Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональный театральный дискурс как разновидность институционального дискурса 18
1.1. Понятие дискурса в лингвистике: проблема дефиниции 18
1.2. Основные концепции и классификации театрального дискурса 38
1.3. Особенности профессионального театрального дискурса (на примере репетиционного режиссерского дискурса) 57
1.3.1. Прагмалингвистический аспект анализа режиссерского дискурса 65
1.3.2. Социолингвистический аспект анализа режиссерского дискурса 69
1.3.3. Лингвокультурологический аспект анализа режиссерского дискурса 75
1.3.4. Лингвокогнитивный аспект анализа режиссерского дискурса .80
1.4. Стратегии и тактики в профессиональном театральном дискурсе 88
Выводы по главе 1 95
Глава 2. Методика обучения иностранных актеров русскому профессиональному театральному дискурсу 97
2.1. Профессиональный дискурс как объект изучения в иностранной аудитории 97
2.2. Содержание и формирование профессиональной коммуникативной компетенции на русском языке у иностранных студентов актерских факультетов театральных вузов России 109
2.3. Проблема отбора учебного материала в преподавании русского языка студентам-иностранцам театральных вузов 118
2.4. Система упражнений по обучению дискурсу на русском языке в иностранной аудитории 133
2.5. Принципы создания учебного пособия по обучению профессиональному театральному дискурсу будущих актеров 146
2.6. Результаты опытного обучения и их использование при создании проекта комплекса пособий по РКИ для иностранных учащихся актерских факультетов театральных вузов России 168
Выводы по главе 2 179
Заключение 182
Список литературы 188
Приложение А. Словник профессионального театрального жаргона 208
Приложение Б. Проект комплекса учебных пособий по РКИ для театральных вузов 225
- Основные концепции и классификации театрального дискурса
- Лингвокогнитивный аспект анализа режиссерского дискурса
- Проблема отбора учебного материала в преподавании русского языка студентам-иностранцам театральных вузов
- Результаты опытного обучения и их использование при создании проекта комплекса пособий по РКИ для иностранных учащихся актерских факультетов театральных вузов России
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования аргументируется потребностью в разработке методической концепции обучения иностранных студентов – будущих актеров русскому языку как иностранному.
В настоящей диссертационной работе предлагается концепция обучения русскому языку данного контингента учащихся на материале профессионального театрального дискурса, что обусловлено первостепенной значимостью коммуникации для актерской и режиссерской профессий.
Понятие «театральный дискурс» приобретает популярность в научных исследованиях, однако феномен профессионального театрального дискурса остался неизученным.
Под профессиональным театральным дискурсом мы понимаем институциональное, официально утвержденное, установленное, закрепленное в своем социальном статусе общение представителей театральных профессий, получивших специальную подготовку для выполнения определенной трудовой деятельности в театре. Участников профессионального театрального дискурса объединяет репетиционный процесс и его цель – выпуск и успешное функционирование спектакля в репертуаре.
Теоретическую и методическую основу исследования составили
исследования по теории дискурса и дискурс-анализа (Н.Д. Арутюнова,
Э. Бенвенист, Т.А. Ван Дейк, В.И. Карасик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова,
Ю.Е. Прохоров, П. Серио, Ю.С. Степанов); театрального дискурса
(В.Г. Борботько, С.В. Денисенко, А.Д. Кривоносов, Н.Н. Мошникова,
А.С. Шевченко); профессионально-ориентированного дискурса
(Л.С. Бейлинсон, Е.И. Голованова, Г.М. Лёвина, О.Н. Кошелева); работы по
методике преподавания РКИ (Э.Г. Азимов, А.А. Акишина, Т.В. Васильева,
Л.Л. Вохмина, В.Г. Костомаров, М.К. Литосова, Е.И. Пассов,
И.М. Румянцева, И.Н. Радушинская, А.Н. Щукин); труды по теории учебника РКИ (А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, И.В. Рахманов); работы по театроведению, теории режиссуры и мастерства актера (Б.Е. Захава, Н.А. Зверева, Г.В. Морозова, М.Л. Соснова, К.С. Станиславский,
Г.А. Товстоногов, М.А. Чехов); труды по риторике, лингвистике (В.И. Аннушкин, Ю.Н. Караулов, И.А. Стернин, В.И. Шляхов) и другие.
Цель исследования - на основе материала русского профессионального театрального дискурса разработать методическую концепцию обучения РКИ иностранных актеров. В их числе подразумеваются учащиеся театральных вузов, школ, студий, а также уже действующие специалисты, участники русскоязычных театральных проектов и стажировок.
Объектом исследования послужил современный процесс обучения актеров РКИ с учетом особенностей их профессиональной деятельности.
Предмет исследования - русский профессиональный театральный дискурс как средство формирования коммуникативной компетенции актеров, изучающих РКИ.
Поставленная цель исследования обусловила необходимость решения следующих исследовательских задач:
изучить существующие подходы к анализу и описанию дискурса, профессионального дискурса и театрального дискурса;
разработать и обосновать авторскую дефиницию понятия «профессиональный театральный дискурс»;
рассмотреть специфику профессионального театрального дискурса как разновидности институционального дискурса, выявить его конститутивные признаки;
проанализировать жанровый репертуар русского профессионального дискурса, определить его наиболее репрезентативные жанры;
выявить и описать существенные с точки зрения обучения языку особенности учебно-профессиональной деятельности актеров;
провести комплексное изучение коммуникативных потребностей, определяющих объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;
определить роль, место и функции дискурса в процессе обучения РКИ;
обосновать, разработать и описать методику использования профессионального театрального дискурса в практическом курсе РКИ в актерской аудитории;
провести опытное обучение в группе иностранных студентов актерского факультета российского вуза;
выявить основные проблемы и обозначить перспективы создания комплекса учебных пособий по РКИ для театральных вузов;
предложить концепцию учебных пособий по РКИ для театральных вузов.
Для решения поставленных задач исследования в работе использовались следующие методы:
системный анализ лингвистической, психологической, методической литературы в определении теоретических основ данного исследования;
дискурс-анализ;
научное наблюдение и обобщение педагогического опыта;
классификация;
педагогический эксперимент - методы проверки (пробное обучение по разработанным материалам на актерском курсе южнокорейских студентов в ВТУ им. М.С. Щепкина);
анкетирование учащихся;
качественный и количественный анализ результатов обучения.
В процессе исследования получила подтверждение выдвинутая нами гипотеза о том, что совершенствование коммуникативной компетенции иностранных актеров возможно посредством их обучения русскому профессиональному театральному дискурсу. Эффективность такого подхода была доказана в процессе проведения опытного обучения РКИ группы южнокорейских студентов актерского факультета Высшего театрального училища им. М.С. Щепкина (см. раздел 2.6 диссертации).
Материал исследования - выборка образцов профессионального
театрального дискурса (преимущественно - режиссерского), представленная
в виде скриптов, текстов, видеозаписей, отражающих эпизоды профессиональной деятельности представителей профессионального театрального лингвокультурного сообщества. В качестве методического материала для разрабатываемого пособия, о котором говорится в настоящей диссертации, послужили профессиональные тексты театральной тематики, словари театральных терминов и словник театрального жаргона, содержащие значительную часть лексики профессионального театрального дискурса.
Положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональный театральный дискурс – сложный, многоаспектный феномен, отражающий различные виды профессионального коммуникативного взаимодействия в театре и обладающий специфическими свойствами, выделяющими его в ряду институциональных дискурсов.
-
Использование материалов профессионального театрального дискурса обусловливает создание эффективной методики преподавания РКИ в иностранной аудитории будущих актеров, что было подтверждено в процессе опытного обучения в Высшем театральном училище им. М.С. Щепкина на курсе южнокорейской национальной студии.
-
Театральные вузы России нуждаются в профессионально-ориентированных коммуникативных учебных пособиях по РКИ. Требуется разработать комплекс пособий для иностранных студентов актерских факультетов театральных вузов РФ, владеющих русским языком на уровне А1 (подготовительный факультет) до уровня С1 (третий курс актерского факультета), в соответствии с принятой российской / международной классификацией.
-
Учебные пособия по РКИ, рассчитанные на аудиторию иностранных студентов – будущих актеров, должны быть построены строго в соответствии с темами программы профильной дисциплины актерского факультета – «Мастерство актера», что обусловлено потребностями данного контингента учащихся в профессионально-ориентированном обучении. Специфика обучения театральному дискурсу, с учетом особенностей деятельности
будущих актеров и режиссеров, требует разработки всей «линии» учебных материалов. В зависимости от этапа обучения и этапа овладения студентами спецификой профессиональной деятельности, данные учебные материалы будут варьироваться с учетом изменений дискурсивных практик, и плане содержания учебного материала, и в плане его подачи.
Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в развитие теории дискурса (посредством введения понятия «профессиональный театральный дискурс») и методики преподавания РКИ (посредством разработки системы обучения иностранных актеров данному виду дискурса).
Практическая ценность исследования состоит в разработке методических принципов преподавания РКИ в театральных вузах; материалы научной работы могут быть использованы на уроках РКИ для актеров.
В исследовании впервые затрагиваются проблемы создания профессионально-ориентированного комплекса учебных пособий по РКИ для данного контингента учащихся. Представленные в диссертации модель урока и примеры учебных заданий впоследствии будут учтены при разработке пособий по РКИ для актеров.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
обобщен и критически осмыслен теоретический и методический материал в области изучения профессионального дискурса и его преподавания в иноязычной аудитории;
установлены конститутивные признаки профессионального театрального дискурса, выведено его определение;
предпринята попытка разноаспектного описания профессионального театрального дискурса;
разработана система упражнений, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов актерских факультетов театральных вузов;
предложены примеры уроков для учебных пособий по РКИ для актеров;
составлен словник театрального жаргона, куда вошли лексические единицы, характерные для русского профессионального театрального дискурса.
Апробация работы. Основные положения научного исследования обсуждались на заседаниях кафедры русской словесности и межкультурной коммуникации ФГОУ ВО «Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина» в 2014 – 2017 гг. Результаты исследования докладывались в рамках Международных научно-практических конференций: «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XVII Кирилло-Мефодиевские чтения» (май 2016 г.); «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XVIII Кирилло-Мефодиевские чтения» (май 2017 г.).
Методические разработки по обучению иностранных студентов-актеров были успешно апробированы в период с 2014 по 2017 гг. в Высшем театральном училище им. М.С. Щепкина на курсе южнокорейской национальной студии.
Всего по теме исследования было опубликовано 8 статей (общим объемом 3,6 п.л.), из которых 5 – в ведущих рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура диссертационной работы, в соответствии с логикой исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (224 наименования) и 2-х приложений. Общий объем работы – 270 страниц.
Основные концепции и классификации театрального дискурса
Изучение различных институциональных дискурсов является популярным направлением работ по социолингвистике, прагмалингвистике, дискурсивному анализу, теории дискурса и другим отраслям языкознания. Однако дискурс профессионального театра как социального института на сегодняшний день практически не исследован. Профессиональной речи создателей спектакля (режиссера, актеров и других работников театра) уделяется очень мало внимания, несмотря на то, что термин «театральный дискурс» все чаще встречается на страницах научных изданий.
Понятие «театральный дискурс» является объемным и неоднородным. Попытки описания и лингвистического анализа театрального дискурса возникли совсем недавно (2012 – 2014 гг.). Многообразие контекстов, где фигурирует термин «театральный дискурс», можно классифицировать следующим образом:
1) под «театральным дискурсом» понимается дискурс о театре, не ограниченный театральным пространством; В данном случае, употребляя рассматриваемый термин, исследователи имеют в виду тематический дискурс о театре. Такой подход встречается в работах, посвященных анализу публицистических материалов на театральную тему: театральных рецензий, заметок о театральных событиях в «социальных сетях», статей о театре в газетах, журналах, интернет-изданиях, и т.д. [Романятова 2010, Мошникова 2006], а также литературных текстов, где фигурирует концепт «театр» [Кислова 2016, Алексеева 2014].
Поскольку театр является видом искусства, классифицировать театральный дискурс как разновидность дискурса об искусстве вполне закономерно. На тему искусства способен говорить не только создатель артефакта, но и реципиент (зритель, слушатель, посетитель выставки), то есть данный вид дискурса может продуцироваться вне театра людьми, профессиональная деятельность которых к театру не имеет отношения. В.И. Карасик называет таких субъектов дискурса «маргиналы» [Карасик 2002]. Примером общения маргиналов является разговор неких театралов-любителей (экономистов, медицинских работников и т.п.) о просмотренном накануне спектакле. Подчеркнем, что маргиналы, согласно иерархии В.И. Карасика, находятся на периферии институционального дискурса, уступая его «агенту» и «клиенту».
2) под «театральным дискурсом» в ряде научных работ подразумевается дискурс на сцене, непосредственно связанный с процессом демонстрации спектакля и, как правило, локализующийся в стенах театра;
3) «театральный дискурс» трактуется как «дискурс пьесы», текст особого рода.
Второе и третье понимание часто объединяются под смежными терминами «текст-представление» [Юберсфельд 1992: 191–201], «сценическое произведение» [Михайлова 1978], «театральный текст» (Eli , [Цунский 2000 :161–171; Rozik 1992]. Примером применения подобного подхода могут послужить работы Е.Ю.Куницыной [Куницына 2009], М.И. Чипизубовой [Чипизубова 2004]. Предпосылки исследований продуцируемого в театре дискурса как коммуникации, подчиненной знаково-символической системе, возникли около ста лет назад.
Язык театра как специфическая знаковая система уже с 30-х гг.XX века становился объектом внимания исследователей в рамках различных научных дисциплин.
Структуралисты П.Г. Богатырев, Я. Мукаржовский и другие полемизировали о возможности выделения минимальной семантической единицы театрального представления, но так и не смогли ее определить. Лингвистический анализ текста первыми применили к театральному языку французские театроведы П. Пави и А. Юберсфельд. Рассматривая в качестве театрального знака каждый значащий элемент спектакля и отмечая его динамичность, полисемию и «многослойность», они пришли к выводу, что нельзя считать театр «языком» в строгом смысле этого слова.
Значительная часть исследований театрального дискурса сосредоточена либо вокруг дискурса драматического текста [Кубрякова 2008; Зайцева 2008; Денисенко 2008; Ищенко 2014], либо вокруг дискурса спектакля как коммуникации в пределах сценической версии драматического текста [П. Пави 1991; Чистюхин 2002]: «дискурс спектакля – есть организация текстовых и сценических материалов. В первую очередь эта деятельность зависит от той художественной системы, которой пользуется автор спектакля. В учебной практике «создать дискурс» означает овладеть всеми сценическими системами (фонологической, действенной, семантической) и уметь индивидуально их использовать» [Чистюхин 2002: 16].
Театральное представление – это одновременно и творческий акт (произведение искусства, созданное в результате коммуникативной деятельности), и отрезок времени, в котором с помощью сложной системы знаков при заранее смоделированных обстоятельствах происходит диалог театрального коллектива со зрителем. Эта многомерная знаковая система способна оказывать сильное психическое и эмоциональное воздействие на аудиторию.
Здесь уместно привести высказывание известного режиссера Камы Гинкаса: «театр существует для того, чтобы зритель почувствовал убегающую секунду собственной жизни. Как правило, это возможно в паузах, бездействии, в моменты тишины и вялости. Только тогда совпадает время реальное и время сценическое, и человек (зритель) вдруг физически чувствует уходящие секунды. Это открыто великим режиссером Антоном Павловичем Чеховым в «Трех сестрах». Все встают фотографироваться. Шипит магний. Ничего не происходит. Все застыли. Все стоят и ждут, пока шипит магний. В этот момент в зрительном зале – мурашки по коже. Отчего эти мурашки? Отчего они, черт побери? Ничего же не происходит! Проходит время... Идет мгновение нашей зрительской жизни – уходит и никогда не вернется» [Никулин 2008: 84].
А.П. Чехов назван здесь великим режиссером неслучайно. Хороший драматург не просто пишет текст пьесы, а предвосхищает дискурс спектакля, он является первым режиссером своей пьесы, даже если он не собирается принимать участие в ее постановке. Драматург «закладывает» для режиссера указатели верного пути к пониманию идеи произведения. Но будет ли режиссер руководствоваться ими и, если будет, то в какой степени, – зависит от намерений и творческой индивидуальности режиссера.
Рассуждая об авторском метатексте как ориентирующей системе в коммуникативном пространстве театрального дискурса, Л.А. Борботько сопоставляет понятия «драматургический дискурс» и «театральный дискурс». По ее мнению, если драматургический дискурс рассматривается с позиции коммуникативной ситуации «автор – читатель», то «театральный дискурс предполагает расширение ряда участников коммуникативной ситуации и привлечение медиаторов – режиссера-постановщика и актеров, которые смогут передать сообщение от адресанта (автор) адресату (зритель)» [Борботько 2015: 27]. В том же русле представляет систему коммуникации в театре исследователь А.С. Шевченко. Он отмечает, что театр «состоит из ряда взаимосвязанных коммуникативных процессов: режиссер-актер, режиссер-художник, актер-зритель и т.д. … в любом театральном спектакле коммуникативная ситуация приобретает следующую модель: режиссер – актер – театральное представление – зритель. Передатчик – это режиссер, воплощающий авторский замысел текста с точки зрения своего прочтения замысла через исполнительское искусство актера. Театральное представление – это месседж, кодируемый режиссером и актером. Зритель – это реципиент, определяющий данный тип дискурса: театр предназначен для зрителя, без него нет театра» [Шевченко 2012].
Обе вышеприведенных позиции рассматривают театральный коллектив и режиссера лишь в качестве «передатчиков» авторской мысли, что мы считаем не совсем верным. Для обоснования нашей позиции обратимся к некоторым фактам из истории театра.
С XVII по XIX век драматург занимал главную позицию в процессе создания спектакля и имел право «требовать от актера, чтобы он совершенно перенесся мыслями в данную роль и исполнил ее так, как ее задумал и поэтически разработал поэт. Актер должен представлять собою как бы инструмент, на котором играет автор, губку, впитывающую все краски и воспроизводящую их в неизменном виде» [Гегель 1958: 357].
Однако «на практике в театре творческая индивидуальность драматурга сталкивается с творческой индивидуальностью актера. Актер не хочет и не может быть только инструментом, «на котором играет автор, губкой, впитывающей все краски и воспроизводящей их в неизменном виде». Он, как каждая творческая индивидуальность, хочет привнести при исполнении роли нечто свое, что может расходиться с заданием автора.
Лингвокогнитивный аспект анализа режиссерского дискурса
В профессиональном театральном дискурсе можно встретить множество образных выражений, которые, видимо, родившись однажды, закрепились в речи режиссера и актеров. Приведем следующие примеры.
«Как мне игралось сегодня!» – фраза, которую часто можно встретить в актерском дискурсе. Актуализирующийся смысл данного высказывания – «сегодня было найдено правильное сценическое самочувствие».
К.С. Станиславский пишет: «…такое правильное, почти совершенно естественное человеческое самочувствие очень-очень редко создается на сцене само собой. Когда – в исключительных случаях – выпадает такой удачный спектакль или отдельные моменты в нем, артист, возвратясь к себе в уборную, говорит: «Мне сегодня играется». Это означает, что он случайно нашел на сцене почти нормальное, человеческое состояние, … когда не создается на подмостках правильного внутреннего сценического самочувствия, артист, возвращаясь со сцены в уборную, жалуется: «Я не в духе, не могу играть сегодня!»» [Станиславский, Чехов 2013: 168].
«Жить на сцене» – выражение широко распространилось в профессиональных театральных кругах с возникновением «системы Станиславского», постулирующей театр как искусство «переживания». Известный актер В.М. Зельдин накануне своего столетнего юбилея говорил: «Жить на сцене, а не притворяться живущим, – вот что главное в актерской профессии. Без любви в ней делать нечего».
Для представителей профессионального театрального лингвокультурного сообщества данная фраза будет означать длительное (на протяжении всего нахождения актера на сцене) пребывание в экстатическом состоянии «сценического самочувствия». Великая актриса Ф.Г. Раневская в одном из интервью сказала: «Я не признаю слова «играть». Играть можно в карты, на скачках, в шашки. На сцене жить нужно». Процесс обучения актерской профессии главным образом направлен на воспитание умения «творчески жить» в сценических условностях. Данное прецедентное высказывание часто воспроизводится в публицистических текстах, иногда в трансформированном виде: «Карлсон – человек, который живет на крыше, Евгений Литвинкович же – человек, который живет на сцене...» [http://disk-sport.com/index.php/kultura/92-karlson-kotoryj-zhivet-na-stsene].
«Гореть на сцене» – очень близко к выражению «жить на сцене». «У вас нет творческого самочувствия, нет состояния горения» [Вахтангов/ цит. по: Иванов 2011], – пишет Е.Б. Вахтангов.
«Входить в роль», «быть в образе» «…примеряясь к роли, изучая возникшую возможность, пробуя как бы понять ее организмом, всей своей целостностью, пытаясь совершить то человеческое деяние, которое от нас требует роль, актер доходит до экстериоризации, состояния, когда он должен, по существу, поднять неподъемное, превзойти самого себя» [Гротовский 2003].
Юмористическая тональность коммуникации режиссера на репетиции имеет следующую прагматическую цель: заинтересовать аудиторию творческим театральным процессом, «раскрепостить» актеров, установить с ними эмоциональный контакт.
Лексика режиссерского дискурса характеризуется образной экспрессивностью и может представлять сочетание разных областей знания с театром, обилием глаголов преимущественно в повелительном и условном наклонении.
Например, лексикон М.А. Захарова характеризуется сочетанием терминов психологии, таких как биологическая нервная энергия, зона шокового состояния, психологическая метаморфоза, комплекс неполноценности, отрицательная энергия с театральными терминами: сценическая работа, репетиционный зал, сценический процесс, актерская мимика, актерское сознание, сценографические импровизации, реплика, мизансцена, что характеризует его языковую личность как многостороннюю и синкретичную.
В лексиконе М.А. Захарова достаточно частотными являются термины, постулированные и впервые примененные К.С. Станиславским, например, обаяние, сценическая заразительность, правда жизни, событие, сверхзадача, в чем проявляется преемственность М.А. Захарова по отношению к К.С. Станиславскому. Термин монтаж аттракционов принадлежит С.М. Эйзенштейну и продуктивно используется М.А. Захаровым.
Просторечная лексика используется М.А. Захаровым крайне ограниченно, как прием объяснения в тех случаях, когда в его видении неприменим термин: люди «вырубались» из системы привычных оценок и рефлексов; пространственные выкрутасы элементарных частиц.
Лексикон М.А. Захарова характеризуется обилием так называемых окказиональных терминов, то есть единичных терминов встречающихся как следствие его индивидуальной гипотетической деятельности по объяснению мира: кардиограмма сценического процесса, гипнотический контакт, энергетические мощности, выброс нервной актерской энергии, совместный энергетический экстаз актера и зрителя, «голодный информационный паек».
Частотными в лексиконе М.А. Захарова являются и слова театрального жаргона: массовка, мастерство (вместо актерское мастерство), черновой прогон, аварийный спектакль, аварийный ввод, снять спектакль, хлопотать мордой, давать тонкача, музыкальная отбивка.
Использование метафор как средства описания актерской игры и режиссерских действий свидетельствует о развитом образном мышлении М.А.
Захарова: актерский организм выстрелил, спружинить сценические акции, актерский пилотаж, самая подлая лошадка в нашем нескончаемом беге к сценической истине, зрительское преследование, жонгляж терминологией.
Сам М.А. Захаров так говорит о важных словах своего лексикона: «Среди живых, работающих со мной слов самые жизненно важные для меня вдруг обретают самостоятельное движение, их хочется выделить, может быть, повторить, но, скорее всего, – проверить: «гипнотический контакт», «энергетический мост», «нервная температура», «режиссура зигзагов», «позиция дилетанта», «монтаж экстремальных ситуаций», «коридор поиска» [Захаров 2008: 315].
Советский театральный режиссер Роза Сирота, много лет помогавшая Г. А. Товстоногову в БДТ, вспоминала процесс работы над спектаклем «Идиот»: «Смоктуновский настойчиво в последний период работы над ролью требовал: «Скажи, какой он? Дай форму!» Репетиции шли нервно, он мучительно искал пластику, а я не могла, да и не хотела форсировать рождение этого таинственного существа, уж очень необычен и многообещающ был зародыш, и вот на репетиции сцены «Скамейка» вдруг появился странный наклон головы, необычный ракурс, вывернулось колено, беспомощно повисли руки, нервно задрожал голос – родился Мышкин и стал жить по своим неведомым законам» [Егошина 2004: 13]. В данном примере режиссерского дискурса описывается специфический эпизод коммуникации режиссера с артистом: вместо традиционного объяснения сути образа, подсказки пластического решения в режиссерском показе Роза Сирота занимает позицию пассивного наблюдателя, будучи уверенной: у гениального актера И.М. Смоктуновского, порой не до конца осознающего свою гениальность, родится точное, органичное решение образа Мышкина.
Лексико-семантические особенности данного примера – в использовании профессиональных лексических и фразеологических единиц: «работа над ролью», «форма», «искать пластику», «ракурс».
Режиссерский дискурс преимущественно направлен на побуждение актера к действию и выявление мотивов поступков персонажей пьес, поэтому режиссеру важно знать психологию человека, уметь корректировать сое поведение и речь, в зависимости от поставленных творческих целей: «из всех частей речи Георгий Александрович Товстоногов предпочитал глаголы: они активно выражали суть его режиссуры. Товстоногов настаивает на том, что режиссура – профессия помощи актеру. Без знания психологии актера, без понимания его возможностей, без умения раскрыть дарования, подхватить и окрылить, направить по верному пути, режиссер в театре не нужен. Жестокость и жесткость дисциплинарных мер в соединении с атмосферой бесконечного доверия и единодушия в творчестве – вот что такое режиссура Товстоногова» [Горфункель 2007: 5].
При анализе профессионального дискурса российских режиссеров были выявлены дискурсивные слова, устойчивые конструкции и различные терминологические фразеологизмы и метафоры, что представляет особую трудность для понимания иностранцами. Многие из данных лексических единиц находятся на стыке терминологии и жаргона, поэтому их не удалось четко классифицировать на основании принадлежности к той или иной лексической подсистеме. Однако возможно разграничение их на общеупотребительные (фигурирующие в речи большинства режиссеров) и персональные (свойственные какому-либо конкретному режиссеру).
Термин «дискурсивные слова» мы используем для обозначения своеобразного языка режиссера, работающего с актерами над ролью (спектаклем) и добивающегося этими необычными словами яркого эмоционально-образного восприятия и переживания драматургического текста.
Проблема отбора учебного материала в преподавании русского языка студентам-иностранцам театральных вузов
Процесс планирования общей стратегии преподавания РКИ и отбора учебных материалов начинается с постановки конкретных целей и задач в соответствии с потребностями обучающихся, которые мы рассмотрели в параграфе 2.2 настоящей диссертации.
Поскольку все потребности обучающихся связаны с потребностью в коммуникации как неотъемлемой части актерской профессиональной деятельности, отбор дискурсивного материала следует осуществлять, оценивая коммуникативную пригодность содержащейся в нем информации.
Не менее важно учитывать уровень профессиональной компетентности студентов по отдельным периодам обучения и соотносить материал для занятий РКИ с учебными планами профилирующих предметов, в первую очередь – с программой по «Мастерству актера».
Материал, используемый на занятиях по РКИ с будущими актерами, должен, на наш взгляд, быть следующих типов: 1) фундаментальные понятия и термины русской театральной «школы» с определениями и разъяснениями в виде теоретических текстов по истории и теории театра и словарных статей; 2) образцы режиссерских дискурсов с минимальной адаптацией (стенограммы репетиций, интервью, скрипты занятий со студентами), сопровождающиеся фрагментами видеозаписей, фотографиями; 3) слова театрального жаргона; 4) актерские байки и анекдоты.
Необходим также большой арсенал визуального учебно-вспомогательного материала: иллюстрации, демонстрирующие моменты творческого процесса в театре; портреты известных театральных деятелей, рисунки с изображением технических средств театра (реквизита, костюмов, частей сценического пространства); изображения наиболее распространенных режиссерских, актерских жестов, мимики и других невербальных средств профессиональной театральной коммуникации.
Рассмотрим особенности и методический потенциал каждого из вышеперечисленных типов материала.
Фундаментальные понятия и термины русской театральной «школы», представленные в теоретических текстах из области театрального искусства, словарных статьях
На занятиях иностранный студент знакомится с русской профессиональной театральной терминологией, большую часть которой составляют термины «системы Станиславского». Среди важнейших из них вера в предлагаемые обстоятельства, мышечная свобода, «если бы…», внимание, сквозное действие, воображение, круги внимания, сценическая задача, театральная этика, сверхзадача, публичное одиночество.
По мнению М.Л. Сосновой, «основными понятиями, содержанием которых должен владеть актер на уровне сформированных знаний и представлений о театре, о способах своей будущей профессиональной работы (понимание и владение которыми у студента, а затем актера будет развиваться всю жизнь) являются: Искусство. Театр. Актер. Спектакль. Режиссер. Роль. Образ спектакля. «Система К.С. Станиславского» со всем ее элементами. Сюжет. Конфликт. Жанр пьесы – и спектакля, их специфика. Перспектива роли и спектакля. Событие. Действие и контрдействие. Характер персонажа. Перевоплощение в образ персонажа. «Переживание» и «представление» по Станиславскому. Интерпретация пьесы в театре. Замысел спектакля (позиции режиссера и актера). Этапы воплощения замысла спектакля и роли. Метод работы над ролью М.А. Чехова Актерская игра по Е.Б. Вахтангову. Биомеханика и другие актерские приемы актерского творчества В.Э. Мейерхольда. Прием отчуждения (остранения), по Б. Брехту. Критик в театре, его роль. И т.д.» [Соснова 2005: 367].
Фундаментальные понятия русской театральной «школы» должны сопровождаться на уроке РКИ определениями и разъяснениями в виде теоретических текстов из области театрального искусства и словарных статей.
Использование данных текстов как части профессионального театрального дискурса на занятиях по РКИ с будущими актерами позволяет решить не только задачи, поставленные преподавателем русского языка, но и повысить общий уровень профессиональной компетенции студента. Тексты «способствуют развитию профессионального мышления, которое невозможно без владения соответствующим понятийным аппаратом, в данном случае – языком театра» [Соснова 2005: 357].
При отборе и адаптации текстов по истории и теории театра для занятий с актерами, преподаватель РКИ должен ориентироваться на программу по специальным дисциплинам актерского факультета театрального вуза. В рамках программ по «Мастерству актера», «Сценической речи», «Истории театра» студент-актер работает с художественной литературой (тексты пьес, монографии, мемуары, статьи, письма театральных деятелей), узкоспециальными текстами (сборники упражнений, учебники и учебные пособия), публицистическими текстами (театроведческие статьи и рецензии).
Специфика сферы искусства порождает существование учебной литературы самых различных форм и жанров, учебник или учебное пособие здесь – понятие условное. Важное значение имеет индивидуальный творческий и преподавательский опыт авторов вспомогательных книг по актерскому мастерству.
В связи с этим должен быть выработан новый подход к текстам по «языку специальности» в театральном вузе.
Современная методика преподавания РКИ в аспекте «язык специальности» разграничивает следующие функционально-стилистические разновидности текста: 1) общенаучные и узкоспециальные тексты; 2) собственно-научные и учебно-научные тексты [Клобукова 1987: 48]. Подобное разделение невозможно применить к обучающимся РКИ на актерских факультетах. У других учащихся нефилологического профиля язык специальности сконцентрирован в текстах научного и научно-популярного стиля, однако, как пишет И.Н. Радушинская, «рамки, устанавливаемые данными типами текстов, «узки» для текстового материала, к которому обращаются студенты при изучении учебных дисциплин в театральном вузе» [Радушинская 2007: 70]. Язык специальности у актеров представлен в текстах всех функциональных стилей: публицистического, художественного, разговорного, официально-делового, художественного с элементами устной разговорной речи и т.д.
Способы семантизации терминов, фигурирующих в текстах, – преимущественно беспереводные. Перевод допускается в случае объяснения абстрактных понятий, имеющих точные аналоги в родном языке студентов.
В соответствии с принципом наглядности, процесс работы с лексикой предполагает предметную, изобразительную, моторную наглядность. Языковой уровень учащихся (В1) позволяет семантизировать термины наиболее приемлемыми для такого типа лексики способами: с помощью описания (толкование и определение), перечисления, использования синонимов, антонимов, контекста.
Рассмотрим лингвокультурологический подход к обучению РКИ на примере обучения актеров лексике русского профессионального театрального дискурса. А.Н. Щукин [Щукин 2003] выделяет три этапа вузовского курса русского языка как иностранного: начальный, основной, продвинутый.
На начальном этапе обучения инофон должен знакомиться с базовыми культурными знаками профессии, с концептами русской культуры, лексически репрезентирующимися в театральном дискурсе. Термин «концепт» здесь употреблен в значении культурной «константы». По Ю.С. Степанову, «константа в культуре – это концепт, существующий в культуре постоянно или, по крайней мере, очень долгое время» [Степанов 1997: 76].
Результаты опытного обучения и их использование при создании проекта комплекса пособий по РКИ для иностранных учащихся актерских факультетов театральных вузов России
Анализ сегодняшнего состояния обучения иностранных студентов русскому языку в ведущих театральных вузах России показал неоднозначность оценки степени важности и целей дисциплины «Русский язык как иностранный» как самими студентами, так и руководством институтов. В некоторых вузах учебные часы РКИ исключены из учебного плана и перераспределены в пользу других дисциплин, например, предмета «Сценическая речь». По словам бывших преподавателей РКИ таких вузов, их руководство считает, что задачи дисциплины «Русский язык как иностранный» вполне могут быть решены на других занятиях. Однако, с нашей точки зрения, иностранные студенты, таким образом лишаются возможности совершенствовать свой уровень владения языком, что может негативно отразиться на их успеваемости при обучении профессии.
В других театральных вузах, где иностранных студентов обучают РКИ, анализ ситуации с его преподаванием, проведенный автором настоящей работы, выявил отсутствие современных профессионально-ориентированных учебников и учебных пособий. Обучение там ведется по стандартным пособиям. Среди них «Прогулки по русской лексике» и «Чистая грамматика» Е.Р. Ласкаревой, «Окно в Россию» Л. Скороходова и О. Хорохординой, «Русский язык и культура речи» В.И. Максимова и А.В. Голубевой, «Шкатулка» Т.Д. Брайниной, И.И. Жабоклицкой и другим. При этом у иностранных студентов актерских факультетов существует желание и потребность изучать язык своей профессии, студенты приносят на занятия по РКИ выданные на профильных дисциплинах тексты и просят помочь понять их содержание.
Занятия по РКИ в большинстве театральных вузов носят индивидуальный характер, поскольку количество иностранных студентов невелико, и их национальный состав и уровень владения русским языком очень разные. Индивидуальное обучение является одной из малоосвещенных проблем методики преподавания РКИ, однако многие методисты и преподаватели признают популярность и эффективность данной формы обучения: «Индивидуальный урок (англ. Individual (oneo-one) lesson). Один из самых эффективных способов обучения, когда учитель преподает материал одному учащемуся. Такой вид урока требует постоянного внимания ученика и добросовестного отношения к обучению, т.к. ведется постоянный контроль со стороны преподавателя.
Индивидуальные занятия очень часто повышают успеваемость ученика» [Азимов, Щукин 1999: 90]. Для оптимизации учебного процесса в театральных вузах очень важны методические разработки, направленные на восполнение научной лакуны «индивидуальное обучение РКИ».
Как уже было сказано ранее, чтобы внедрить в занятия профессиональный язык театра при отсутствии профессионально-ориентированных пособий и методик, преподаватели РКИ театральных вузов ищут возможные выходы из сложившейся ситуации: разрабатывают систему индивидуального методического материала; адаптируют устаревшие пособия для студентов творческих вузов (например, «Читаем о театре» М.К. Литосовой и В.П. Стратилатовой) или существующие профессионально-ориентированные учебники для других специальностей.
На наш взгляд, для успешной организации учебного процесса по РКИ в театральном вузе необходима разработка комплекса учебных пособий для каждой театральной специализации, в том числе – для актерской.
С целью повышения сведений об эффективности формирования коммуникативной компетенции у студентов – будущих актеров при обучении РКИ с опорой на профессиональный театральный дискурс, автором настоящего исследования было задумано, организовано и проведено с 2014 по 2017 гг. опытное обучение. Работа велась в группе из 18-ти человек студентов из Южной Кореи актерского факультета Высшего театрального училища им. М.С. Щепкина (национальная корейская студия под руководством В.С. Сулимова). Преподавание РКИ в южнокорейской группе проходило в тандеме с преподавателями РКИ данного вуза.
Группа корейских студентов состояла из 18 человек. Языковой уровень группы на момент их поступления на подготовительных факультет был определен как А1. Группа на один учебный год была разделена нами на 2 подгруппы (по 9 человек каждая). В первой (назовем ее К-1) обучение русскому языку проходило по традиционному учебному плану, существующему в вузе. Во второй (К-2) с первых же занятий было апробировано профессионально-ориентированное обучение РКИ с использованием русского профессионального театрального дискурса.
Подбор дискурсивного материала, актуального для данного актерского курса – корейской национальной студии, был выявлен автором настоящего диссертационного исследования в период наблюдений за коммуникативным процессом между студентами и руководителем курса, другими педагогами, общением студентов между собой на профильных дисциплинах («Мастерство актера», «Сценическая речь», «Сценическое движение»). Были выявлены основные причины коммуникативных неудач учащихся, записана наиболее частотная лексика, определены грамматические, лексические и коммуникативные ошибки студентов. Полученные данные были использованы при составлении методических материалов к занятиям по РКИ. Кроме того, преподавателям РКИ удалось многое понять в специфике профессии актера, требованиях, предъявляемых студентам на других занятиях. Следовательно, подобная практика наблюдателя повышает компетентность преподавателя РКИ в той профессиональной сфере, к которой принадлежат его студенты.
В конце первого года обучения было организовано тестирование и анкетирование для обеих групп студентов, цель которого – выявить и сравнить степень понимания студентами профессионального дискурса в группах К-1 (обучавшейся по стандартной программе) и в группе К-2 (обучавшейся на материале профессионального дискурса).
ТЕСТ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ АКТЕРСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
1. Мы получили приглашение на …… премьерного спектакля
A) просмотр
Б) проход
B) провоз
Г) проезд
2. Спектакль … полтора часа, на поклонах зрители долго аплодировали.
A) продолжаться
Б) продолжается
B) продолжится
Г) продолжался
3. У вас есть программка …?
A) этого спектакля
Б) к этому спектаклю
B) на этот спектакль
Г) в этом спектакле
4. Когда актер вышел …, он забыл реплику
A) в сцену
Б) на сцену
B) со сцены
Г) за сцену
5. … нельзя шуметь, потому что шум может помещать актерам, находящимся …
A) в сцене; на сцене
Б) со сцены; за сценой
B) за сценой; на сцене
Г) за сцену; на сцене
6. Актеры приходят домой после спектакля … одиннадцати вечера
A) рядом с
Б) около
B) в течение
Г) через