Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения старшеклассников сочинению в жанре эссе на уроках русского языка на основе коммуникативно-деятельностного подхода 20–61
1.1. Теоретико-методические и прикладные вопросы формирования общекоммуникативных и жанрово стилистических умений обучающихся на уроках русского языка в русле коммуникативно-деятельностного подхода 20–32
1.2. Традиции отечественной методики и современный методический опыт сопровождения практики написания высказываний в жанре эссе 33– 51
1.3. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативно-творческих способностей личности современного старшеклассника при обучении сочинению-эссе 52–59
Выводы по первой главе 60–61
Глава 2. Проверка готовности методических условий для проведения работы по обучению сочинению в жанре эссе 62–84
2.1. Диагностика сформированности общекоммуникативных и жанрово-стилистических умений обучающихся в написании эссе 62–69
2.2. Включенное наблюдение за деятельностью учителей словесников, обучающих эссе на уроках русского языка 70–74
2.3. Обзор учебно-методических комплексов по дисциплине «Русский язык и литература. Русский язык» (анализ содержательных и образовательных компонентов) 75–82
Выводы по второй главе 83–84
Глава 3. Методическое сопровождение обучения написанию эссе на уроках русского языка в старших классах 85–169
3.1. Моделирование программы обучения старшеклассников написанию сочинения в жанре эссе 85–93
3.2. Опытное обучение (формирующий эксперимент) 94–137
3.3. Экспериментальная проверка эффективности обучающей методики 138–166
Выводы по третьей главе 167-169
Заключение 170-176
Список литературы 177-197
Приложения 198-254
Приложение 1 198-199
Приложение 2 200-210
Приложение 3 211–222
Приложение 4 223-224
Приложение 5 225-240
Приложение 6 241-243
Приложение 7 244-248
Приложение 8 249-254
- Теоретико-методические и прикладные вопросы формирования общекоммуникативных и жанрово стилистических умений обучающихся на уроках русского языка в русле коммуникативно-деятельностного подхода
- Психолого-педагогические основы формирования коммуникативно-творческих способностей личности современного старшеклассника при обучении сочинению-эссе
- Обзор учебно-методических комплексов по дисциплине «Русский язык и литература. Русский язык» (анализ содержательных и образовательных компонентов)
- Экспериментальная проверка эффективности обучающей методики
Введение к работе
Актуальность исследования. В федеральном государственном
образовательном стандарте среднего общего образования способность к текстопорождению, к оптимальному использованию коммуникативных средств для достижения целей своей и совместной деятельности обозначена критерием оценки предметных компетенций филологического цикла. Для успешной социализации выпускник должен эффективно владеть всеми видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи, обладать определенным коммуникативно-речевым опытом. Речь является универсальным инструментом самовыражения и позиционирования языковой личности в социальной среде.
Коммуникативно-деятельностная направленность в современном преподавании русского языка обеспечивает сближение процесса обучения и реальной коммуникации, ориентирует на развитие речемыслительных способностей обучающихся, необходимых для полноценного общения и сотрудничества.
Проблема формирования коммуникативных и жанрово-стилистических умений
школьников в процессе работы над речевыми произведениями была разработана в
трудах ученых-методистов (Ф. И. Буслаева, В. А. Добромыслова, М. А. Рыбниковой,
Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, Н. А. Ипполитовой, А. П. Еремеевой,
М. Р. Львова, В. Н. Мещерякова, В. И. Капинос и др.) и реализована в практике
школьного обучения. В то же время область обучения созданию продуктивных
текстов, основанных на самостоятельной творческой деятельности
старшеклассников (выпускников) и отражающих их коммуникативный опыт, продолжает оставаться одной из менее изученных, требует дальнейшего научного и прикладного сопровождения.
Практика показывает, что по окончании школы у обучающихся недостаточно сформированы коммуникативные умения, обеспечивающие их грамотное и эффективное поведение. Выпускники испытывают определенные трудности при создании связных письменных высказываний на итоговом сочинении и на едином государственном экзамене по русскому языку (в части С): не умеют использовать языковые средства с учетом их коммуникативной целесообразности, создавать оценочные высказывания, включать в аргументацию свой личностный опыт и универсальные межпредметные знания.
Выбор в качестве предмета обучения речевому высказыванию сочинения в свободной форме, типа эссе, обусловлен все возрастающей значимостью этого жанра не только для учебно-научной деятельности старшеклассников, но и для будущей социально-общественной практики выпускника школы как активного члена современного общества. Эссе – один из актуальных и востребованных жанров общественной коммуникации, который используется в электронных средствах информации, в телекоммуникационных и сетевых формах общения.
Навыки написания эссе востребованы при подготовке к итоговому сочинению в 11 классе и к единому государственному экзамену по русскому языку. Известно, что особое внимание на экзаменах уделено проверке уровня сформированности речевых способностей обучающихся: умения грамотно привлекать свой собственный личностный опыт, самостоятельно находить оригинальный способ решения социально-нравственной задачи и отвечать на проблемные вопросы. Эссе как форма письменной работы выражает индивидуальные впечатления и рассуждения в
авторской интерпретации языкового материала. Обращение в речевой практике к
модели сочинения-эссе позволит языковой личности отказаться от шаблона в
оформлении собственного высказывания и осуществить поиск новых оригинальных
жанровых моделей для рассуждения. Работа по обучению эссе открывает широкие
возможности для совершенствования письменно-речевых умений
старшеклассников. Жанр актуализирует имеющийся в практике языковой личности коммуникативный опыт и способствует становлению личностных характеристик выпускника: креативного, критически мыслящего, способного к самостоятельным коммуникативным действиям.
Все это свидетельствует, что создание текста эссе – продуктивный процесс речемыслительной, речетворческой деятельности, в основе которой лежит деятельный, творческий характер с обязательным поиском нужного слова.
Но следует подчеркнуть, что при всей востребованности и положительной оценке речевой практики эссе для саморазвития речевых способностей и формирования коммуникативной компетентности языковой личности, отсутствует единая система методических рекомендаций по сопровождению практики обучения старшеклассников эссе как жанру в школьной системе развития связной речи на уроках русского языка на основе коммуникативно-деятельностного подхода; нет единства требований к выбору тематики, стилевому оформлению и критериям оценки подобного оригинального типа высказывания.
Актуальность исследования обусловлена недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы обучения старшеклассников сочинению в жанре эссе на уроках русского языка на основе коммуникативно-деятельностного подхода и определяется следующими противоречиями:
– между возрастающей значимостью жанра эссе в контексте формирования коммуникативно-речевого опыта старшеклассников и отсутствием современной методики обучения этому виду творческой письменной работы на уроках русского языка на основе коммуникативно-деятельностного подхода;
– между выявленными коммуникативными затруднениями, которые возникают у обучающихся при создании связных письменных высказываний, в связи с недостаточной сформированностью жанрово-стилистических умений, и реальными возможностями научно-методического обеспечения, позволяющего реализовать коммуникативно-деятельностную направленность обучения эссе;
– между важностью социокультурного воспитания выпускников школы,
потребностью совершенствовать коммуникативные умения обучающихся,
необходимые для их личностного развития, для успешной социализации в обществе,
и отсутствием методических условий для целенаправленного формирования
коммуникативных способностей обучающихся как составной части успешной
речевой деятельности языковой личности.
Объект исследования – процесс формирования общекоммуникативных и жанрово-стилистических умений обучающихся в ходе коммуникативно-творческой деятельности на уроках русского языка.
Предмет исследования – методические условия, обеспечивающие и
реализующие коммуникативно-деятельностный подход при обучении
старшеклассников сочинению-эссе на уроках русского языка.
Цель исследования: на основе коммуникативно-деятельностного подхода в реальных условиях учебной деятельности теоретически обосновать, разработать и
экспериментально проверить эффективность методической системы обучения старшеклассников сочинению-эссе.
Гипотеза исследования: процесс обучения старшеклассников сочинению-эссе на уроках русского языка будет более эффективным для формирования общекоммуникативных и жанрово-стилистических умений обучающихся, если:
– целенаправленная работа осуществляется на основе коммуникативно-
деятельностного подхода, реализующего принципы коммуникативности,
деятельности, текстуальности, рефлексивности, вариативности, творчества,
психологической комфортности, целостности, непрерывности, минимакса;
– актуализировано представление об эссе как перспективном и универсальном
жанре личного рассуждения, характеризующемся оригинальным способом
представления предмета речи, повышенной авторской модальностью и
оценочностью, допускающем свободное соединение различных жанровых вариантов;
– процесс создания текста эссе понимается как продуктивная
речемыслительная, речетворческая деятельность, позволяющая продемонстрировать сформированные общекоммуникативные и жанрово-стилистические умения, применить личностный опыт, реализовать творческие способности;
– обосновано включение в содержание методического сопровождения при обучении эссе сведений из психологии творчества, специальных методик развития ассоциативного мышления в процессе коммуникативно-творческой деятельности (создание цепочки ассоциативных связей, смысловое перевоплощение в другой образ, описание «жизни своей души» по «типу писателя» и др.);
– описана номенклатура общекоммуникативных (общих для устной и письменной речи) и жанрово-стилистических (частных, обязательных для создания собственно текста эссе) умений, необходимых для успешной работы по созданию высказывания эссеистского плана;
– определена последовательность работы: знакомство с жанром эссе; анализ литературных образцов эссе; анализ ученических сочинений; создание творческих работ; итоговый контроль;
– создана система развивающих продуктивных заданий, исследовательских и проектных речевых практик: а) анализ и сопоставление определения жанра эссе на основании справочной, учебной, познавательной литературы; б) аналитическое, смысловое, рефлексивное чтение текстов эссеистики (анализ названий; выявление жанровых признаков; определение разновидностей эссе, его литературных форм; сопоставление эссе с близкими по форме жанрами и др.); в) рецензирование и редактирование ученических сочинений; г) создание собственных письменных высказываний разных типов и жанров речи;
– проведено ранжирование и структурирование дидактического материала для знакомства с жанром эссе (словарные статьи, глоссарий, таблицы, памятки по теме) с учетом практических интересов и потребностей старшеклассников;
– отобраны образцовые профессиональные и «неподготовленные»
непрофессиональные тексты эссеистики с точки зрения актуализации
специфических признаков жанра эссе для представления их во вторичном тексте в соответствии с возрастными особенностями старшеклассников, их жизненным и читательским опытом, социокультурной ситуацией;
– определена тематика сочинений в жанре эссе по ступеням образования,
составленная в соответствии с содержанием современных учебно-методических комплексов по русскому языку, учитывающая коммуникативно-творческие потребности личности старшеклассника. Задачи исследования:
1) определить теоретико-методологические основы формирования
общекоммуникативных и жанрово-стилистических умений обучающихся на уроках
русского языка в русле коммуникативно-деятельностного подхода;
2) установить степень разработанности проблемы обучения сочинению-эссе в
отечественной методике развития речи обучающихся;
3) выявить психолого-педагогические предпосылки формирования
коммуникативных способностей личности современного старшеклассника при
обучении сочинению в жанре эссе на уроках русского языка;
4) выявить исходный уровень коммуникативной подготовки обучающихся 10
классов: определить объем и качество их знаний об эссе, степень владения
умениями создавать высказывания в эссеистическом стиле и готовность к
систематической работе по формированию общекоммуникативных и жанрово-
стилистических умений для создания образцового эссеистского текста;
-
проанализировать педагогический опыт учителей, обучающих эссе на уроках русского языка, выявить особенности учебно-методических комплексов по дисциплине «Русский язык и литература. Русский язык» для эффективного методического сопровождения экспериментально-опытного обучения;
-
разработать и реализовать методику обучения старшеклассников сочинению-эссе: определить содержательное наполнение программы обучения; определить и обосновать методические условия, принципы, подходы, методы, приемы и формы обучения; разработать последовательность обучения; представить способы диагностики уровня сформированности общекоммуникативных и жанрово-стилистических умений старшеклассников;
7) проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного
обучения; описать результаты и предложить эффективные приемы методического
сопровождения практики формирования общекоммуникативных и жанрово-
стилистических умений старшеклассников при обучении сочинению-эссе.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: изучение, анализ психолого-педагогической, речеведческой, методической, учебной литературы, нормативных документов;
эмпирические: констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент (опытное обучение), с целью проверки эффективности разработанной методической системы; создание учебных пособий, учебных программ;
диагностические: включенное наблюдение за деятельностью участников; наблюдение за коммуникативным поведением обучающихся в учебно-речевых ситуациях и индивидуальное сопровождение; изучение педагогического опыта;
статистические: количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
– теория языковой и коммуникативной личности (В. В. Виноградов, Ю. Н. Караулов, И. А. Стернин, Ю. Е. Прохоров, К. Ф. Седов и др.);
– ключевые положения психолингвистической теории процесса порождения речи (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин и др.); психологии личности и общения (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. А. Зимняя и др.); возрастной психологии (А. В. Петровский, И. С. Кон, А. В. Мудрик и др.); психологии творчества (Я. А. Пономарев, Е. П. Ильин, И. Н. Семенов и др.);
– основополагающие принципы коммуникативно-деятельностного подхода в обучении (Е. С. Антонова, С. И. Львова, А. Н. Щукин, Л. Г. Ларионова и др.);
– теоретические положения концепций: системно-деятельностного подхода в педагогическом процессе (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин,
A. Г. Асмолов и др.); компетентностного подхода в обучении (А. В. Хуторской,
Г. К. Селевко, Е. Я. Коган, А. И. Субетто и др.); личностно-ориентированного
подхода в педагогическом и воспитательном процессе (И. С. Якиманская,
B. В. Сериков, Е. В. Бондаревская, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов и др.);
– теория текстоцентрического подхода, определения текста в качестве основной дидактической единицы обучения и воспитания (Н. А. Ипполитова, Н. С. Болотнова,
A. Ю. Купалова, А. Д. Дейкина, Т. М. Пахнова, Е. Н. Никитина, Т. Г. Овсянникова и
др.);
– классические принципы методики преподавания русского языка, в том числе методики развития речи обучающихся (А. Д. Алферов, Ф. И. Буслаев,
B. А. Добромыслов, М. А. Рыбникова и др.); ведущие концепции методики
формирования коммуникативных умений на уроках русского языка
(Т. М. Воителева, Е. В. Архипова, Е. А. Быстрова, Е. И. Литневская, О. Ю. Князева,
Е. Л. Ерохина, М. Р. Савова и др.); ключевые положения методики обучения
сочинениям разных жанров (Т. А. Ладыженская, Т. А. Калганова, Н. Л. Карнаух,
Г. А. Обернихина, Т. О. Скиргайло, Н. Ю. Русова, Л. Г. Антонова и др.).
Экспериментальная база исследования: Муниципальное
общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 15 им.
дважды Героя Советского Союза А. Ф. Клубова», Муниципальное
общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 4», Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 2» г. Вологды.
Исследование осуществлялось с 2014 по 2017 гг. и состояло из трех этапов:
– на первом этапе (2014-2015 гг.) проведен анализ научной и учебно-методической литературы по теме исследования; разработаны теоретические и методические основы исследования; проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровня коммуникативной подготовки обучающихся;
– на втором этапе (2015-2016 гг.) разработана программа опытного обучения, подготовлен дидактический материал; организован и осуществлен формирующий эксперимент по обучению написанию сочинения в жанре эссе;
– на третьем этапе (2016-2017 гг.) осуществлена корректировка текста исследования; проведена экспериментальная проверка эффективности обучающей методики, проанализированы результаты опытного обучения.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
– в русле коммуникативно-деятельностного подхода создана теоретически
обоснованная, экспериментально проверенная, учитывающая требования
федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования к уровню развития речи обучающихся, методика обучения старшеклассников сочинению-эссе на уроках русского языка; подготовлено
описание эффективных приемов сопровождения речевой деятельности
старшеклассников;
– разработан комплекс специальных методик развития ассоциативного мышления, направленный на развитие речемыслительных и творческих способностей личности (создание цепочки ассоциативных связей, смысловое перевоплощение в другой образ, описание «жизни своей души» по «типу писателя» и др.);
– создана система развивающих продуктивных заданий, исследовательских и
проектных речевых практик, основанная на активной речевой деятельности
старшеклассников, совершенствовании их коммуникативных умений, полученных
ранее на уроках развития речи, и активизации личностного коммуникативно-
речевого опыта: а) анализ и сопоставление определения жанра эссе на основании
справочной, учебной, познавательной литературы; б) аналитическое, смысловое,
рефлексивное чтение текстов эссеистики (анализ названий; выявление жанровых
признаков; определение разновидностей эссе, его литературных форм;
сопоставление эссе с близкими по форме жанрами и др.); в) редактирование и рецензирование ученических сочинений; г) создание собственных письменных высказываний разных типов и жанров речи;
– определены требования к образцовым профессиональным и
«неподготовленным» непрофессиональным текстам эссеистики и актуализированы специфические признаки жанра эссе в соответствии с возрастными особенностями старшеклассников, их жизненным и читательским опытом, социокультурной ситуацией: а) актуальность тематики, оригинальность освещения темы; б) диалоговая, дискуссионная основа, порождающая вторичный текст; в) преобладание авторской модальности, оценочности; г) свободная композиция; совмещение различных жанровых вариантов; д) образность, афористичность (наличие авторских изобразительно-выразительных средств, ассоциативных связей, подобий, аналогий, сравнений и т.п.); е) правильный литературный язык; ориентация на разговорную речь;
– выработаны критерии оценки эссе как вида письменной творческой работы (для школьной практики и конкурсного (олимпиадного), включающие следующие параметры: общее владение темой, авторская оригинальность, уровень полноты содержания и фактологичности, уровень логики организации и построения рассуждения, уровень речевой выразительности, уровень правильности речевого оформления; прослежена динамика коммуникативно-творческих способностей обучающихся в процессе обучения написанию эссе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– обоснована целесообразность использования коммуникативно-
деятельностного подхода на уроках русского языка при обучении жанровому
сочинению, что способствует формированию деятельной, социально-активной
личности выпускника; уточнено наполнение и выявлены особенности
методического сопровождения обучения сочинению-эссе на уроках русского языка;
– доказана необходимость включения в содержание работы по развитию речи обучающихся представлений об эссе как универсальной модели рассуждения, но в индивидуально-авторском оформлении, актуальном и востребованной жанре современной учебной и общественной речевой практики; обобщены сведения об историко-культурном и коммуникативном феномене эссе как комплексном жанре
письменной связной речи; определено возможное содержание эссе, его социокультурные функции, жанрово-стилистические особенности, которые могут стать теоретико-практической основой для обучения эссе;
– определены методологические условия формирования
общекоммуникативных и жанрово-стилистических умений старшеклассников в процессе обучения эссе на основе коммуникативно-деятельностного подхода на уроках русского языка для совершенствования их коммуникативного и речевого опыта;
– выявлены типы развивающих продуктивных заданий, обеспечивающих
формирование общекоммуникативных и жанрово-стилистических умений в
процессе обучения эссе: а) определение специфики эссе; б) анализ литературных
образцов эссе; в) анализ ученических сочинений; г) создание собственных
письменных высказываний;
– определены критерии отбора литературных образцовых профессиональных и «неподготовленных» непрофессиональных текстов эссеистики в соответствии с возрастными особенностями старшеклассников, их жизненным и читательским опытом, социокультурной ситуацией;
– выявлена последовательность работы по обучению старшеклассников сочинению в жанре эссе на уроках русского языка в русле коммуникативно-деятельностного подхода, включающая следующие этапы: подготовительный (знакомство с жанром эссе), основной (анализ литературных образцов эссе), заключительный (анализ ученических сочинений, создание творческих работ);
– разработаны и теоретически обоснованы пути формирования
общекоммуникативных и жанрово-стилистических умений, определяющие
содержание работы по обучению старшеклассников сочинению-эссе, включающие: целенаправленную систематическую работу по активизации и обогащению коммуникативно-личностного опыта обучающихся через организацию развивающих продуктивных заданий, исследовательских и проектных речевых практик; систематическое использование на уроках русского языка в качестве оптимальной дидактической единицы литературных текстов разных стилей и жанров речи; поэтапную индивидуальную работу по составлению личностного «портфолио эссе», обеспечивающую реализацию творческого потенциала старшеклассника;
– методически обоснована номенклатура общекоммуникативных и жанрово-
стилистических умений обучающихся, необходимых для написания эссе:
общекоммуникативные умения: определять тему, основную мысль текста,
анализировать текст с точки зрения содержания, проблематики, образного строя и
т.п.; анализировать художественные произведения с учётом их жанрово-родовой
специфики; формулировать и комментировать проблему, выражать своё отношение
к ней в развёрнутых аргументированных (устных и письменных) высказываниях;
собирать и систематизировать материал к сочинению; представлять тексты в виде
сочинений различных жанров; редактировать написанное и др.; жанрово-
стилистические умения: анализировать названия; определять разновидности жанра,
определять его литературные формы; сопоставлять жанр с близкими по форме
жанрами; выделять жанровые признаки и оценивать их выбор в соответствии с
авторским намерением; давать личностное толкование поднимаемой проблемы;
находить в тексте авторские средства выразительности, давать оценку их
стилистической и образной природе; пользоваться свободной формой
индивидуально-авторского рассуждения; использовать нестандартные походы к
формулировке названия и стилевому оформлению сочинения; использовать
диалоговую, дискуссионную основу письменного изложения; вводить прецедентный текст для реализации задач высказывания, индивидуальные образные средства, языковые приемы авторской и модальной оценки при создании собственного текста и т.д.;
– выявлены особенности современных учебно-методических комплексов по русскому языку с точки зрения содержательных и образовательных компонентов (наличие практикоориентированных, речемыслительных, речетворческих заданий, способствующих развитию речи обучающихся).
Практическая значимость исследования:
– разработана с учетом коммуникативно-деятельностного подхода методика
обучения старшеклассников сочинению в жанре эссе, включающая двадцать
занятий, тематика которых соотносится с содержанием учебного курса русского языка для 10-11 классов средней общеобразовательной школы;
– отобран проверенный в опытном обучении и подготовлен к внедрению дидактический материал с учётом специфики обучения старшеклассников сочинению в жанре эссе на уроках русского языка в русле коммуникативно-деятельностного подхода, отличающийся новизной содержания и построения;
– представлена система развивающих заданий, исследовательских и проектных
речевых практик, обеспечивающих продуктивную творческую деятельность
старшеклассников: а) анализ и сопоставление определения жанра эссе на основании
справочной, учебной, познавательной литературы; б) аналитическое, смысловое,
рефлексивное чтение текстов эссеистики (анализ названий; выявление жанровых
признаков; определение разновидностей эссе, его литературных форм;
сопоставление эссе с близкими по форме жанрами и др.); в) рецензирование и редактирование ученических сочинений; г) создание собственных письменных высказываний разных типов и жанров речи;
– определена тематика сочинений в жанре эссе по ступеням образования, составленная в соответствии с содержанием современных учебно-методических комплексов по русскому языку, учитывающая коммуникативно-творческие потребности личности старшеклассника;
– разработаны, апробированы и реализованы в образовательном процессе школы контрольно-измерительные материалы: тесты, тексты и задания к ним, позволяющие выявлять уровень сформированности общекоммуникативных и жанрово-стилистических умений обучающихся в написании эссе;
– выработаны критерии оценки эссе как вида письменной творческой работы (для школьной практики и конкурсного (олимпиадного) и прослежена динамика коммуникативно-творческих способностей обучающихся в процессе обучения написанию сочинения-эссе;
– подготовлены, внедрены в практику школы методические разработки и рекомендации: «Методика обучения эссе в старших классах», «Формирование универсальных учебных действий обучающихся в работе с эссе как жанром речи»; разработки используются на курсах повышения квалификации и в системе постдипломного образования учителей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
подтверждаются: многоаспектным анализом научной и учебно-методической
литературы; непротиворечивостью выбранных методологических подходов;
обоснованностью методов исследования; данными констатирующего эксперимента, которым было охвачено 300 респондентов; промежуточной и итоговой оценкой хода формирующего эксперимента, результатами опытного обучения.
Апробация исследования осуществлялась на Международной научно-
практической конференции «Научная школа профессора Т. А. Ладыженской»
(Москва, 2015 г.), на межрегиональной научной конференции «Язык,
коммуникация, языковая культура» (Ярославль, 2015 г.), на XX Международной
научно-практической конференции «Риторика и речеведческие дисциплины в
условиях реформы образования» (Москва, 2016 г.), на Всероссийской научной
конференции «Филологические чтения» (Ярославль, 2016 г.), на XХI-й
Международной научной конференции «Риторика и культура речи в современном
научно-педагогическом процессе и общественно-коммуникативной практике»
(Москва, 2017 г.), на Международных научных конференциях «Филологические
чтения ЯрГУ» (Ярославль, 2017, 2018 гг.), на Международной научно-практической
конференции «Учитель для будущего: язык, культура, личность: к 200-летию со дня
рождения И. Ф. Буслаева» (Москва, 2018 г.), на Международной научно-
практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции,
взаимодействие. XIX Кирилло-Мефодиевские чтения» (Москва, 2018 г.).
Промежуточные итоги исследования отражены в 14 статьях, в том числе 5 из них опубликованы в изданиях, включенных в утвержденный ВАК РФ перечень ведущих рецензируемых научных журналов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Обучение старшеклассников сочинению в жанре эссе на уроках русского
языка эффективно на основе коммуникативно-деятельностного подхода,
обеспечивающего сближение процесса обучения и реальной коммуникации и
реализующего принципы коммуникативности, деятельности, текстуальности,
рефлексивности, вариативности, творчества, психологической комфортности,
целостности, непрерывности, минимакса, что обуславливает коммуникативно-
мотивированное поведение учителя и ученика.
2. Эссе – актуальный и перспективный жанр личного рассуждения,
характеризующийся оригинальным способом представления предмета речи,
повышенной авторской модальностью и оценочностью, допускающий свободное
соединение различных жанровых вариантов. Создание текста эссе – это
продуктивный процесс речемыслительной, речетворческой деятельности
обучающегося, в основе которой лежит творческий, деятельный характер языка.
Эссе актуализирует имеющийся в практике языковой личности коммуникативный
опыт и, обеспечивая реализацию универсальной модели личного рассуждения,
позволяет совершенствовать общекоммуникативные умения и развивать жанрово-
стилистические умения обучающихся.
3. Для эффективного методического сопровождения обучения эссе необходимо
обеспечить единство методических требований: представить полное и
детализированное описание жанрово-стилистических особенностей данного типа
высказывания; описать номенклатуру общекоммуникативных (общих для устной и
письменной речи) и жанрово-стилистических (частных, обязательных для создания
собственно текста эссе) умений, необходимых для успешной работы по созданию
образцового эссеистского текста; определить последовательность работы:
знакомство с жанром эссе, анализ литературных образцов эссе, анализ ученических сочинений, создание творческих работ; ранжировать и структурировать дидактический материал с учетом практических интересов и потребностей старшеклассников; отобрать, с точки зрения актуализации специфических признаков жанра эссе для представления их во вторичном тексте, в соответствии с возрастными особенностями старшеклассников, их жизненным и читательским опытом, социокультурной ситуацией, тексты эссеистики; разработать критерии оценки школьного и конкурсного (олимпиадного) эссе.
4. Основой методики обучения сочинению в жанре эссе является система
развивающих продуктивных заданий, исследовательских и проектных речевых
практик, основанная на активной речевой деятельности старшеклассников,
совершенствовании их коммуникативных умений, полученных ранее на уроках
развития речи, и активизации личностного коммуникативно-речевого опыта: а)
анализ и сопоставление определения жанра эссе на основании справочной,
учебной, познавательной литературы; б) аналитическое, смысловое, рефлексивное
чтение текстов эссеистики; в) рецензирование и редактирование ученических
сочинений; г) создание собственных письменных высказываний разных типов и
жанров речи. Обоснованное включение специальных методик развития
ассоциативного мышления (создание цепочки ассоциативных связей, смысловое
перевоплощение в другой образ, описание «жизни своей души» по «типу писателя»
и др.) обеспечивает развитие речемыслительных и коммуникативно-творческих
способностей старшеклассников.
5. Формирование общекоммуникативных и жанрово-стилистических умений в
процессе обучения жанру эссе на уроках русского языка в старших классах на
основе коммуникативно-деятельностного подхода может быть успешным, если
организована и поддержана продуктивная творческая деятельность
старшеклассников (выпускников) с возможностью применять коммуникативно-
личностный опыт. Оценочно-результативные компоненты в программе обучения
сочинению в жанре эссе должны включать сведения о сформированности базовых
коммуникативных и речевых умений, связанных с написанием сочинения-эссе как
письменного текста-рассуждения, и показатели уместного целенаправленного
использования нестандартных подходов к формулировке названия и стилевому
оформлению сочинения эссеистского плана.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 325 наименований, 8 приложений.
Теоретико-методические и прикладные вопросы формирования общекоммуникативных и жанрово стилистических умений обучающихся на уроках русского языка в русле коммуникативно-деятельностного подхода
Современная система развития речи обучающихся строится на основе коммуникативно-деятельностного подхода. В рамках данного исследования рассмотрим такие важные базовые понятия, как «коммуникативная деятельность», «коммуникативная культура», «коммуникативные умения», «жанрово-стилистические умения», «коммуникативная компетенция», «коммуникативная компетентность», «коммуникативная личность», «системно деятельностный», «коммуникативно-деятельностный» подходы, необходимые для понимания формирования коммуникативной личности, способной к различным видам речевой деятельности.
Проблема формирования коммуникативных умений как инструмента индивидуального и социального развития обучающегося может иметь решение только с опорой на предшествующий опыт педагогической психологии. В отечественной психологии (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.) общение рассматривается как деятельность, в связи с этим, понятия «коммуникативная деятельность» и «общение» в нашем исследовании будут равнозначными. Б. Г. Ананьев впервые показал важность общения в формировании личности человека. В своей повседневной жизни человек связан бесконечным числом отношений с предметным миром и с людьми, которые, в конечном итоге, влияют на его коммуникативность. Ученый делает вывод о взаимосвязи поведения, деятельности человека и общения: «На любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимосвязь между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованиями внутреннего мира самой личности» [12: с. 315].
В психолингвистике (А. А. Леонтьев, Н. Хомский, И. А. Зимняя и др.) коммуникативная деятельность рассматривается как деятельность общения. Для эффективного взаимодействия в социальной среде человек должен располагать определенными коммуникативно-речевыми умениями и навыками: правильно и быстро ориентироваться в условиях коммуникации, выбирать содержание общения и обеспечивать обратную связь, грамотно планировать свою речь и др. А. А. Леонтьев трактует речь как «процесс решения коммуникативной задачи» [178: с. 24] и считает, что «речевая деятельность – процесс творческий» [178: с. 234]. По мнению ученого, у ребенка с самого раннего возраста необходимо развивать умение «говорить и слышать»: «умение определять коммуникативную задачу (чего я хочу добиться), осознавать свою речь, делать ее произвольной и уметь адекватно подбирать языковые и речевые средства для достижения поставленных целей» [178: с. 426].
Трудно не согласиться с учеными-психологами в том, что общение играет важную роль в становлении гармонично развитой и социально активной личности. В процессе коммуникации, обоюдного обмена опытом, представлениями, идеями, интересами активизируется личностный опыт, обогащается речевая практика языковой личности, реализуются ее коммуникативные потребности.
Эффективность общения зависит, прежде всего, от коммуникативной культуры партнеров по общению. Большинство ученых (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Л. А. Петровская, И.А. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.) сходятся во мнении, что коммуникативная культура – часть базовой культуры личности, включающая совокупность знаний и умений межличностного общения, установления продуктивных гармоничных отношений с окружающей действительностью (эмоциональная культура, культура мышления, культура речи). Согласно лингвистическим исследованиям (Н. А. Ипполитова, И. А. Стернин Ю. В. Щербинина, О. Ю. Князева, М. Р. Савова и др.), коммуникативная культура понимается как культура владения устной и письменной речью.
Современная методика располагает целым рядом определений, связанных с развитием речи обучающихся и формированием их коммуникативных способностей: речемыслительные умения (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. А. Ипполитова, Т. М. Пахнова и др.), общеречевые умения (М. Б. Успенский), речевые (некоммуникативные и коммуникативные) умения (М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов), общие коммуникативные, коммуникативно-речевые (М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов), коммуникативные умения (Т. М. Воителева, А. Ю. Купалова, В. И. Капинос, Е. Н. Никитина и др.). Содержание терминов четко не определено.
Большинство ученых, методистов (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Г. С. Демидчик и др.) объединяют коммуникативные и речевые умения (коммуникативно-речевые), понимая их как способность продуктивно использовать словесные средства для эффективного взаимодействия и общения.
В исследованиях М. Т. Баранова, Н. А. Ипполитовой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова и др. к общим коммуникативным (коммуникативно-речевым) умениям относятся: «умение раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста; умение собирать и систематизировать материал; умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре); умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые единицы; умение править, совершенствовать написанное» [199: с. 282].
Т. А. Ладыженская считает, что основой для формирования коммуникативных умений являются языковые навыки (творческий отбор языковых средств при создании связного высказывания). Ученый выделяет две группы знаний и умений по развитию связной речи школьников:
«1) Общие для устной и письменной речи коммуникативные знания и умения (текст, его тема, основная мысль, способы собирания материала к высказыванию, способы систематизации материала; повествование, описание, рассуждение, подробное и сжатое изложение);
2) Коммуникативные знания и умения: а) характерные для письменной речи (способы совершенствования написанного; рассказ, заметка в газету, статья в газету, очерк); б) специфические для устной речи (средства выразительности устной речи, способы подготовки к устным высказываниям; устный рассказ, информация, отчет, сообщение, доклад, ораторские выступления» [200: с. 203].
Е. И. Никитина разделяет коммуникативные умения на две группы. К первой группе относятся умения, необходимые для построения связного высказывания: «Осмысливать тему и строго соблюдать ее границы; подчинять свое высказывание определенной теме и основной мысли; составлять план высказывания; отбирать материал, касающийся содержания высказывания; излагать материал логически последовательно в соответствии с планом; соблюдать нормы русского литературного языка; совершенствовать высказывание» [73: с. 246]. Ко второй группе относятся коммуникативные умения, формирующиеся постепенно в процессе обучения: «Отбирать и систематизировать материал из нескольких источников; использовать в высказывании определенный тип речи (повествование, описание, рассуждение), сложные композиционные формы (повествование с элементами описания, рассуждения и т. д.); соблюдать стилевое единство речи; использовать синонимические и изобразительно-выразительные средства языка; составлять тезисы и конспекты; строить устное публицистическое высказывание (сообщение, доклад, выступление и др.)» [73: с. 247].
Т. М. Воителева коммуникативными считает «умения и навыки, связанные с развитием речевых способностей школьников, в основе которых лежат индивидуальные психологические особенности личности, позволяющие успешно овладевать сквозными языковыми единицами и нормированным употреблением их в практике речевого общения» [75].
Анализ методической литературы позволил нам сформулировать номенклатуру и наполнение коммуникативно-речевых умений (общих и частных), которые следует соотносить с процессом общения. Общекоммуникативные умения трактуются как умения общие для устной и письменной речи, жанрово-стилистические – частные, необходимые для понимания и создания текстов определенных стилей и жанров речи.
Психолого-педагогические основы формирования коммуникативно-творческих способностей личности современного старшеклассника при обучении сочинению-эссе
В современной науке наблюдается повышение интереса к проблеме коммуникации. Вызвано это, в первую очередь, развитием информационного пространства, требующего от человека умения создавать устные и письменные тексты, эффективно взаимодействовать с другими людьми. Если быть точным, то следует говорить о коммуникативно-деятельностных потребностях человека [143]. Вопросы исследования «человека говорящего», личности в коммуникации, речевом воздействии и взаимодействии рассматриваются в трудах ученых и методистов (Ю. Н. Караулова, И. А. Стернина, Ю. Е. Прохорова, В. И. Карасика, М. С. Саломатиной и др.), психологов (Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.). Сейчас можно утверждать, что проблема эффективности внутрикультурной и межкультурной коммуникации вошла в число глобальных проблем человечества [26, 143, 176, 247].
Общение занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. Оно является необходимой частью основных потребностей ребенка: «потребности в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке» [235: с.175].
И. С. Кон, А. В. Мудрик выделяют несколько возрастных типов общения: детский (1-3 классы); подростковый (у отдельных групп – 3-4 классы, в большинстве – 4-6,7 классы); переходный (у отдельных групп – 5, 6 классы, в большинстве – 7-8 классы); юношеский (у отдельных групп – 6, 7 классы, у части – 8,9 классы, в большинстве – 10-11 классы).
В нашей работе мы будем анализировать формирование коммуникативно-творческих умений обучающихся старших классов, то есть юношеский возраст.
Психологи уверены, что юношеский возраст занимает доминирующее положение в старшем школьном возрасте. По сравнению с подростковым возрастом значительно меняется «картина мира» школьника, происходит переоценка ценностей.
Л. С. Выготский так писал о переходе подростка в юношеский возраст: « … период отрочества характеризуется повышенным интересом к самому себе, ребенок вновь делается философом и лириком, каким он был раньше, когда задавал бесконечное число вопросов. Собственные переживания, проблемы своего «я» приковывают теперь все внимание отрока с тем, чтобы в юности опять замениться расширенным и повышенным интересом к миру и к самым коренным вопросам бытия, которые мучают сейчас его сознание» [80: с. 123].
Действительно, юность – это пора формирования мировоззрения, выработки взглядов и убеждений. «Высокий уровень самосознания старшего школьника приводит его к самопознанию и самовоспитанию. В юношеском возрасте уже отчетливо видна направленность личности … » [76: с. 269]. А. В. Петровский считает период ранней юности решающим возрастом для формирования мировоззрения. При этом он уточняет, что основы мировоззрения закладываются раньше, в детстве, «однако только на относительно высокой стадии развития личности у нее возникает потребность свести эти принципы в определенную целостную систему, позволяющую не только понять окружающий мир, но и оценить его, определить свое к нему отношение» [71: с.167].
Приоритетными для старшеклассника становятся самоопределение, выбор перспективной профессии, социального престижа. По мнению многих ученых, самое главное и трудное в юности выстроить реальную жизненную перспективу. Жизненный план «охватывает всю сферу личного самоопределения – моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, род занятий и т.д.» [71: с.168].
Новый жизненный выбор изменяет отношение обучающегося к учебе, к ближайшему окружению, к себе. Существенно изменяется мыслительная деятельность юношей и девушек, характер их умственной работы. Важный момент становления личности старшеклассника – познание мира и себя в нем. «От того, насколько глубоко познает юноша мир и себя в нем, во много зависит правильность выбора жизненного пути … . Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить» [76: с. 269]. По мнению многих психологов, самоуважение – важная черта юношеского возраста, поскольку показывает уровень развития школьника как личности.
Именно в этом возрасте возрастает потребность в общении со сверстниками, в понимании тебя другим. Общение в старшем школьном возрасте происходит на уровне личностной ценности и значимости: «Эмоционально-смысловой доминантой общения юношеского типа является сам старшеклассник как субъект отношений в значимых сферах жизнедеятельности. В центр обсуждения всей этой проблематики выдвигается Я старшеклассника, которое анализируется в общении в самых разных аспектах» [248: с.125]. Содержание общения разнообразно и связано, в основном, с той жизнедеятельностью, в которую включены старшеклассники: от школьных проблем до вопросов литературы, искусства, мировой политики и т.д. Увеличивается объем общения со старшими ребятами, со сверстниками, представителями других социальных групп, со взрослыми; общение юношей и девушек также возрастает и основано на избирательности предпочтений. «Содержание общения со старшими и взрослыми включает в себя проблемы познания самого себя, жизненных планов и путей их реализации, взаимоотношений между людьми, информацию, связанную с областью интересов старшеклассника и профессиональной принадлежностью взрослого» [248: с.125].
А. В. Мудрик уточняет, что в реальной жизни все обстоит сложнее, происходит резкое снижение доверительности в общении с родителями и учителями. Старшеклассник часто испытывает потребность в одиночестве, в уединении. Ученый называет это «коммуникативным уединением»: общение с «неким идеальным партнером, со своим «Я», с представляемыми реальными лицами из своего окружения или с лицами, общение с которыми им недоступно либо в силу статусных различий, либо в силу исторической дистанции» [20: с. 69].
По мнению И. С. Кона, главным психологическим приобретением юности является открытие своего внутреннего мира [156]. Мыслительная деятельность старшеклассников характеризуется критичностью мышления, умением доказывать истинность или ложность суждений, аргументировать их, обобщать, делать выводы. Решение нравственных проблем для старшеклассников обычно связано с вопросом о смысле жизни, на который не всегда есть готовый ответ. Л. С. Выготский называет главной чертой юности именно повышенный интерес к миру и «к коренным вопросам бытия»: «У юноши глаза всегда широко раскрыты на мир, и это означает высшую зрелость его существа для жизни» [80: с.123].
В этом возрасте наблюдается склонность к поиску, анализу, осмыслению. Мышление старшеклассников приобретает все более активный, самостоятельный и творческий характер. Именно в этом возрасте «ребята живо и охотно откликаются на любые предложения обсудить моральные проблемы, поговорить о человеке, о духовных качествах личности, о нормах взаимоотношений между людьми» [76: с. 270]. А. В. Петровский уверен, что юношеском возрасте, как ни в каком другом, у учащихся проявляются индивидуальность и творчество. Ученый приводит интересные экспериментальные факты, делает вывод: «Отвечая на вопросы социологических анкет о причинах привлекательности тех или иных профессий, юноши и девушки на первое место ставят творческий характер труда … . Юноши и девушки – не пассивный объект воспитания, а живые творческие люди, активно созидающие собственную жизнь» [71: с.168]. Творческая деятельность позволяет старшеклассникам естественно обозначить ценностные приоритеты и выразить аспекты своей личности.
По мнению ученых-психологов (Я. А. Пономарева, Е. П. Ильина, И. Н. Семенова и др.), творчество в любом его проявлении – процесс, ведущий к развитию личности. Для того, чтобы человек мог полноценно реализовать свои творческие способности, необходимы специальные условия окружающей среды. Е. П. Ильин перечисляет следующие педагогические методы обучения, стимулирующие творческую активность школьников:
1) метод проблемного обучения, «его цель – усвоение учениками предметного материала путем решения специальных познавательных задач – проблем и моделирования проблемных ситуаций» [130: c. 302];
2) развивающее обучение «акцентировано на учебной деятельности, развивающей теоретическое мышление и личность ученика» [130: c. 302];
3) педагогическая инженерия, сместившая «акценты с передачи знаний на организацию образовательной деятельности с целью получения авторизованной учебной продукции» [130: c. 302];
4) эвристическое обучение, преследующее «цель не только развивать ученика, но и сделать его субъектом и конструктором своего образования, организатором своих знаний» [130: c. 302];
5) креативная педагогика, задачей которой «является развитие комплекса креативных свойств личности, приобретение опыта творческой деятельности на основе самопознания и саморазвития» [130: c. 302].
Обзор учебно-методических комплексов по дисциплине «Русский язык и литература. Русский язык» (анализ содержательных и образовательных компонентов)
Для проверки соответствия современных программ требованиям федерального государственного образовательного стандарта к уровню развития связной речи обучающихся нам представляется важным рассмотреть 6 действующих учебно-методических комплексов (далее УМК) по дисциплине «Русский язык и литература. Русский язык» в старших классах следующих авторов: Т. М. Пахновой; Т. М. Воителевой; И. В. Гусаровой; В. В. Бабайцевой; А. И. Власенкова, Л. М. Рыбченковой; Н. Г. Гольцовой, И. В. Шамшина, М. А. Мищериной. Обзор УМК составлен в соответствии с «Федеральным перечнем учебников на 2016-2017 учебный год, рекомендованных к использованию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования» [102].
УМК «Русский язык и литература. Русский язык (базовый уровень)» для 10-11 классов Т. М. Пахновой реализует современный текстоцентрический подход к обучению. Одной из важнейшей задач в учебно-методическом комплексе поставлено научить обучающихся анализировать содержание и структуру текста. Большое внимание уделено обучению школьников приемам переработки текстов – составлению планов и тезисов, конспектированию и реферированию и др. Кроме сочинения-рассуждения, изучаются такие жанры, как рецензия и эссе. В процессе работы над текстом старшеклассник получает возможность развивать и совершенствовать коммуникативные умения и навыки.
УМК «Русский язык и литература. Русский язык. В 2 ч. (базовый уровень)» для 10-11 классов автора Т. М. Воителевой имеет речевую направленность, поэтому приоритетными являются развивающие задания, связанные с текстом, его переработкой, с функционально-смысловыми типами речи, с изобразительно-выразительными средствами языка и др. Представленный в учебниках содержательный материал по стилистике и культуре речи и упражнения к нему помогут обучающимся научиться анализировать текст, составлять план, рецензию, полноценно подготовиться к единому государственному экзамену по русскому языку.
Современную культурно-творческую модель образования реализует УМК «Русский язык и литература. Русский язык. 10-11 классы: базовый и углублённый уровни» автора И. В. Гусаровой. Разнообразные упражнения дают возможность обучающимся оказаться в роли субъектов собственного обучения при выборе вариантов, выявлении ошибок разных типов, осуществлении редактирования. В учебниках рассматриваются упражнения на литературное редактирование, определение особенностей стиля автора, написать рецензию от лица редактора или от своего. Задания, связанные с развитием речи обучающихся, в основном, связаны с подготовкой к единому государственному экзамену: создание сочинений в формате части С ЕГЭ (жанр не уточнен), сочинений-рассуждений на материале публицистического текста проблемного характера.
На сегодняшний день большинство учителей русского языка и литературы в г. Вологде и Вологодской области работают по УМК Гольцовой Н. Г., Шамшина И. В., Мищериной М. А., УМК Бабайцевой В. В. и УМК Власенкова А. И., Рыбченковой Л. М. Связано это, в большей степени, с тем, что школы г. Вологды на сегодня оснащены учебниками этих авторов. Поэтому нам кажется целесообразным более подробно проанализировать именно эти УМК.
В соответствии с современными требованиями коммуникативной направленности в обучении русскому языку авторы Гольцова Н. Г., Шамшин И. В., Мищерина М. А. УМК «Русский язык и литература. Русский язык. В 2 ч. (базовый уровень)» для 10-11 классов включили в учебник большое количество текстов разных жанров для языкового, стилистического и других видов лингвистического анализа. Для развития речи используются такие виды работ, как пересказ, реферирование, составление тезисов, написание изложений, сочинений-миниатюр, сочинений-рассуждений и другие творческие задания. В 10 классе выделено три часа на изучение сочинения-рассуждения. Обучающиеся должны уметь «создавать тексты различных публицистических жанров (очерк, эссе, публицистическая и научно-популярная статья); писать отзыв о художественном, публицистическом произведении» [246: с.79]. В начале учебного года дается один час на знакомство со структурой сочинения-рассуждения, обучающиеся же самостоятельно пишут сочинение по высказыванию. Два часа выделяется на обучение этому виду письменного высказывания в итоговом повторении.
Обучающимся предлагается написать сочинение-рассуждение «Как вы понимаете смысл названия книги Д. С. Лихачева «Письма о добром и прекрасном»?». В 11 классе на сочинение-рассуждение отводится один учебный час. Обучающиеся пишут сочинение «Нужны ли знаки препинания?». И в 10, и в 11 классах предполагается, что обучающиеся должны уметь создавать тексты публицистического стиля в жанре эссе, но на знакомство с жанром не выделяется отдельных уроков. Эссе как жанр, в числе прочих, изучается в теме «Функциональные стили речи» (на всю тему дается всего 2 часа): публицистический стиль, его признаки и жанры.
Обратим особое внимание на виды работ в УМК Гольцовой Н. Г., Шамшина И. В., Мищериной М. А., связанные с написанием сочинений:
1) 10 класс. Создание текста-рассуждения на лингвистическую тему, сочинения-рассуждения на тему «Для интеллигентного человека дурно говорить должно считаться таким же неприличием, как не уметь: читать и писать» (А.Чехов), «Как вы понимаете смысл названия книги Д. С. Лихачева «Письма о добром и прекрасном»?» и др.; создание текста публицистического стиля в жанре эссе, сочинения-миниатюры по опорным словам, сочинения-миниатюры «Рождение слова», «Наступит ли время, когда исчезнет книга?» и др.
2) 11 класс. Создание текста публицистического стиля в жанре эссе, сочинения-рассуждения «Нужны ли знаки препинания?», сочинения-миниатюры в форме описания, написание изложения с творческим заданием и др.
УМК «Русский язык и литература. Русский язык. Углубленный уровень» для 10-11 классов В. В. Бабайцевой направлен на совершенствование устной и письменной речи учащихся. Автор ставит целью научить старших школьников размышлять, сопоставлять и анализировать речевые факты, принимать участие в дискуссиях на различные языковедческие темы, критически оценивать речь, которая звучит в общественных местах, на улице, в телевизионных передачах. Обучающиеся должны уметь «создавать тексты различных публицистических жанров (очерк, эссе, публицистическая и научно-популярная статья); писать отзыв о художественном, публицистическом произведении» [246: с.117]. В 10 классе подробно изучаются типы речи – описание, повествование, рассуждение и традиционные типы сочинений: сочинение-описание, сочинение-повествование, сочинение-рассуждение. Больше всего часов выделено на сочинение-рассуждение: эта тема несколько раз повторяется в течение года. Сочинение-эссе не изучается отдельно ни в 10 , ни в 11 классах, упоминание о нем идет лишь в теме «Стили русского литературного языка. Публицистический стиль речи» (10 класс). Предполагается, что знакомство с жанром эссе произошло до 10 класса. Однако обучающиеся довольно часто работают с этим жанром в школе и дома.
Виды работ в УМК Бабайцевой В. В., связанные с написанием сочинений:
1) 10 класс. Создание сочинения-рассуждения, в том числе на лингвистическую тему, сочинения-миниатюры по опорным словам, сочинения описания, сочинения-повествования, сочинения-рассуждения (на свободную тему «Долгие и краткие минуты в моей жизни» и др.); составление текста на основе ассоциаций, создание текста заметки о событиях из школьной жизни, создание текста в жанре репортажа; написание творческого диктанта, изложения с творческим заданием и др.
2) 11 класс. Создание сочинения-рассуждения в жанре эссе «Какие мысли и чувства вызвало у меня стихотворение?», сочинения-миниатюры по опорным словам, сочинения-рассуждения «В каких случаях может употребляться пассивная лексика?», сочинения-рассуждения о друзьях, сочинения в жанре эссе по теме дискуссии «Как вы относитесь к употреблению жаргонизмов в нашей речи?», составление текста «Мое хобби», написание изложения с творческим заданием и др.
Экспериментальная проверка эффективности обучающей методики
Для проверки объективности результатов проверки эффективности обучающей методики нами предпринята попытка сопоставительного анализа итогового эксперимента обучающихся экспериментальной и контрольной групп. Применительно к нашему опытно-экспериментальному обучению понятием «контрольная группа» мы определяем группу обучающихся, не подвергавшуюся никакому экспериментальному воздействию, но сравниваемую с экспериментальной группой при проверке программных требований к формированию общекоммуникативных и жанрово-стилистических умений обучающихся. Контрольная группа повышает объективность результатов эксперимента и служит ориентиром при сравнении критериев обученности и при доказательстве эффективности проведенного опытно-экспериментального обучения.
Целью экспериментальной проверки было выявить эффективность предлагаемой методики обучения старшеклассников сочинению-эссе в русле коммуникативно-деятельностного подхода.
Всего в экспериментальной проверке приняло участие 56 человек: контрольная группа – 28, экспериментальная группа – 28.
Экспериментальная группа – 28 обучающихся класса общеобразовательного (универсального) профиля (Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 15 им. дважды Героя Советского Союза А. Ф. Клубова» г. Вологды). В группе 18 девочек и 10 мальчиков. Более половины класса обучающиеся данной школы; 8 человек пришли в 10 класс из других школ. Успеваемость обучающихся экспериментальной группы следующая: на «5» – 1 ученик, на «4» и «5» – 8 обучающихся, на «4» и «3» –19 человек. Таким образом, качество обучения в экспериментальной группе составило – 32 %. 7 человек имеет слабую мотивацию к обучению, пошли в 10 класс по совету родителей.
Контрольная группа, состоявшая из 28 человек, – обучающиеся класса химико-биологического профиля (Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 4» г. Вологды). В группе – 15 девушек, 13 юношей. Из них на «4» и «5» обучаются – 10 человек, на «4» и «3» – 18 человек. Качество обучения составило – 35 %. Более половины класса составляют обучающиеся данной школы, 12 человек – из других учебных заведений. Многие обучающиеся, выбрав класс химико-биологического профиля, в то же время не имеют склонности к данному направлению и окончательно не определились с будущей профессией. Слабую мотивацию к обучению имеют 6 обучающихся.
Обучающиеся контрольной группы занимаются по той же программе, что и обучающиеся экспериментальной группы. Это программа Н. Г. Гольцовой, Н. В. Шамшина, М. А. Мищериной к учебнику «Русский язык.10-11 классы» [246]. Обучающимся контрольного класса были предложены задания, совпадающие с теми, что давались в экспериментальной группе.
Экспериментальная проверка эффективности обучающей модели заключалась в серии практических заданий на выбор (анализ текста эссе по плану, написание сочинения-эссе по цитате, написание сочинения-эссе на тему), которые позволили определить уровень сформированности речевых умений и навыков в написании эссе. Кроме того, мы сочли целесообразным в первой части экспериментальной проверки дать обучающимся анкету, которая выявит уровень знаний обучающихся об эссе, отношение их к этому жанру. Некоторые вопросы (1, 2, 3, 6, 7, 8, 9) были взяты из анкеты, что была представлена для констатирующего эксперимента. Из 1 пункта был удален вопрос «Знаете ли Вы, что такое «эссе»?», так как обучающиеся контрольной и экспериментальной групп на заключительном этапе имеют, хотя и в разной степени, представление об эссе.
Вопросы анкеты:
1. Можете ли Вы дать определение «эссе»? Можете ли Вы перечислить особые признаки жанра эссе?
2. Знаете ли Вы происхождение слова «эссе», кто считается основоположником жанра?
3. Можете ли Вы назвать имена зарубежных и русских авторов, пишущих в жанре эссе?
4. Можете ли Вы перечислить и описать виды эссе с точки зрения содержания? Можете ли Вы назвать особенности разных эссе?
5. Можете ли Вы назвать литературные формы эссе?
6. Как Вы считаете, актуален ли жанр эссе сегодня в современной публицистике и почему?
7. Умеете ли Вы писать эссе? Можете ли назвать приемы удачного эссе?
8. Испытывали ли Вы трудности в процессе написания эссе? Что показалось Вам особенно интересным, важным, значительным при написании?
9. Пригодятся ли Вам навыки написания эссе в жизни?
Выполните задание на выбор.
1. Проанализируйте отрывок «Понимать искусство» из текста Д. С. Лихачева «Письма о добром и прекрасном», используя примерные вопросы.
Примерный план анализа текста.
1. О каких особенностях (свойствах) искусства рассуждает автор? В чем особенность этих размышлений?
2. В чем смысл названия? Какова была цель автора?
3. Дан ли исчерпывающий ответ на вопрос, что такое искусство?
4. С какой целью автор вводит в текст высказывания Е. А. Маймина, Н. В. Гоголя, Л. Н.Толстого?
5. Композиция эссе:
– что характерно для его начала, какое оно?
– о чем говорится в основной части эссе?
- со всеми ли мыслями автора можно согласиться?
– с чем можно поспорить?
– какова общая тональность рассуждения?
- какие синтаксические средства помогают передать эмоциональность и страстность авторского тона рассуждения?
- какие приемы, средства выразительности использует Д. С. Лихачев, чтобы придать эмоциональность своему высказыванию?
- какой прием использует автор для связи предложений в тексте?
- можно ли сказать, что отрывок завершен?
2. Раскройте (на выбор) смысл фразы М. Н. Эпштейна «Эссе - частью признание, как дневник, частью рассуждение, как статья, частью повествование, как рассказ. Это жанр, который только и держится своей принципиальной внежанровостью» [322: с.П]. «В самой глубине эссе… печаль изгнанника и дерзость бродяги» [322: с.П].
3. Напишите эссе на одну из тем: «О жизни, о времени, о людях, об именах, о литературе, об искусстве, о правде, о милосердии, о вещи, о предмете и др. (тему формулирует обучающийся); «Мой Пушкин (Достоевский, Толстой и др.)»; «Стараясь о счастье других, мы находим свое собственное счастье» (Платон)»; «Почему люди, зная, как надо поступать хорошо, поступают всё же плохо? (Сократ)»; «Я не хочу и не могу верить, чтобы зло было нормальным состоянием людей» (Ф. М. Достоевский)»; «Доброта - это не слабость?».
Как мы видим, задания для проверки результатов эффективности обучающей модели во многом повторяли вопросы констатирующего эксперимента. Нам важно было проверить уровень сформированности умений и навыков анализа и написания эссе на первоначальном и заключительном этапах в одинаковых условиях. В то же время задания для заключительного этапа представляют собой вопросы среднего и повышенного уровня сложности, в отличие от констатирующего эксперимента (достаточный и средний уровень сложности). Например, в практическом задании «Раскройте (на выбор) смысл фразы М. Н. Эпштейна» дается противоречивое высказывание писателя «В самой глубине эссе… печаль изгнанника и дерзость бродяги», требующее от пишущего глубоких раздумий и нестандартной интерпретации. В задании «Напишите эссе на одну из тем» обучающимся предлагаются только направления размышлений (о жизни, о времени, о людях, об именах, о литературе и др,), при этом тему эссе необходимо сформулировать самостоятельно. Выбор для анализа текста эссе Д. С. Лихачева «Понимать искусство» обусловлен сложностью («понимать искусство») и одновременно простотой и естественностью («жизнь – самая большая ценность») поднимаемых в нем вопросов. Как мы уже говорили выше (глава 1, параграф 1.3), старший школьный возраст характеризуется стремлением понять сложное, найти ответы на вопросы о смысле жизни, о мире и самом себе. Мы считаем такой подход правильным, так как обучающиеся экспериментальной группы подверглись опытно-экспериментальному обучению.
Анкетирование проводилось анонимно. Вопросы анкеты и результаты опроса обучающихся экспериментальной группы представлены в таблице 3.5. – Результаты анкетирования обучающихся (экспериментальная группа).