Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования умения планировать процесс решения задач при изучении стереометрии в старшей школе Вьетнама 14
1.1.Самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащихся и проблемы е развития в общеобразовательной школе Вьетнама 14
1.2. Психологические и социокультурные особенности учащихся старших классов общеобразовательной школы Вьетнама
1.3.Методические и психолого-педагогические основы формирования умения планирования в процессе обучения математике школьников во Вьетнаме .
1.4. Возможности стереометрических задач для формирования умения планировать решение математической задачи у старшеклассников Вьетнама
Вывод по первой главе 61
Глава 2. Методика формирования умения планирования решения стереометрических задач у старшеклассников Вьетнама 63
2.1.Методические примы обучения планированию при решении стерео метрических задач 63
2.2. Методика формирования умения планировать решение задач на уроках стереометрии в старших классах школ Вьетнама
2.3. Постановка и результаты опытно-экспериментальной работы 94
Вывод по второй главе 113
Заключение 115
Список литературы 118
- Психологические и социокультурные особенности учащихся старших классов общеобразовательной школы Вьетнама
- Возможности стереометрических задач для формирования умения планировать решение математической задачи у старшеклассников Вьетнама
- Методика формирования умения планировать решение задач на уроках стереометрии в старших классах школ Вьетнама
- Постановка и результаты опытно-экспериментальной работы
Психологические и социокультурные особенности учащихся старших классов общеобразовательной школы Вьетнама
Основной задачей параграфа является исследование отношения между та кими понятиями, как «учебная деятельность», «познавательная деятельность», «учебно-познавательная деятельность» (УПД), чтобы определить сущность поня тия «самостоятельная учебно-познавательная деятельность» (СУПД). Наряду с этим, выявлены проблемы развития СУПД учащихся в общеобразовательной школе Вьетнама. Центральным с точки зрения организации и функционирования системы образования является понятие процесса обучения. Г. А. Атанов [10], как и многие другие авторы, считает, что процесс обучения представляет собой совместную деятельность обучающего и обучаемого. Деятельность обучающего называется обучением. В ходе этой деятельности происходит передаче опыта, накопленного человечеством при взаимодействии с обучаемыми. Деятельность обучаемого – учением, направлена на приобретение общественного опыта, на трансформацию его в личное достояние учащихся. Обе формы деятельности, фигурирующие в процессе обучения, необходимы. Эти два взаимосвязанных вида деятельности составляют суть процесса обучения [99].
В процессе обучения учитель осуществляет функцию управления учением учащихся, которые осуществляют свою деятельность, чтобы усваивать учебное содержание. Кроме того, целью процесса обучения является изменение самого учащегося, выражаемое в освоении знаний и способов действий на базе этих знаний, направленное на преобразования объектов внешнего мира или изменение предметов, с которыми он действует. Поэтому, одной из особенностей деятельности учащихся, отличающих е от других видов деятельности, является то, что обучаемый – это не только объект деятельности, но, одновременно, и ее субъект.
Рассматривая деятельность учащихся внутри процесса обучения, необходимо дифференцировать такие понятия как учебная деятельность и познавательная деятельность, которые вместе называют термином учение [99]. В процессе обучения эти виды деятельности существуют в единстве. Однако для целей исследования мы сначала проанализируем каждый из них в отдельности.
Г. И. Щукина писала, что «…познавательную деятельность школьника, осуществляемую им в процессе учения, в свете социально-педагогических задач современного общества следует считать основным видом деятельности подрастающих поколений. В познавательной деятельности ученика - учение представляет собой сложнейший процесс перехода учащихся от незнания к знанию, от случайных наблюдений, почерпнутых в опыте жизни и из разрозненных сведений, при обретенных от взрослых либо через средства массовых коммуникаций (радио, кино, телевидение), к системе познания» [99, c. 36] .
По мнению Г. А. Атанова [10, с. 19] «…учебная деятельность является весьма специфическим видом деятельности и имеет ряд особенностей. Она представляет собой цель и продукт обучения. Поэтому учебная деятельность заключается в неотъемлемости е продукта от субъекта. Причм, в любых других видах деятельности, е продукты отчуждаются от е субъектов, они служат другим людям». В частности, продуктом познавательной деятельности учащихся являются знания, а происходящие при этом изменения в субъекте выступают как побочный результат. Хотя, в процессе выполнения познавательной деятельности е субъект изменяется, например, приобретает новые знания, умения, навыки или личный опыт, но эти изменения, в отличие от учебной деятельности, не заданы целью деятельности. Ещ одно отличие, учебная деятельность осуществляется только в процессе обучения, а познавательная деятельность может быть, реализована в разных видах деятельности, например, в труде или в игре.
Таким образом, если рассмотреть учебную деятельность и познавательную деятельность с точки зрения продукта и пути их выполнения, то не любая познавательная деятельность является учебной, но любая учебная содержит в себе элементы познавательной деятельности. Поэтому, соглашаясь с позицией О. В. Харитоновой [96], мы считаем, что наиболее полно отразить специфическую деятельность учащихся, включенных в процесс познания, возможно с помощью понятия «учебно-познавательная деятельность».
Академик Г. И. Щукина в своей книге [99] писала, что понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается как более широкое, поскольку оно включает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемого.
Рассматривая понятие «учение» как совокупность психических процессов [99], исследователи хотели найти термин, который выражает наиболее ясно отношение между «учением» и «познавательной деятельностью» ученика. Таким образом было введено понятие «учебно-познавательная деятельность». Г. И. Щукина считала, что этот термин наиболее полно характеризует процесс обучения «это специальная деятельность, необходимая обществу, и это совместная деятельность, форма сотрудничества взрослого и школьника, а главное – в ней совершаются как познавательные процессы, так и социализация подрастающих поколений » [99, с.15].
Из этих рассуждений можно сделать вывод, что понятие «учебно-познавательная деятельность» наиболее полно выражает сущность процесса обучения.
Здесь возникает вопрос о порядке слов в термине. Почему не пользуются термином – «познавательно-учебная деятельность», а употребляют термин «учебно-познавательная деятельность». По моему мнению это происходит потому, что в учебном процессе учебная деятельность является ведущей, т.к. служит достижению главной цели обучения – изменение субъекта обучения, а познавательная деятельность характеризует, если можно так сказать, содержание этого изменения – усвоение знаний и опыта.
На основе анализа психолого-педагогической литературы и защищенных кандидатских диссертаций [79, 98, 99] можно выделить следующие трактовки понятия учебно-познавательной деятельности (УПД).
Возможности стереометрических задач для формирования умения планировать решение математической задачи у старшеклассников Вьетнама
В психологических и педагогических источниках, существуют различные трактовки понятия «умение». В Большой советской энциклопедии говорится: «умение – это способность человека выполнять какую-либо деятельность или действие на основе ранее полученного опыта» [59]. Педагогическая энциклопедия несколько расширяет это понятие: «умение – возможность эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать» [50].
В книге [64, c. 28] появляется ещ одно определение: «термином «умение» обозначается владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками». К. К. Платонов утверждает, что умение – это высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса [68]. Другими словами, умение рассматривается как личностное образование.
В приведенных определениях выявляют разные аспекты понятия «умение». Вместе они сходятся к единому толкованию умения как возможности человека выполнять действия, которая формируется и проявляется только в деятельности (Е. Н. Бойко [15], М. А. Данилов [32], А. Е. Дмитриев [33], Е. Н. Кабанова-Меллер [43], и др.). Это понимание в полной мере соответствует точке зрения деятель-ностного подхода на процесс обучения: формирование любых личностных новообразований возможно только в деятельности. Именно этот подход мы выделяем в качестве методологической основы нашего исследования.
Исходя из вышесказанного, под умением планирования будем понимать эффективное выполнение действия планирования. Под эффективным выполне 44 нием понимается результативность и правильность, т.е. построение корректного (правильного) плана.
Учитывая содержание действия планирования, мы можем выделить структуру соответствующего умения, которая необходима для его формирования. Так, умение планирования можно представить состоящим из трех видов умений: 1) умения определять промежуточные цели для достижения основной (исходной) цели; 2) умения выделять действий для достижения каждой из промежуточных целей; 3) умения выстраивать правильную последовательность выделенных действий. Имея в виду общие закономерности становления любого умения, можно сказать, что формирование умения планирования должно проходить через следующие этапы: - приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация; - формирование нового способа действия, установление первичных связей с имеющимися способами; - тренинг, уточнение связей, самоконтроль, коррекция; - контроль. Большинство умений можно сформировать на четырех возможных уровнях: уровень 1- учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого); уровень 2- учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников; уровень 3- учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг; уровень 4 – учащиеся автоматизировано, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык).
Понимая специфику действия планирования, очевидно, что его вряд ли можно сформировать до уровня навыка, когда ученик выполняет его автоматически без осознания составляющих его компонентов. С другой стороны, в процессе формирования этого действия необходимо предусмотреть работу с уже построенным планом, который можно рассматривать как образец для самостоятельного построения плана.
Обращаясь к процессу формирования умения планирования, необходимо четко осознавать, что это умение относится к общим (универсальным) учебным умениям, которые формируются у учащихся как метапредметные. Процесс их формирования может осуществляться на метапредметном содержании, например, через работу над учебными проектами, имеющими социальную направленность. Однако, в рамках предметной модели обучения, которая используется в системе общего образования во Вьетнаме (также как и в России), основная нагрузка в формировании умения планирования ложится на процесс отдельным учебным предметам, в том числе и математике. Поэтому в дальнейшем мы определим направления формирования выделенного умения в процессе обучения математике.
В этом случае необходимо, с одной стороны, реализовать в процессе обучения математике те общие установки, которые рассмотрены нами выше в связи с формированием умения планирования (структуру умения, этапы и возможные уровни его формирования), а с другой стороны, учесть специфику предметного содержания и той деятельности, которая осуществляется при его усвоении.
Можно условно выделить два вида деятельности, которые осуществляются при обучении математике: 1) деятельность, связанная с освоением основных компонентов теоретического знания (математических понятий, утверждений -алгоритмов, теорем, способов их получения и обоснования); 2) деятельность по решению математических задач. Второй вид деятельности больше по объему и рассматривается как главный в процессе обучения математике.
Проблема обучения решению математической задачи в школе давно привлекает внимание и крупных математиков, и учных-методистов, и учителей математики (Д. Пойа, Ю. М. Колягин, В. А. Оганесян, Л. М. Фридман, Е. Н. Турецкий, и др.)
Обобщая результаты исследований вышеупомянутых авторов, можно констатировать, что решение математических задач является важнейшим средством формирования у школьников системы основных математических знаний и способов деятельности, основной формой учебной деятельности учащихся в процессе изучения математики, одним из эффективных средств их математического развития. Говоря о процессе решения математической задачи, Ю. М. Колягин и В. А. Оганесян
Методика формирования умения планировать решение задач на уроках стереометрии в старших классах школ Вьетнама
С целью определения уровня владения соответствующим умением при решении старшеклассниками математических задач нами было проведено экспериментальное исследование с участием 200 учеников двух старших школ (Иен Хоа и Суан Динг) в Ханое. В этом эксперименте рассматривались уровни сформированности следующих умений: - умение решать стереометрические задачи; - умение устанавливать правильную последовательность выполнения действий для получения плана решения задачи; - умение строить план решения задачи. Учащимся была предложена письменная контрольная работа. Она включала две задачи разного уровня сложности, которые были дополнены заданиями на осуществление планирования процесса их решения. Задачи были аналогичны тем, что встречаются в учебниках для общеобразовательных школ Вьетнама.
Приведем тексты задач и дополнительных заданий к ним. Задача 1. Дана пирамида SABCD, основанием которой является квадрат с центром в точке O. Прямая SA перпендикулярна плоскости (ABC). Пусть точки H, I, K являются проекциями вершины A на ребра SB, SC, SD, соответственно. Докажите, что прямая AI перпендикулярна прямой НК.
Полученные данные и их интерпретация Правильным вариантом выполнения дополнительного задания к первой задаче является установление последовательности действий в соответствие с номерами, которые мы указали в скобках после действия. По результатам решения этой задачи испытуемые были разделены на две группы (см. таблицу 3): тех, что смогли построить правильную последовательность предложенных действий; и тех, что допустили ошибки в установлении последовательности действий или вообще не смогли установить порядок предложенных действий для решения задачи.
Таблица 3. Результаты выполнения заданий первой задачи Смогли построить план Количество школьников Количество школьников в процентах Да 121 60,5 Нет 79 39,5 Итог 200 100 Анализ решения второй задачи и выполнения задания к ней приведен в таб лице 4. По результатам решения этой задачи школьники были разделены на три группы: 1) те, кто не смогли ни решить задачу, ни предложить план реше ния; 2) те, кто либо только решили задачу, либо только предложили план решения; 3) те, кто выполнили оба требования, т.е. и правильно решили задачу, и построили план ее решения.
Как видно, только 60,5% школьников правильно занумеровали предложенные для решения задачи действия. Лишь 56,5% школьников смогли решить вторую задачу, 12,5% – предложили план решения, но задачу решить не смогли и только 30% – предложили и план, и правильное решение задачи. Иными словами, в целом, в группе испытуемых и умение планировать решение стереометрической задачи находится на низком уровне и недостаточно хорошо сформировано умение решать стереометрические задачи. Заметим, что многие ошибки, допущенные при решении второй задачи, были связаны именно с неумением спланировать решение (нарушена логика, а значит и последовательность, в цепочке рассуждений; пропущены необходимые шаги решения; ряд утверждений не обоснован).
В ходе эксперимента выявилась связь между успешностью решения стереометрической задачи и овладением умением планировать решение: большинство учащихся (70,59%), построивших план решения задачи, смогли правильно ее решить. Подмеченная закономерность позволяет предположить, что качество обучения стереометрии, в частности, решения стереометрических задач, можно улучшить, если развивать у школьников умение планировать свои действия.
Низкий уровень владения умением планировать действия по решению стереометрической задачи старшеклассниками во Вьетнаме, объясняется тем, что действующие там в настоящее время программы нацеливают учителей на формирование предметных умений, а не общих учебных умений.
Вышесказанное позволяет нам выдвинуть гипотезу: качество обучения стереометрии, в частности и решении стереометрических задач, можно улучшить, если развивать у школьников умение планировать свои действия.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что с одной стороны, учащиеся плохо владеют соответствующим умением, с другой стороны, умение планировать свои действия может положительно повлиять на успешность решения математической (стереометрической) задачи. Полученные результаты характеризуют специфику методики обучения математике в общеобразовательной школе Вьетнама, которая ориентирована на формирование знаний, а не освоение приемов осуществления учебно-познавательной деятельности, в частности, такого универсального (общего) учебного действия как планирование.
Таким образом, сформированность умения планировать деятельность целесообразно рассматривать как важнейшее условие повышения качества обучения решению стереометрических задач. Умение планировать свои действия является сегодня важной личностной характеристикой, необходимой в любых сферах деятельности, поэтому его нужно развивать со школьного возраста. Однако процесс формирования этого умения как универсального в процессе решения стереометрических задач является в методической науке мало исследованным. Поэтому, поиск и методика применения примов развития у вьетнамских школьников умения планировать деятельность, в частности в процессе решения стереометрических задач, является актуальной научной проблемой.
Постановка и результаты опытно-экспериментальной работы
Заметим, что многие ошибки, допущенные при решении второй задачи, были связаны именно с неумением спланировать решение (нарушена логика, а значит и последовательность, в цепочке рассуждений; пропущены необходимые шаги решения; ряд утверждений не обоснован).
В ходе эксперимента выявилась связь между успешностью решения стереометрической задачи и овладением умением планировать решение: большинство учащихся (70,59%), построивших план решения задачи, смогли правильно ее решить. Подмеченная закономерность позволяет предположить, что качество обучения стереометрии, в частности, решения стереометрических задач, можно улучшить, если развивать у школьников умение планировать свои действия.
Низкий уровень владения умением планировать действия по решению стереометрической задачи старшеклассниками во Вьетнаме, объясняется тем, что действующие там в настоящее время программы нацеливают учителей на формирование предметных умений, а не общих учебных умений.
Вышесказанное позволяет нам выдвинуть гипотезу: качество обучения стереометрии, в частности и решении стереометрических задач, можно улучшить, если развивать у школьников умение планировать свои действия.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что с одной стороны, учащиеся плохо владеют соответствующим умением, с другой стороны, умение планировать свои действия может положительно повлиять на успешность решения математической (стереометрической) задачи. Полученные результаты характеризуют специфику методики обучения математике в общеобразовательной школе Вьетнама, которая ориентирована на формирование знаний, а не освоение приемов осуществления учебно-познавательной деятельности, в частности, такого универсального (общего) учебного действия как планирование.
Таким образом, сформированность умения планировать деятельность целесообразно рассматривать как важнейшее условие повышения качества обучения решению стереометрических задач. Умение планировать свои действия является сегодня важной личностной характеристикой, необходимой в любых сферах деятельности, поэтому его нужно развивать со школьного возраста. Однако процесс формирования этого умения как универсального в процессе решения стереометрических задач является в методической науке мало исследованным. Поэтому, поиск и методика применения примов развития у вьетнамских школьников умения планировать деятельность, в частности в процессе решения стереометрических задач, является актуальной научной проблемой.
Основные цели этого эксперимента – определение главного направления, принципов организации и методов обучающего эксперимента, а также уточнение гипотезы исследования. Поэтому, в ходе поискового эксперимента хотим ответить на следующие вопросы: - Целесообразно ли использовать разработанные примы для развития умения планировать действия при решении стереометрических задач? - С какими трудностями могут столкнуться учителя и ученики при использовании этих примов? - Какое количество задач и какое время нужно затратить на отработку каждого приема? Представлены следующие результаты эксперимента: - в процессе обучения математике, особенно, в курсе стереометрии учителя большое внимание уделяют только освоению предметного содержания (в частно сти, могут ли их ученики правильно решить предложенные математические зада чи), и уделяют недостаточно внимания и времени развитию умения учиться у учеников, в том числе умения планировать действия; - для предотвращения внутреннего сопротивления и дискомфорта учащихся при переходе с традиционного обучения к новому обучению (с применением разработанных примов), для их психологической подготовки перед несколькими уроками мы просили учеников дома придумать несколько своих примеров (учебных или жизненных) планов выполнения действий, перечислить действия, их последовательность и полученные результаты при выполнении действий по каждому плану.
Для примов 1 и 2 (связанных с выбором готового плана) ученики легко определяли нужные варианты, поэтому количество заданий и задач, выделенных для этих приемов, невелико: достаточно, чтобы учащимся было понятно, что оптимальный план не только приводит к правильному результату, но и при наименьших затратах времени;
Для прима 6 (ученики построили план с помощью задаваемых учителями вопросов), развитие этого умения у школьников должно происходить не на одном, а на нескольких уроках, например, учитель может предлагать ученикам участвовать в процессе систематизации знаний, нахождении связей полученных знаний с имеющимися знаниями после каждого урока.
По своей сути, этот процесс способствует привыканию школьников к выполнению действия “разбить исходную цель на более мелкие или лгкие цели”, которое является основанием для построения плана решения задачи.
Учитывая сказанное выше, мы пришли к следующему выводу: при изучении первой из рассматриваемых двух тем “Параллельность прямых и плоскостей”, целесообразно использовать приемы 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, а значит, заложить фундамент для формирования умения планирования действий при решении задач. Тогда в следующей теме “Перпендикулярность прямых и плоскостей” ученики могут самостоятельно выполнять действие планирования при решении задач на основе имеющегося опыта. Поэтому при изучении темы “Перпендикулярность прямых и плоскостей” задания, предлагаемые ученикам в соответствующих задачах, нацелены только на выполнение примов 3, 4, 5, 6, 7.
Проверку качества сформированного умения планировать действия можно осуществлять на уроках других предметов, например, химии, физики, на внеклассных занятиях, так можно просить школьников рассказать о своих будущих планах.
Исходя из построенных примов, мы выделим показатели для оценивания уровня овладения учащимися этим умением. К ним относятся: - умение установить правильный порядок предложенных действий, выполнение которых позволит решить задачу; - умение выбрать нужные для плана действия; - умение доформулировать действия и упорядочить их. Уровень 2: - умение дополнить действия, недостающими в плане (порядок есть); - умение дополнить действия и установить порядок. Уровень 3: - умение полностью составить план (выделить действия и упорядочить их). Пересеченные уровни упорядочены по мере повышения самостоятельности учащихся при построении плана. Они будут использованы при конструировании содержания контрольных работ в педагогическом эксперименте.
Таким образом, с помощью поискового эксперимента мы получили значимые выводы для организации обучающего эксперимента. На основе этого изложим план обучающего эксперимента.