимствование – элемент чужого языка (слово, морфема, синтаксическая конструкция и т.п.), перенесенный из одного языка в другой в результате языковых контактов, а также сам процесс перехода элементов одного языка в другой [ЛЭС 1990: 158].
В качестве этих элементов могут выступать единицы различных уровней структуры языка – фонологии, морфологии, синтаксиса, лексики, семантики [Крысин 1968: 19]. Соответственно следует ограничивать термин «заимствование» в тех случаях, когда подразумевается перемещение элементов одного уровня, например, «лексическое заимствование».
Таким образом, исследователями выделяются разные типы заимствований:
1. Слова – являются наиболее частым и типичным случаем заимствования (например: шлягер, маляр, фломастер);
2. Фонемы – представляют собой наиболее редкий и частный случай, обусловленный степенью контакта двух языков (например: фонема «ф» была заимствована русским языком из греческого);
3. Морфемы – перемещение обычно происходит в составе слова; морфема выделяется на основе словесного ряда, состоящего из слов, объединенных общим лексическим значением и повторяемостью какого-либо структурного элемента (ср. спортсмен, бизнесмен, бармен и т.п.);
4. Синтаксическое или структурно-синтаксическое – представляет собой влияние иноязычных синтаксических конструкций на конструирование фраз в языке (например: деепричастные заголовки типа Подводя итоги – результат влияния англ. синтаксиса);
5. Семантическое (калькирование – появление в слове нового значения «под влиянием» иноязычного образца) (например: под влиянием французского слова toucher русский глагол трогать получил несвойственное ему прежде значение «волновать чувства») [Крысин 1968: 19].
Лексическое заимствование можно назвать первой ступенью иноязычного влияния. Его специфика обусловлена тем, что слово заимствуется «не целиком, как полное, законченное, грамматически оформленное слово, а только […] как более или менее бесформенный кусок лексического материала, получающий новую оформленность лишь в системе и средствами другого языка, языка заимствовавшего» [Смирницкий 1956: 235]. Заимствованное слово включается в языке в определенную парадигму и приобретает грамматические связи, следовательно, подчиняется тем или иным грамматическим категориям (например, в русском языке соотнесенность слов по родам зависит от их формального облика). Кроме того, у иноязычного слова могут появиться синтаксические связи, характерные для соответствующего исконного слова. В особенности это свойственно нелитературной речи, где «влияние синонимических отношений слов на их управление и согласование в предложении мало сдерживается какими-либо нормативными рекомендациями. Ср. лидировать гонку (под влиянием – возглавлять)» [Крысин 1968: 20].
Среди внешних, неязыковых причин заимствования следует назвать достаточно тесные политические, экономические и культурные связи между народами. «Уже М.В. Ломоносов отметил пути словарных заимствований – соседство народов, торговля и другие исторические контакты. Более поздние наблюдения позволили русскому ученому С.К. Буличу сделать в конце XIX века вывод о том, что именно вследствие контактов между народами «мы не найдем ни одного языка, свободного от заимствований» [Булич 1986: 4].
Н.И. Гайнуллина, Л.П. Крысин и В.М. Мокиенко подчеркивают, что лексика является областью языка, в наибольшей степени «открытой» для внешних влияний, следовательно, все изменения, происходящие в социальной жизни, находят в ней свое отражение. Таким образом, активизация или, напротив, ослабление международных контактов отражаются на процессе лексического заимствования [Гайнуллина 2008; Крысин 1968; Мокиенко 1986].
В то же время активизация политических, экономических и других связей не всегда ведет к усилению процесса заимствования, а ослабление этих связей не обязательно сопровождается угасанием этого процесса. Так, интенсивное заимствование может быть обусловлено следующими факторами: политической ролью страны и языка, из которого заимствуется новая лексика, постоянным обновлением лексических средств путем образования слов, называющих новые актуальные явления и т.п. На это указывают многие авторы, например, Е.В. Маринова, С.Г. Тер-Минасова [Маринова 2012; Тер-Минасова 2008]. К заимствованиям такого рода можно отнести обилие «американизмов», которые употребляются во многих языках и, по сути, находятся на положении интернациональной лексики, хотя и ощущаются иногда как чужеродные элементы (бестселлер, комикс, бойфренд и т.д.).
Наиболее типичной формой заимствования слов является заимствование номинации вместе с заимствованием предмета, понятия. Лексика, заимствованная таким образом, представлена в каждом языке значительной группой слов. Однако возможно и другое: в язык проникают слова, которые являются параллелями к уже имеющимся названиям. «В этом случае устранение дублетности идет путем семантической и стилистической дифференциации синонимических пар. Ср. в этом отношении слова удобство – комфорт, слуга – портье, ограничивать – лимитировать, существенный – релевантный и т.д.» [Крысин 1968: 23]. Е.В. Маринова указывает на тот факт, что, в отличие от исконно-русских слов, синонимичные им заимствования имеют как правило книжный характер: например, изложение – дайджест, самоубийство – суицид, согласие – консенсус и т.п. [Маринова 2012: 58].
Заимствованное слово, как правило, легче закрепляется в языке, если в лексической системе этого языка есть определенные предпосылки к заимствованию. Среди них можно назвать тенденцию к устранению полисемии исходного слова, упрощению его смысловой структуры. Кроме того, часто причиной заимствования является необходимость уточнить соответствующее понятие, разграничить смысловые оттенки, соотнеся их с разными словами (ср. хобби при русском страсть, увлечение, джем при русском варенье, сексуальный при русском половой, тотальный при русском всеобщий и т.п.). «Таким образом, уже существующее в языке слово и заимствование как бы делят сферы своего семантического влияния, причем эти сферы могут в большей или меньшей степени пересекаться, но никогда не совпадают полностью» [Крысин 1968, с. 23].
Среди языковых причин заимствования можно также указать тенденцию называть обозначаемое понятие емко и сжато. То есть, если обозначаемое является единым целым, то язык стремится назвать его не словосочетанием, а одним словом. Заимствование – один из путей такого наименования; поэтому часто исконному описательному обороту предпочитается иноязычное слово, если оба они называют нерасчлененное понятие. Например, турне вместо путешествие по круговому маршруту, снайпер вместо меткий стрелок и т.п.
Важнейшим признаком заимствования ученые считают семантическую самостоятельность, отсутствие дублетных синонимических отношений с исконными лексическими единицами. Иноязычное слово, дублирующее значение другой лексической единицы, легко вытесняется из употребления, в то время как семантически полноценное заимствование необходимо как средство общения. Л.П. Крысин выделяет следующие типы иноязычных слов в русском языке:
1. Заимствованные слова.
2. Экзотическая лексика.
3. Иноязычные вкрапления [Крысин 1968: 43].
К заимствованной лексике относятся три группы слов:
1. Слова, совпадающие по структуре с иноязычными прототипами, но графически измененные и переданные без структурных «добавлений» соответствующими фонемными средствами принимающего языка, например: нокаут (англ. knockout), цейтнот (нем. Zeitnot), флирт (англ. flirt) и т.п. Одни из этих слов получают в русском языке оформление в соответствии с их произносительно-фонетическим обликом в языке-источнике (ср. нокаут), другие – в соответствии с письменно-графической формой прототипа (флирт, цейтнот).
Принцип учета родного языка учащихся в различных методических концепциях преподавания РКИ
На протяжении всей истории методики обучения иностранным языкам лингвистов, методистов и преподавателей интересовали вопросы, связанные с использованием родного языка при обучении иностранному. Однако отношение к участию родного языка в процессе обучения иностранному в различные периоды развития методики было различным – от существенной опоры на родной язык при грамматико-переводном методе до почти полного его изгнания с уроков при интуитивном и прямом методах обучения.
Сторонники грамматико-переводного метода придавали родному языку основополагающее значение. Специалисты, работающие в этом направлении, активно прибегали к использованию перевода, который служил основным способом семантизации, средством объяснения нового материала и являлся одним из обязательных видов упражнений. С помощью перевода осуществлялся контроль усвоения нового материала и правильности выполнения заданий. Родной язык служил для объяснения нового материала, на нем, как правило, проводились уроки. В ходе обучения часто использовались межъязыковые сопоставления, следовательно, преподаватель должен был, по крайней мере, владеть теоретическими знаниями о родном языке студентов [Капитонова, Московкин, Щукин 2008: 82].
В рамках текстуально-переводного метода работа с текстом включала в себя обязательное предъявление этого текста с переводом каждого слова на родной язык студента [Там же: 93].
Сторонники прямых методов подчеркивали, что при обучении иностранному языку почти никогда не удается избежать применения в той или иной форме родного языка. Так, Г. Пальмер признавал, что в самом начале обучения объяснение грамматического материала должно осуществляться на родном языке студента [Пальмер 1960].
А.А. Миролюбов подчеркивает снисходительное отношение отечественных методистов (в том числе и сторонников прямого метода) к родному языку. Многие из них (например, П.И. Ней, А. Мусинович) не отрицали перевода, хотя и выступали за возможно меньшее его использование. А.А. Миролюбов объясняет эту особенность русской (советской) методики как влиянием отечественной традиции в преподавании иностранных языков, так и следствием различий между русским и западноевропейскими языками [Миролюбов 2002: 34]. В аудиолингвальном методе учитывалась степень близости родного и изучаемого языков, что влияло на порядок предъявления речевых моделей. Следовательно, введение нового материала во многом определялось родным языком учащихся [Капитонова, Московкин, Щукин 2008: 51].
В русле сознательно-сопоставительного направления родному языку также отводилась большая роль. Его сторонники, среди которых можно назвать Е.М. Рыта, Е.Д. Поливанова и С.И. Бернштейна, утверждали важность опоры на родной язык студента, подчеркивали пользу сравнения родного и изучаемого языков.
В целом же сторонники различных методических направлений терпимо относились к участию родного языка в процессе обучения неродному.
Так, Л.В. Щерба еще в 1947 году по поводу сопоставления языков в учебном процессе писал: «По-видимому, единственный путь, который в какой-то мере может гарантировать обучающихся в школьных условиях активному владению тем или другим иностранным языком от опасностей смешанного двуязычия, – это путь сознательного отталкивания от родного языка: учащиеся должны изучать всякое новое более трудное явление иностранного языка, сравнивая его с соответственным по значению явлением родного языка» [Щерба 1947: 57].
Признавая неизбежность обращения к родному языку, Л.В. Щерба предлагает осуществлять его как в ходе подготовки к урокам, так и во время них.
Задачей преподавателя является подготовка учебных материалов, сопоставляющих языковые системы родного и изучаемого языков, демонстрирующих их сходства и различия. Предложенные ученым идеи стали основой для принципа учета родного языка.
Принцип учета родного языка (или принцип опоры на родной язык) – это «методический принцип обучения, который предусматривает организацию учебного процесса с учетом опыта в родном языке учащихся, что определяет построение программы обучения» [Азимов, Щукин 2009: 219]. «Можно сказать, что в трудах Л.В. Щербы дано лингвистическое обоснование данного принципа, и именно на его понимании базировалось преподавание русского языка как иностранного» [Еремина 1991: 13].
Учет родного языка и другие виды обращения к нему были детально рассмотрены сторонниками коммуникативного метода В.Г. Костомаровым и О.Д. Митрофановой. Так, исследователи выделили следующие понятия: сопоставление родного и изучаемого языков в учебных целях, учет родного языка учащихся (или языка-посредника), применение и ориентация на родной язык/язык-посредник [Костомаров, Митрофанова 1979: 72–73]. Учет родного языка был отнесен к методическим категориям, его применение определено как обучающий прием, а ориентация названа «педагогическим удобством».
При этом термин «учет родного языка» понимается В.Г. Костомаровым и О.Д. Митрофановой в самом широком смысле. Он признается ими «важнейшим методическим принципом преподавания русского языка иностранцам» [Костомаров, Митрофанова 1984: 40]. Авторы считают необходимым его максимально широкое использование в практике преподавания РКИ и предлагают с этой целью составление упражнений с учетом родного языка студента [Там же: 46].
Применение родного языка учащихся/языка-посредника подразумевает использование родного языка для объяснения слова, задания, грамматического правила, контроля правильности понимания на уроке или в учебнике [Костомаров, Митрофанова 1979: 72].
В русле психолингвистического направления была создана классификация навыков речи по отношению к родному языку студента. В нее были включены следующие навыки:
1. Сформированные на родном языке, которые требуется перенести на речь на иностранном языке;
2. Сформированные на родном языке и нуждающиеся в коррекции;
3. Отсутствующие в родном языке и требующие формирования [Зимняя, Леонтьев 1976: 35]. Данная классификация доказывает важность обращения к уже сформированным на родном языке навыкам и тем самым подтверждает выводы методистов о целесообразности учета родного языка студента в процессе обучения.
Н.И. Жинкин писал: «Самое же существенное состоит в том, что обучение иностранному языку всегда будет происходить на родном языке, так как от родного языка учащийся никогда не сможет отделаться, он будет мыслить на родном языке до тех пор, пока не усвоит иностранного» [Жинкин 1958: 38].
Теория умственных действий П.Я. Гальперина также признает влияние родного языка. По мнению методиста, новые языковые модели, характерные для изучаемого языка, несомненно, будут конкурировать с уже устоявшимися моделями родного. П.Я. Гальперин считал невозможным существенным образом ослабить эту конкуренцию [Гальперин 1972: 61].
О том, что усвоение иностранного языка происходит на базе родного, писал и Л.С. Выготский: «Как известно, школьное усвоение иностранного языка предполагает уже сложившуюся систему значений в родном языке. При усвоении иностранного языка ребенку не приходится заново развивать семантику речи, заново образовывать значения слов, усваивать новые понятия о предметах. Он должен усвоить новые слова, соответствующие пункт за пунктом уже приобретенной системе понятий. Благодаря этому возникает совершенно новое, отличное от родного языка отношение к предмету. Иностранное слово, усваиваемое ребенком, относится к предмету не прямо и непосредственно, а опосредованно через слова родного языка» [Выготский 1982: 268].
Признание методистами роли родного языка в обучении иностранному нашло свое отражение в методике национально-языковой ориентации.
Сторонниками этого направления проводилась работа по созданию учебников, составлению текстов, написанию заданий, в наибольшей степени учитывающих родной язык и культуру студентов. В 1960 – 80-е гг. появляется большое количество учебников, предназначенных для учащихся различных национальностей: Е.Г. Баш и др. (1960); О.М. Аркадьевой, Н.Г. Огольцовой и др. (1961); Е.Б. Захава-Некрасовой, О.П. Рассудовой, Г.И. Рожковой (1964); В.Н. Ванеевой, Т.А. Вишняковой, В.И. Остапенко (1965); В.Н. Вагнер, Ю.Г. Овсиенко (1967); Г.И. Копыловой, Т.А. Рамсиной (1974); Р.В. Маковецкой, Л.Б. Трушиной (1974); Ю.Г. Овсиенко, М.А. Скопиной (1977); А.К. Демидовой (1978); В.Н. Вагнер (1983); Н. Арифи, Н.М. Румянцевой, Т.Ф. Зотовой, В.Д. Яковлевой (1989). Материал в них подбирается и излагается, исходя из возможных трудностей, возникающих у студентов с тем или иным родным языком. В 80-е годы XX века организуются и активно функционируют сопоставительные курсы для иностранных преподавателей, включающие сравнение языкового материала в русском и родном языках. Большой вклад в развитие национально-ориентированной методики внесла В.Н. Вагнер, предложившая уделять большее внимание явлениям, различающимся в родном и иностранном языках, тем самым предупреждая возможные ошибки. Сходства же будут понятны студентам без дополнительных объяснений. Важность национально-ориентированных методик подчеркивала Н.В. Брагина [Брагина 2010: 40].
Структура спецкурса
Спецкурс состоит из 10 уроков (тем): «Город», «Дом», «Продукты», «Одежда», «Внешность», «Характер», «Работа», «Свободное время», «Путешествия», «Образование». Все уроки связаны между собой как общей методической целью (избежание интерференции и способствование положительному переносу), так и единой структурой и общим лексическим наполнением. Здесь мы имеем в виду, что лексика, предложенная для изучения, в каждом новом уроке, неоднократно повторяется в следующих за ним уроках.
Уроки спецкурса имеют следующую структуру, обусловленную логикой материала и предполагающую возможность небольших изменений, обусловленных их темой.
1. Ввод новой лексики (10–15 слов в каждом уроке);
2. Три – четыре упражнения на ее понимание и закрепление;
3. Пять – семь речевых упражнений, предполагающих использование изученной лексики в речи учащихся;
4. Тексты с предтекстовыми заданиями и вопросами, контролирующими их понимание;
5. Задания на составление диалогов;
6. Игровые задания;
7. Задания, контролирующие понимание изученного материала.
Остановимся подробнее на содержании каждой части урока.
При вводе новой лексики (1) учащимся часто предлагается самим догадаться о значении новых слов с помощью контекста или средств наглядности. При этом следует указать, что многие слова могут быть уже знакомы учащимся (например, артист, художник, проспект) или же могут совпадать по звучанию или написанию с лексикой родного языка или языка-посредника.
На этом этапе задача преподавателя – разъяснить слушателям точное значение лексических единиц и обозначить возможные различия между ними. Не случайно вопрос, формулируемый при изучении новой группы слов, звучит как «Как вы думаете, чем различаются…?». Таким образом, учащиеся получают возможность узнать о дефиниции новых лексических единиц разными способами: из объяснений преподавателя, из письменного объяснения в тексте урока и с помощью картинки. Считаем, что, исходя из нашей практики, использования лишь картинок не всегда бывает достаточно: многим учащимся требуется еще и услышать объяснение от преподавателя, и прочитать его самим. В то же время без картинок также невозможно обойтись: они, как правило, аутентичны, то есть показывают, как то или иное явление выглядит в действительности (афиша, объявление на столбе, пирожок, алюминиевая банка), что сразу позволяет учащимся соотнести новую русскую лексику с уже знакомыми образами, а кроме того значительно оживляют материал спецкурса.
Как правило, в начале урока вводится лексика, вызывающая наибольшие трудности или имеющая наибольшее значение при изучении данной темы, то есть ключевая лексика. Так, в начале урока по теме «Продукты» объясняется различие между значениями слов: банка, пачка и пакет, а в уроке по теме «Свободное время» – слов отпуск, каникулы, праздник, выходной.
Во многих уроках объяснение новых слов сопровождается разделом «Русские говорят» или небольшими текстами, в которых даются примеры употребления только что рассмотренной лексики. Мы считаем, что это позволяет избежать ошибок в употреблении новых слов, которые возможны даже при полном понимании их значения. Например, установив соотношение между словом брюнет и черным цветом волос, учащиеся ошибочно продуцируют такие предложения: У него волосы брюнеты или Его брови – брюнетки.
Упражнения, следующие за вводом новой лексики (2), предлагаются в двух вариантах.
Первый вид таких упражнений представляет собой 8–10 небольших диалогов (реже – предложений). В каждом из них отсутствует одно или два слова, которые нужно вставить по смыслу в нужной форме. Здесь следует пояснить учащимся, что это должны быть слова, только что изученные, а не любые, подходящие по смыслу. Кроме того, необходимо обратить внимание слушателей на то, что эти слова нужно употребить в правильной форме. Упражнения могут выполняться как устно (в достаточно сильных группах), так и письменно. В заключение учащимся предлагается самим придумать диалоги и предложения, включающие новую лексику
Второй вид упражнений также включает небольшие тексты (из одного – двух предложений) или диалоги. Учащимся необходимо установить, что представляет собой тот или иной текст: рекламу, объявление или афишу (реклама, объявление и афиша – это слова, изучаемые в уроке «Работа»); где можно услышать тот или иной диалог: в кабинете врача или декана, в буфете или в гардеробе (кабинет, буфет и гардероб – это слова, изучаемые в уроке «Дом») и т.п. Далее слушателям нужно самим придумать диалоги и предложения, подходящие к теме урока.
В содержание спецкурса включены упражнения (3), созданные на основе аутентичных материалов (фотографии, карты, указатели, объявления) и задания, связанные с реальными ситуациями повседневной жизни (поиск работы по объявлению, приготовление блюда по рецепту, звонок в турагентство).
Урок спецкурса продолжается текстом и предтекстовыми заданиями (4). Предтекстовые задания обычно включают вопросы на понимание новой лексики, которая встретится в тексте. Предтекстовые задания являются необходимым этапом, предшествующим чтению, поскольку без их использования текст может вызывать трудности. Следующие за текстом вопросы помогают проверить понимание текста.
После вопросов к тексту в некоторых уроках следует задание «Разыграйте текст по ролям», способствующее развитию речевых навыков учащихся.
Далее учащимся предлагается составить, а затем разыграть диалоги с использованием новой лексики (5). Это задание способствует развитию навыков построения диалогического и монологического высказывания. В группах, где слушатели охотно говорят по-русски, эти задания вызывают большой интерес. В тех группах, где говорят мало и неуверенно, задания стимулируют речевую деятельность учащихся.
Также во многих уроках присутствует дополнительное речевое задание – ролевая игра «Ток-шоу» (6). В роли ведущего на ток-шоу выступает преподаватель. Он приглашает в студию гостей – героев прочитанного ранее текста, роли которых поручает слушателям. Роли могут распределяться и другим образом: по выбору самих учащихся или по жребию. Одним из главных принципов ролевой игры является получение каждым слушателем своей собственной роли. Это могут быть не только роли главных героев текста, но и любых дополнительных персонажей, имеющих отношение к тексту (родители и друзья главных героев, коллеги на работе, продавцы, официанты и т.п.). Подчеркнем, что преподавателю, который проводит «ток-шоу», следует постоянно обращаться к новой лексике в своих вопросах к «гостям». При активном участии слушателей, их общей заинтересованности ролевая игра может затянуться на продолжительное время, в некоторых случаях (как было в нашей практике) завершаясь вместе с концом учебного занятия. В таком случае, по нашему мнению, следует отдать предпочтение «ток-шоу» перед игрой-викториной, которую можно провести на следующем уроке или дать ее фрагменты в качестве домашнего задания.
Результаты экспериментального обучения
Приведем результаты итогового теста в группах А1 и А2 сравнительно с результатами в группах Б1 и Б2.
В Таблице 9 представлены результаты итогового тестирования группы А1.
Средний показатель окончательных знаний Дк2 = 52,4 – 45,4 = 7.
Проанализируем результаты по экспериментальной и контрольной группам.
1. При сопоставлении итоговых и входных средних показателей правильных ответов в экспериментальной и контрольной группах было обнаружено увеличение количества правильных ответов как в группах А1 и А2, так и в группах Б1 и Б2.
2. Среднее количество правильных ответов в экспериментальных группах на выходе составило 59,25 (87,1%), в то время как на диагностическом тестировании этот показатель был равен 44,55 (65,5%). Таким образом, мы смогли вычислить прирост знаний как разницу итоговых и начальных показателей экспериментальных групп: 59,25 – 44,55 = 14,7.
3. Средний показатель контрольных групп составил 50,2 (73,8%) по сравнению с 43,4 (63,8%) на диагностическом тестировании. Соответственно, прирост знаний в контрольных группах составил: 50,2 – 43,4 = 6,8. Дк = 6,8.
4. Различие в показателях прироста знаний экспериментальных и контрольных групп составляет: 14,7 – 6,8 = 7,9. Д = 7,9.
Таким образом, средний показатель прироста знаний в экспериментальных группах заметно превышает данный показатель в контрольных группах, несмотря на незначительные различия в результатах всех четырех групп на диагностическом тестировании.
По нашему мнению, более высокие показатели экспериментальных групп на выходе являются предсказуемыми, ввиду наличия специальных, узконаправленных занятий в экспериментальных группах и отсутствия таковых в контрольных.
После итогового тестирования мы предложили учащимся экспериментальных групп заполнить анкету, содержащую несколько вопросов. Приведем здесь вопросы анкеты и результаты анкетирования.
1. Понравился ли Вам спецкурс? Оцените его по шкале от 0 до 100 баллов.
На первый вопрос все учащиеся экспериментальной группы дали утвердительный ответ. Оценки, которые слушатели дали спецкурсу, совершенно различны: от 60 до 100 баллов. В Таблице 13 представлены результаты анкетирования группы А1.
Средняя оценка по группе 86. Средняя оценка по двум группам 84,65. 2. Как вы думаете, знаете ли Вы сейчас больше русских слов, чем раньше? Чувствуете ли Вы прогресс в результате занятий по программе спецкурса?
Данный вопрос содержал следующие варианты ответов: да, большой прогресс (сейчас я знаю больше русских слов); да, небольшой прогресс (сейчас я знаю немного больше русских слов); нет, прогресса нет (я знаю столько русских слов, сколько знал раньше).
Мнения учащихся разделились между первым и вторым вариантами, последний вариант не выбрал никто. Восемнадцать слушателей (75%) выбрали первый вариант, указав, что их знания существенно улучшились. Шестеро (25%) выбрали второй вариант.
3. Какие уроки спецкурса были самыми полезными для Вас?
Самыми полезными, по мнению учащихся, являются уроки «Образование» (его выбрал 21 студент – 87,5%), «Работа» (18 студентов – 75%), «Продукты» (15 студентов – 62,5%) и «Город» (12 студентов – 50%).
4. Какие уроки спецкурса были самыми трудными для Вас?
Среди самых трудных были указаны уроки «Образование» (его выбрали 19 слушателей – 79,1%), «Работа» (15 слушателей – 62,5%) и «Продукты» (12 слушателей – 50%). Трое учащихся написали, что не считают какие-то определенные уроки особенно трудными.
5. Как Вы думаете, какие уроки можно добавить в спецкурс? А какие уроки, по Вашему мнению, не нужны? Почему?
При ответе на эти вопросы мнения учащихся разделились. Так, 19 слушателей (79,1%) написали, что дополнительные уроки в спецкурсе не нужны. Двое учащихся предложили добавить тему «Здоровье». Один из них указал, что этой теме уделяется мало внимания в общем курсе русского как иностранного («мы мало изучаем это на уроке»), другой написал, что ему мало известна лексика по указанной теме. Один слушатель предложил добавить тему «Праздники», ограничившись в пояснении тем, что «это интересно». Еще двое учащихся выразили желание добавить в спецкурс урок по теме «Семья».
Что же касается «лишних» уроков в спецкурсе, то 13 учащихся (54,1%) считают все уроки нужными. Трое слушателей написали, что лишним является урок «Внешность», поскольку лексика этого урока им известна («это легко», «я уже знал это»). Двое учащихся в качестве лишнего указали урок по теме «Характер» («это скучно» и «мало нужной информации»). Один слушатель назвал лишним урок «Продукты» («я не понимаю, почему это важно»). Другие учащиеся не указали, что лишними являются какие-то конкретные уроки, но выразили пожелание сократить спецкурс, поскольку его материал показался им избыточным («очень много уроков» и «много новых слов каждый день»).
6. Что еще можно добавить в уроки (тексты, упражнения, картинки, диалоги) и что можно убрать?
Семнадцать учащихся (70,8%) написали, что в уроках всего достаточно, и не нужно ничего добавлять или убирать. Трое посчитали нужным увеличение количества картинок и иллюстраций. По мнению двоих учащихся, в спецкурсе не хватает «интересных заданий». Один слушатель предложил увеличить количество диалогов, а другой – расширить игру-викторину.