Обучение устному профессионально-педагогическому общению на занятиях по русскому языку как иностранному со студентами-филологами высшей школы Вьетнама : Специализированный этап обучения Нгуен Динь Лонг

Введение к работе

з

Наше исследование посвящено проблеме обучения студентов-филологов Вьетнама устному речевому общению в профессионально-педагогической сфере деятельности.

Аіауальность темы исследования мы усматриваем в следующем:

1. Система подготовки вьетнамских студентов-филологов еще не получила достаточно последовательного научного обоснования. Это находит выражение как в недооценке роли и места практического курса в условиях филологического вуза, так и в недостаточном методическом обосновании этапов вузовского обучения, ориентированного на подготовку преподавателей русского языка. Названные обстоятельства вынуждают необходимость доучивания выпускников вуза /научная стажировка в России, посещение специализированных языковых курсов/, без которых дипломированный специалист-русист не всегда способен выполнять свой профессиональный долг - обучать русскому языку - на должном профессиональном уровне;

2. В работе со студентами-филологами акцент часто делается на овладение письменными формами коммуникации (чтение, письмо) и явно недооценивается устная коммуникация. Это обстоятельство часто имеет и свои объективные причины: недостаточное владение преподавателями русской устной речью, что вынуждает их больше внимания на занятиях уделять письменным формам речи. Между тем, по нашему глубокому убеждению, в работе со студентами-филологами при установке на взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности немаловажное, если не первостепенное

внимание, должно уделяться именно устному общению как наиболее значимому в рамках будущей практической деятельности педагога.

Сказанное определяет актуальность нашего замысла, связанного с обращением к устному общению как важнейшему направлению профессиональной деятельности преподавателя русского языка.

Без качественного овладения умениями речевого общения, свидетельствующими об уровне коммуникативной компетенции преподающего, вряд ли возможно эффективное обучение речевым умениям его будущих учеников.

Свой методический поиск мы ограничиваем обращением к одной из сфер устного общения - профессионально-педагогической, наиболее актуальной, как свидетельствует опыт, для профессиональной деятельности преподавателя русского языка и занимающей приоритетное место в сравнении с другими сферами устного общения в условиях заключительного этапа вузовского языкового образования.

Научно-методической основой нашего исследования является коммуннкативно-деятельностный (личностно-деятсльностный) подход к обучению, разрабатываемый российскими психологами и методистами (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, А.А. Леонтьев) с позиции теории деятельности. Такой подход в современной методике рассма-триваетя в качестве теоретической базы системы обучения русскому языку как иностранному. Суть такого подхода заключается в выдвижении в качестве главного объекта обучения речевой деятельности.

Как пишет И.А. Зимняя, "в настоящее время созданы теоретические предпосылки для третьего перенесения акцента в обучении иностранным языкам: с языка как системы и речи как процесса

пользования этой системой (для изучения этой же системы) на речевую деятельность на иностранном языке" (Зимняя, 1985, с. 18).

Таким образом, в современной методике преподавания неродного языка в качестве основного объекта обучения выступает речевая деятельность в се четырех видах (говорение, слушание, чтение, письмо), а способами овладения ее устной формой должно стать устное речевое общение.

Детальны!! анализ устного речевого общения как объекта обучения проведен во второй главе исследования. В рамках же введения к исследованию считаем важным обосновать выбор именно коммуннкативио-деятельностного подхода в качестве методической основы нашей работы, определяющего стратегию обучения русскому языку в условиях вьетнамского филологического вуза, а также выбор коммуникативного метода, наилучшим образом обеспечивающего реализацию такой стратегии на занятиях, т.е. тактику поведения учителя на уроке,

Коммуникативно-деятельностный подход предполагает в первую очередь деятельностпый характер обучения, его ориентацию на овладение языком как средством общения, а система занятий обычно направлена на подготовку и решение учащимися учебных задач, в наибольшей степени учитывающих их индивидуально-психологические, возрастные и национальные особенности.

Объектом обучения с позиции названного подхода является речевая деятельность, а занятия протекают в форме общения между преподавателем и студентами и между студентами, в ходе которого язык используется с целью обмена мыслями.

Для этого на занятиях первостепенное внимание уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоении с его помощью профессионально значимой и представляю-

6 щей общекультурную ценность информации. Коммуникативно-дся-тельностпый подход реализует основное требование к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке, использование речевых упражнений, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи. Методическое содержание названного подхода, который мы рекомендуем к активному внедрению в качестве теоретической базы обучения русскому языку вне русской речевой среды, в первую очередь связано с различными способами организации учебной деятельности. Это - широкое использование коллективных форм работы с решением проблемных задач, и равиопартнерское сотрудничество между преподавателем и учащимися.

Сжатое изложение сути коммуникативно-деятельностного подхода позволяет сделать заключение об его большой эффективности в условиях современного этапа обучения русскому языку в целом и в условиях вьетнамской высшей школы - в частности. Отсутствие русской речевой среды выдвигает в качестве первостепенной задачи возможности ее воссоздания на занятиях. Разрабатываемая в рамках названного подхода система коммуникативных заданий и поведение учителя, воссоздающего различные ситуации общения, вовлекающего студентов в общение, безусловно, повышает эффективность занятий.

Заметим, что в некоторых случаях имеет место слишком узкое понимание названного подхода - как использование на уроке различных ситуаций общения. Между тем как главное в работе учителя, организуемой с позиции коммуникативно-деятельностного подхода, - это создание условий, в которых учащиеся могли бы организовать свою деятельность, интересную и значимую для их будущей профессиональной деятельности. Таким образом, как замачает Г.А.

Китайгородская, в основе названного подхода лежит не столько реальность самих ситуаций, сколько реальность деятельности в предлагаемых ситуациях (Китайгородская, 1986). В этой связи перед учителем стоит задача перевода учебной цели урока (например, овладение новой грамматической моделью или набором лексических единиц в рамках заданной темы и ситуаций общения) в задачу общения учащихся с преподавателем и друг с другом на основе межлнчностно-значимой для учащихся деятельности.

Методом обучения, оптимально реализующим концепцию ком-муникативно-деятелыгостного подхода, на наш взгляд, является коммуникативный метод в интерпретации Е.И. Пассова (Пассов, 1985, 1989) и его последователей, к числу которых мы относим себя. В основу этого метода, как известно, были заложены идеи коммуникативной лингвистики и психологическая теория деятельности. Специфическая особенность метода, делающая его особенно привлекательным для преподающих язык вне языко-речевой и культурной среды, заключается в попытке приблизить процесс обучения к условиям реальной коммуникации. Это обстоятельство обусловливает коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий, предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательности отбора речевых интенций, тем и ситуаций общения. Основными методическими приемами работы при этом являются: функциональность, речевая направленность занятий, ситуативность при использовании развных форм общения.

Ham интерес к коммуникативному методу связан не только с его возможностями по реализации коммуникативио-деятельностного подхода на занятиях, но и его практической направленностью, обеспечивающей высокую активность студентов на уроке при большой заинтересованности в результатах своего труда.

Объектом нашего исследования является процесс обучения устному речевому общению на занятиях по русскому языку в условиях специализированного (заключительного) этана языкового вуза Вьетнама.

Предмети исследования является методика обучения устному общению в рамках одной из сфер устноязычной коммуникации -профессионально-педагогической, представляющей первостепенное значение для будущей деятельности учителя русского языка.

Основная цель исследования заключается в обосновании пути и способов обучения студентов-филологов устному речевому общению в сфере профессионально-педагогической деятельности.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. В свете проведенной во Вьетнаме реформы образования (с 1986 года) планируется охарактеризовать современное состояние подготовки филологов-русистов в языковых вузах Вьетнама, выделить этапы вузовского языкового обучения, определить цели, задачи и содержание обучения на каждом этапе, рассмотреть психологические особенности студентов старших курсов и состояние преподавательского состава с точки зрения его соответствия требованиям, предъявляемым к преподавателю и студентам на современном этапе развития высшей школы Вьетнама.

2. Предложить современное толкование понятия "речевое общение", которое выдвигается в качестве ведущего объекта обучения в языковом вузе в условиях отсутствия русской языковой среды.

3. Определить особенности профессионально-педагогического общения, составляющего основу будущей профессиональной деятельности выпускников вьетнамского языкового вуза, и предложить способы его формирования на занятиях по русскому языку с использованием разных приемов работы.

4. Рекомендовать возможные способы контроля уровня коммуникативной компетенции, достигаемой выпускниками языковых вузов с акцентом па речевую деятельность в рамках профессионально-педагогического общения. В этой связи предлагается программа тестирования, разработанная диссертантом.

Поставленные задачи исследования решались на основе использования комплекса научно-исследовательских методов:

1. Анализ литературы по методике преподавания русского и иностранного языков и смежных с методикой дисциплин, являющихся для методики базовыми (лингвистика, психология, дидактика, нсихолингв исти ка);

2. Научное наблюдение;

3. Обобщение опыта преподавания русского языка в России и во Вьетнаме;

4. Беседы с липами, заинтересованными в результатах настоящего исследования;

5. Тестирование, анкетирование.

С учетом цели исследования при решении поставленных задач мы исходим из следующей гипотезы:

Подготовка преподавателей русского языка в условиях филологического вуза Вьетнама может быть более эффективной в сравнении с существующей, если система обучения будет: а) ориентире-

вана на концепцию коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, определяющую стратегию такого обучения, б) опираться на положения коммуникативного метода, характеризующего тактику поведения преподавателя и учащихся на уроке, в) направлена на овладение речевым общением в разных его сферах; г) рассматривать профессионально-педагогическую сферу общения в качестве ведущей в устно-речевой деятельности будущих преподавателей русского языка.

Методологическая основа исследования базируется на идеях системного подхода к анализу явлений языка, являющихся предметом изучения на занятиях, приемов и способов овладения языком, а также на коммуникативно-деятелыюстном (личцостно-деятельност-ном) подходе, рассматриваемом в современной методике в качестве теоретической базы построения системы обучения неродному языку.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые с позиции коммуникативно-деятельностного подхода разработана и предложена методика обучения профессионально-педагогическому общению в условиях языковых вузов Вьетнама. Доказана целесообразность выдвижения профессионально-педагогического общения в качестве самостоятельной задачи обучения на старших курсах языкового вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании эффективности предлагаемой методики обучения на основе выделенных автором диссертации уровней коммуникативной компетенции и соответствующих им способов реализации коммуника-

11 тивных намерений на разных этапах обучения в вузе в разных сферах устноязычного общения.

Практическая'ценность работы состоит в отборе учебных материалов для формирования коммуникативной компетенции участников профессионально-педагогического общения; разработке приемов обучения с использованием таких материалов; в отборе упражнений речевой направленности и их систематизации; в разработке программы тестирования коммуникативной компетенции (в рамках профессионально-педагогического общения) выпускников филологического вуза.

Алробацщработьі: Основные положения данного исследования были обсуждены на заседаниях кафедры практики русского языка Ханойского института иностранных языков в 1987-1988 учебном году, на заседании кафедры методики и психологии Института русского языка им. А.С. Пушкина (1997 г.). По теме исследования был сделан доклад на научной конференции, посвященной 30-летию Ханойского института иностранных языков в ноябре 1989 г., а также опубликованы две статьи.

С целью апробации исследования автором было проведено тестирование среди студентов Ханойского института иностранных языков (1986 -1988 гг.), в котором приняли участие 280 человек. Результаты тестирования были использованы при разработке "Единой программы преподавания иностранных языков в языковых вузах Вьетнама" (1990).

На защиту выносятся следующие положения:

6. Система обучения русскому языку із филологическом вузе Вьетнама должна строиться с опорой на коммуникативно-деятельност-ный подход к обучению, определяющий стратегию деятельности преподавателя на уроке, а способом реализации такого подхода может явиться коммуникативный метод, характеризующий особенности тактики учебной работы преподавателя.

7. Приоритетным направлением на заключительном этапе работы в языковом вузе является профессионально-педагогическая сфера общения, определяющая характер будущей деятельности учителя русского языка.

8. Эффективным средством обучения устному профессиональному общению является предлагаемая в исследовании система упражнений, разработанная с учетом содержания и структуры такого общения и коммуникативных задач, решаемых в ходе занятий.

9. Программа тестирования, предложенная в исследовании для контроля речевого общения, является эффективным средством определения уровня коммуникативной компетенции выпускников языкового вуза.

Объем и структура диссертации. Исследование включает введение, три главы, заключение, библиографию и три приложения.