Введение к работе
Повышение орфографической грамотности является чрезвычайно актуальной задачей методики русского языка, что подтверждается многочисленными работами ученых как в нашей республике, так и в соседних России и Украине (Н.Н.Алгазина, Д.Н.Богоявленский, Н.В.Бондаренко, А.И.Власен-коз, Н.Л.Желуденко, И.Н.Мельниченко, Т.А.Печенеаа, М.Н.Разумовская, Н.С.Рождественский, А.Е.Супрун, Т.Д.Сутоцкая и др.). Учащиеся белорусских школ демонстрируют все еще слабую подготовку по правописанию: бессистемность, отрывочность знаний; непонимание существенных связей и закономерностей орфографии; неумение во время письма и при проверке видеть орфограммы, квалифицировать их, пользоваться правилами, дифференцировать русские и белорусские написания. Малоэффективность обучения орфографии приводит учеников и учителей к неудовлетворенности результатами своего труда, снижению интереса к учебной работе.
Одна из главных причин названных трудностей заключается, как нам представляется, в том.что до сих пор не создана стандартная и в то же время достаточно гибкая схема поэтапного управления учебной деятельностью. Процесс формирования орфографических навыков и умений все еще не представляет собой в школьной практике строго организованной системы с четкой регламентацией действий ученика и учителя в соответствии с задачами определенных этапов обучения. Это ведет к нерациональному использованию сил и времени. Хотя а науке пользуется широкой известностью теория планомерного развития (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талыэина) и есть попытки ее реализации на материале различных учебных дисциплин (Л.И.Айда-рова, М.Б.Волоеич, П.С.Жедек, Г.Г.Левитас, А.К.Маркова, Б.В.Пальчевский, Е.С.Ползт, В.В.Репкин и др.), вопрос, как скоординировать научно выведенные этапы усвоения с жесткой урочной системой в школе и создать на основе этого инвариантную модель обучения, так и остается открытым.
Естественно, что успех обучения правописанию зависит от многих факторов. Это и рационализация содержания обучения, и совершенствование организации учебного процесса, и оптимизация материально-технического оснащения уроков русского языка. Наши научные интересы в ходе исследований были направлены в большей мере на организацию обучения правописанию с использованием учебных рисунков, таблиц, схем, которые мы условились для удобства называть в своей работе одним понятием графические модели. Основанием для этого послужило широкое философскоапонимание модели как специально подбираемого или создаваемого объекта (образца, изображения, описания, математического или технического расчета, вспомогательного устройства), используемого при определенных условиях в качестве "заместителя" или "представителя" какого-либо другого объекта или системы
объектов, "оригинала* данной модели (БСЭ; Горский Д.П. Краткий словарь по логике.—М.. 1991), Модель при этом должна нести информацию о свойствах и характеристиках объекта-оригинала, существенных для решаемой задачи. Именно философский подход к рисункам/таблицам, схемам как к частным проявлениям моделей помог нам в решении вопросов классификации фафических изображений и их использования при обучении правописанию.
Многие ученые (РАрнхейм. В.Г.Болтянский, Л.С.Выготский, М.В.Гамезо, СЛ.Кабыльницкая, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, Н.Г.Сапмина, Л.М.Фридман, С.Г.Шаповаленко, И.С.Якиманская и др.) выдвигают идею равнозначности в процессе познания логического и конкретно-образного мышления, указывают, что "вхождение" ребенка в знаковую деятельность, в письменную речь должно происходить через рисунок, через графическое моделирование. Именно модель является связующим звеном между теорией и прак-тикой.У учащихся с разными типами памяти и складом ума она позволяет одновременно и в равной мере развивать конкретно-чувственные.простран-ственные представления и абстрактные понятия, способности к анализу, обобщениям и практические навыки и умения, произвольную и непроизвольную память, творческую активность и эстетический вкус. Однако проблема использования фафических моделей в процессе обучения русской орфографии в школах Беларуси до сих пор все еще не решена. Хотя педагогами нашей и других республик (ГШ.Баев, В.М.Бурмако, А.И.Власенкоэ, Л.И.Даш-ко.ТАДикун, Л.М.Зельманова.Г.М.Иваницкая, А.П.Коваль, НМЛебедев, И.ЯЛепешеа. Ю.С.Меженко, А.Н.Наумович, В.Н.Смирнова, А.И.Чертков и др.) накоплен богатый опыт по использованию графических изображений на уроках языка, многообразие данного материала и форм работы с ним не лишено эклектичности. Данные проведенного нами анкетирования, которым было охвачено 120 учителей и 480 школьников из различных регионов Беларуси, свидетельствуют, что в средних классах на уроках языка потенциал графических моделей остается пока не полностью востребованным. Отмечен и низкий уровень визуальной культуры (термин В.П.Зинченко) учеников. Многие учащиеся не умеют эффективно пользоваться изобразительными средствами, испытывают трудности при кодировании и декодировании информации е виде фафических построений. У них недостаточно развито ассоциативно-образное мышление, а следовательно, офаничены возможности мыслительной, творческой деятельности.
Основные причины данных недостатков мы видим в следующем. Не осмыслена на надлежащем теоретическом уровне дидактическая сущность учебных графических моделей, четко не обозначены их виды, методические функции, педагогические требования к форме и содержанию моделей. Недостаточно полно раскрывается место и роль каждого вида фафических
моделей в процессе формирования орфографической грамотности. Следо-іательно, работу с рекомендуемыми наборами рисунков, таблиц и схем нель-я рассматривать, по нашему мнению, как единый целостный процесс. Мо-[ели не всегда в нужной мере отвечают задачам и характеру учебной дея-ельности, не имеют строгого функционального распределения по этапам обу-іения, так как эти этапы и задачи четко не обозначены. Поэтому мы пришли к іьшоду, что вопросы использования графических моделей в обучении право-іисанию требуют комплексного решения. 8 частности, их следует ставить и >ешать в одном ряду с вопросами организации учебной деятельности.
Итак, АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ДИССЕРТАЦИИ обусловлена необходи-юстью повышения орфографической грамотности учащихся белорусских икоп и важностью оптимизации процесса обучения правописанию с исполь-ованием графических моделей, потенциальные возможности которых пока юлностью не реализуются на практике.
СВЯЗЬ РАБОТЫ С ВЕДУЩИМИ НАУЧНЫМИ ПРОГРАММАМИ. Иссле-ювание проводилось в соответствии с потребностями времени и с учетом >сновных направлений в развитии образования и воспитания в Республике іеларусь, нашедших свое отражение в "Концепции языкового образования" П.П.Шуба, Л.А.Мурина, Т.Д.Сутоцкая и др.).
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — процесс обучения правописанию на уро-ах русского языка в пятых классах школ Беларуси.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — способы использования графических шделей в обучении правописанию, организационный и операционный ас-іектьі учебной деятельности.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: успех обучения правописанию с исполь-ованием графических моделей будет зависеть от адекватности видовых ісобенностей применяемых моделей (по форме, содержанию и назначению) югической структуре учебного процесса.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — разработка методики обучения правописа-1ию в V классе на основе построения структурно-логической схемы учебно-о процесса и подчинения ей способов создания и использования графи-іеских моделей.
-
Теоретически осмыслить дидактическую сущность графических мо-іелей, определить их виды, методические функции.
-
Создать инвариантную модель поэтапного формирования у учащихся іятьіх классов орфофафических навыков и умений: выявить теоретические іредпосьілки обучения правописанию, определить этапы, задачи и харак-ер учебной деятельности.
-
Сформулировать педагогические требования к форме и содержанию
учебных графических моделей, создать их опытные образцы.
-
Разработать методическую систему использования графических моделей в обучении правописанию в V классе.
-
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
— научно обоснована необходимость комплексного использования при
организации обучения правописанию всех видов графических моделей в со
ответствии с задачами и характером учебной деятельности;
—дана классификация учебных графических моделей и определены их методические функции;
— предложена инвариантная модель поэтапного обучения правописа
нию учащихся пятых классов с использованием графических моделей ком
бинационно-пролонгированным способом, при котором работа по одной теме
осуществляется продолжительное время и на определенных этапах учебной
деятельности чередуется с работой по другим темам.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХРЕЗУЛЬТАТОВ. Разработана и экспериментально проверена методика использования графических моделей в обучении правописанию учащихся пятых классов. Предлагаемые графические модели и методические разработки могут быть применены в практике работы учителей школ, при создании учебных комплексов по русехому языку.
ЗКОНО.УЙЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ представляется с дальнейшей рационализации обучения школьников русской орфография, с повышения уровня их языкоеого и общего развития. Предложенная методика позволяет и определенной степени экономить учебное время и силы, но требует серьезных материальных затрат.
-
Все учебныа графические модели (рисунки, таблицы, схемы) необходимо разграничивать по функциональным и содержательным признакам. Одни из них (конкретизирующие модели) помогают представить внешние стороны объекта или отдельные проявления его сущности в наиболее ярких и типичных ситуациях. Другиэ (абстрагирующие модели) побуждают учоников увидеть в частных примарах главное и сделать теоретические выводы или по-гаоляют сразу в цалостности постичь сущность объекта, а также программь действий й овладеть необходимыми знаниями, навыками и умениями.
-
Процесс обучения правописанию должен представлять собой строгу^} логическую структуру. Предлагаемая нами инвариантная модель обучений правописанию включает семь этапов: I — формирование мотивацш
будущей деятельности и актуализация базовых знаний, II — контроль их сформированное, III — ценообразование, IV — введение системы новых теоретических знаний, V — пооперационно-прдконтрольное выполнение новых действий, VI — совершенствование и углубление знании и умении, VII — итоговый контроль. Планомерность формирования орфографической грамотности и рациональное использование времени в ходе поэтапного усвоения материала достигается с помощью комбинационно-пролонгированного способа обучения.
3. Решение конкретных учебных задач каждого этапа обучения правописанию требует использования определенных видов графических моделей в соответствии с их методическими функциями и содержанием. При работе с новым материалом основное место на I этапе займут конкретизирующие модели внешних сторон объекта; на II. Ill и VII — абстрагирующие модели внешних сторон и сущности объекта; на IV и V — абстрагирующие модели сущности программы действий; на V и VI (при формировании умений пользоваться правилом в ходе написания оригинальных текстов) — конкретизирующие модели внешних сторон объекта.
ЛИЧНЫЙ ВКЛАД СОИСКАТЕЛЯ. Диссертация является самостоятельно выполненной работой, которая проводилась более девяти лет (1987-1993 гг.). В ходе исследования обобщен педагогический опыт по рассматриваемой проблематике, проведены констатирующий и обучающий эксперименты, вычленены виды графических моделей, разработана методика их пепользоза-ния при обучении правописанию в V классе. Вследствие этого достигается целостность в работе со всеми видами моделей, что в конечном итоге положительно отражается на качестве обучения.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась: на заседаниях кафедры общего и русского языкознания БГПУ им. М.Танка, на заседаниях лаборатории преподавания языков НПО и лаборатории НИИ средств обучения РАО; на ученых советах НИИ образования, где обсуждались предложенные к публикации учебные экспериментальные материалы; на научно-практической конференции аспирантов и соискателей БГПУ (1991), Международной научно-практической конференции "Образование и национально-культурное возрождение" (1994); на курсах повышения квалификации учителей русского языка при Минском ГИУУ и семинарах словесников, проводимых в Минском роно, на встречах с учителями экспериментальных и других школ в ходе обсуждения опубликовгнкых работ диссертанта и предлагаемых им методических рекомендаций.
ОПУБЛИіСОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОЗ.Результзты исследования отражены з семи публикациях: в четырех статьях и трех учебных изданиях.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, общей характеристики работы, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Объем диссертации — 109 страниц Таблицы и рисунки (47) занимают 29 страниц; список использованных источников (210 наименований) — 15 страниц; приложения, включающие анкеты, тесты, конспекты уроков — 31 страницу.