Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Перифраза и перифразирование в системе русского языка 16-62 .
1.1. Понятия «перифраза», «перефразирование» и «перифразирование» в лингвистической литературе .
1.2. Перифраза как стилистическое явление в рамках построения методической системы ее изучения .
1.3. Классификация перифраз и методические возможности различных ее типов
Выводы по главе 1 61-62
Глава 2. Изучение перифразы и обучение перифразированию (уровни основного общего и среднего общего образования)
2.1. Перифразирование, лексико-синтаксическая синонимия 63-81 и интерпретация в аспекте работы с текстом
2.2. Методические основы обучения перифразированию как средству развития коммуникативной компетенции учащихся
2.3. Анализ методической литературы, учебников и программ
2.4. Констатирующий эксперимент 125-139
Выводы по главе 2 139-140
Глава 3. Методическая система обучения перифразированию как средство развития коммуникативной компетенции учащихся
3.1. Исходные положения экспериментальной методики и программа опытного обучения
3.2. Система упражнений по обучению перифразированию на уроках русского языка .
3.3. Проверка эффективности методической системы обучения перифразированию (обучающий и итоговый эксперименты) .
Выводы по главе 3 193-196
Заключение 197-202
Список литературы
- Перифраза как стилистическое явление в рамках построения методической системы ее изучения
- Классификация перифраз и методические возможности различных ее типов
- Методические основы обучения перифразированию как средству развития коммуникативной компетенции учащихся
- Система упражнений по обучению перифразированию на уроках русского языка
Перифраза как стилистическое явление в рамках построения методической системы ее изучения
Перифраза является предметом исследования в большом количестве работ современных лингвистов и филологов. Однако попытки по созданию единого определения данного языкового средства так и не увенчались успехом, так как перифраза рассматривается с разных точек зрения (труды Т.И Бытевой, Л.В. Грехневой, О.Ф. Катаевой, А.Б. Новикова, М.А. Сиривли, В.С. Соловьевой и т.д.).
В 1740г. впервые термин «periphrase» был включен в Словарь Французской Академии, а затем заимствован русскими филологами. В современной научной литературе употребляется как в мужском (это объясняется особенностью его звучания по-французски), так и в женском роде (он соответствует родовой принадлежности французского термина): перифраз и перифраза. Учитывая тенденцию последних десятилетий, мы остановимся на варианте термина в женском роде. Ни Словарь Российской Академии 1789-1794гг., ни переводные словари ХVIII века не рассматривают данное понятие. М.В. Ломоносов предложил калькирование греческого термина – парафразис, который в отечественном языкознании не прижился. В своей «Риторике» он описывал данное явление с точки зрения его практической функции (предупреждение неоправданных повторов): «Парафразис есть изображение одного или немногих слов через многие. […] Сей троп служит к распространению идей и оных важному и приятному представлению, а особливо, когда действие или страдание какие-либо свойства или обстоятельства, части, вида или предыдущие и последующие, подобные либо противные вещи вместо самого действия или страдания положены будут» [135, с. 58]. Ломоносов продолжает традиции античных риторик, которые большое внимание уделяли созданию ораторского и поэтического языка. В переводе с греческого «перифраза» (periphrasis:peri – «около», phrasis – «говорить») означает «иносказание», «описание». Перифраза служила средством создания возвышенного слога, украшением речи или же использовалась для замещения эстетически недопустимых предложений. Таким образом, в античной теории стиля перифраза характеризуется описательностью, способностью заменять табуированные слова и выражения, а также служить возвышенности слога. Все это внешние формы проявления перифразы.
Соответственно, отечественная лингвистика конца 18 – начала 19 веков рассматривала явление перифразы в рамках фигур украшения речи, что обусловлено преемственностью русского языкознания (по отношению к античному). Российские теоретики языка давали разные определения данному термину:: «приложение» [4, с. 129], «определение» риторическое [167, с. 5; 196, с. 55; 97, с. 120], «околичнословие» [210, с. 70], «описание» [45, с. 50]. А.Г. Могилевский первым ввел понятие «перифраз» (в мужском роде) в русскую лингвистику [156, с. 229]. Не существовало и единых требований к выделению перифраз. М.В. Ломоносов, А.Г. Могилевский, В.С. Подшивалов относили к данному явлению словосочетания с различными частями речи (имена и глаголы), а Н.Ф. Кошанский, А.С. Никольский, И.С. Рижский, А. Серебренников – только те, в которых главное слово было выражено именем. Большинство лингвистов рассматривают перифразу как фигуру украшения речи, лишь А.И. Галич придерживался иного мнения: «описание…оттеняет – сторонним образом – ощутительныя ея действия, разительныя явления, занимательныя отношения несколькими чертами, и при этом более благородными, ясными и сильными, - не для прикрас речи, всегда смешных и ребяческих, а для занятия чувств и фантазии живыми картинами» [45, с. 50]. Феоктист (Мочульский) продолжил традиции Ломоносова [249], Толмачева [233], вместо термина «перифраза» использует термин «описание», определения данному явлению он не дает, функцией перифразы считает украшение речи. Работа А.А. Потебни «Из записок по теории словесности» не обходит перифразы стороной: «Перифразис, описание. Хуже – обинякъ, речь околицею, околичнословие, ибо поэтическая перифраза, чтобы достигнуть поэтической изобразительности, должна не обвивать образа тряпицей, не обходить его околицей…, а выставлять его наиболее характерные черты» [189, с. 156]. Таким образом, выделяются основные свойства перифразы: 1)описание (многословное выражение); 2)околичнословие, иносказание, метафора. Отмечается близость перифразы к эпитету.
Следующий этап увеличения интереса к перифразе как к самостоятельному лингвистическому явлению в отечественном языкознании приходится на 50е гг. ХХ века. Ш. Балли называет перифразу «расширенной формой повторения мысли» [24]. Б.В. Томашевский замечает: «Когда развивают метонимию, получается то, что носит название перифраз. Перифраз – это замена слова иносказательным описательным выражением. Перифраз строится на определении предмета вместо прямого его называния. Вообще подобное определение формулируется словами в их прямом значении, но не исключен случай, когда это определение само по себе метафора; следовательно, в общем случае перифраз и метафора могут быть совмещены в одном выражении. … сущность перифраза сводиться к тому, что он не только обозначает явление, но и выделяет в нем существенные его свойства, определяя тем самым свое отношение к нему» [234, с. 231]. На материале художественной литературы перифразы рассматривали И.З. Ильина [80], В.П. Уткина [238]. И.З. Ильина анализировала стилистические функции и выразительные возможности перифразы. Находим такое определение термина: перифраза - это «одно из стилистических средств языка, которое в форме свободного словосочетания или целого предложения со значением, доминирующим над названием компонентов, заменяет собой название соответствующего предмета или явления, выделяя одну из характерных в данном конкретном случае черт предмета или явления, показывая тем самым субъективное отношение автора к описываемому» [80, с. 2]. Подобный взгляд на перифразу можно найти в работах А.И. Ефимова [70], А.Д. Григорьевой [57], А.Н. Кожина [91], Н.М. Шанского [255], А.Д. Григорьевой, Н.Н. Ивановой [58], Н.Н. Ивановой [78], В.А. Матвеенко [146]. В.П. Уткина соотносила перифразы и фразеологические единства. Она разграничивала перифразы (обязательно переносное значение) и описательные обороты: «Специфика перифраза заключается в наличии целого словосочетания, состоящего как минимум из двух слов и употребленного иносказательно, в качестве синонима к данному слову. Такое словосочетание имеет известный организующий центр; одно слово в этом словосочетании наиболее весомо…» [238, с. 15]. Таким образом, в это время определяются лингвистически значимые признаки перифразы: 1) средство украшения речи; 2) вторичная номинативность; 3) устойчивость в языке.
Классификация перифраз и методические возможности различных ее типов
Лингвистика и литературоведение давно интересуется феноменом перифразы и процессом перифразирования (исследования Т.И. Бытевой, В.П. Москвина, И.Г. Бескоровайной, В.С. Соловьевой, М.А. Сиривля и др.). Однако наличие большого количества разнохарактерных работ о данном языковом явлении не позволяет говорить о единстве научного подхода к перифразированию. Даже четкого определения не только перифразирования, но и перифразы не существует. Мы уже отмечали, что под перифразой понимаем замену какого либо слова или словосочетания описательным выражением, сообщающим определенные, актуальные на данный момент признаки. Например, «лесная красавица» – «елка», «певец березового ситца» – «Есенин».
Термины «перифразирование» и «перефразирование» специально в научной литературе не разводились. Исследователи больше внимания уделяют объяснению понятия «перифраза» и чаще всего относят его к средствам выразительности языка. Процесс использования перифраз в речи конкретного носителя языка называют и перефразированием, и перифразированием. Обратимся к словарям [175, с. 582]: «Перифразирование – изложение перифразами, другими словами»; «Перефразирование – переделывание чьих-либо слов, изречений, фраз и т.п. для применения к другим обстоятельствам» [216, с. 104]. Таким образом, перифразирование всегда основывается на употреблении тех или иных перифраз, а перефразирование – более широкое понятие, включающее в себя повторение исходной мысли, перестроенной с помощью любых языковых средств: синонимов, перифраз, эквивалентных синтаксических конструкций. Так как в состав перифраз также могут входить слова, близкие по значению, или равнозначные грамматические сочетания, то разграничение перифразирования и перефразирования выглядит весьма условно. Мы остановимся на первом термине и будем использовать его в широком смысле: перифразирование – пересказ исходной мысли другими словами (с использованием или без использования перифразы, с изменением или без изменения грамматической структуры высказывания). Обратим внимание на тот факт, что лингвистическая литература тяготеет именно к этому варианту написания термина, а психологическая чаще оперирует понятием «перефразирование», однако сопоставительной работы в очерченном направлении еще не велось.
В рамках изучения средств выразительности языка в основной и средней школе учащиеся могут познакомиться с перифразой и ее главными функциями, поэтому логично на уроках использовать термин «перифразирование», чтобы проследить взаимосвязь этих двух понятий и предупредить возможные ошибки в их написании и понимании.
В отечественной лингвистике умение человека сформулировать одну и ту же мысль разными способами называлось важнейшим для полноценного оперирования смыслами (В.Г. Гак, А.П. Евгеньева, А.К. Жолковский, И.А. Мельчук, Ю.Д. Апресян). Таким образом, отмечается связь между перифразированием и процессами порождения и восприятия высказывания, зависимость речевого развития личности от перифрастических возможностей индивида.
Подтверждение важности обучения перифразированию находим в работах Ю.Д. Апресяна, который называет «перифрастической способностью» умение «выражать мысль многими различными способами, оставляя неизменным ее содержание» [7, с. 5]. Лингвист отмечает: «Если говорящий располагает ровно одним способом выражения каждой мысли, он, по всей вероятности, просто зазубрил его, а язык знает очень плохо; наоборот, чем лучше он владеет словарем и грамматикой языка, тем легче он перифразирует, в случае необходимости свои высказывания» [7, с. 6]. Соответственно, обучение перифразированию должно строится на основе овладения способами лексико-синтаксической синонимии. Использование в речи различных лексических и грамматических синонимических конструкций определяет уровень владения языком в целом, а значит, развитие «перифрастических способностей» будет этот уровень повышать.
Существующая в лингвистике система перифразирования представляет собой ряд правил, которые охватывают две стороны этого процесса [73, с. 186]: 1) лексические правила определяют соответствие значений в разных формулировках; 2) синтаксические правила предлагают варианты изменения структуры высказывания после лексической работы над ним [9, с. 179]. Синтаксическая синонимия как часть перифразирования неразрывно связана с содержательной стороной высказывания: «Синтаксическая (и шире – грамматическая) синонимия обнаруживается там, где есть возможность выбора, варьирования различных грамматических средств для выражения одного и того же содержания» [173, с. 1]. Внимание к синтаксической структуре эквивалентных высказываний проявляют в своих работах В.Б. Касевич [84, с. 46], В.П. Сухотин и Л.М. Скрелина [227; 207]. Неслучайность возникновения подобного явления отмечает и Г.А. Золотова: «…синтаксическая синонимия … возникает из потребности обогащения смыслов, соотнесения значений, игры всевозможными «якобы» и «будто бы», смысловыми оттенками и переходами» [77, с. 212].
Методические основы обучения перифразированию как средству развития коммуникативной компетенции учащихся
Образовательная деятельность школы регулируется Федеральными государственными образовательными стандартами. Современные стандарты утверждают значимость становления личностных характеристик учащихся и выделяют ключевые качества «выпускника школы»: «уважающий мнение других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать; любящий свой край и свою Родину, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции; креативный и критически мыслящий; мотивированный на творчество и инновационную деятельность» [240]. ФГОС ООО одним из личностных результатов освоения образовательной программы считает «формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности» [240]. Изучение предметной области «Филология», в которую входит в том числе «Русский язык. Родной язык», также направлено на «совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения» [240].
В свою очередь, реализуя принцип преемственности образования, ФГОС СОО среди результатов освоения образовательной программы называет «владение языковыми средствами – умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства», а также отмечает «готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, владение навыками получения необходимой информации из словарей разных типов, умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников» [242] как метапредметные результаты школьного обучения. Изучение предметной области «Филология» должно обеспечить «способность свободно общаться в различных формах и на разные темы; свободное использование словарного запаса; сформированность умений написания текстов по различным темам на русском и родном (нерусском) языках и по изученной проблематике на иностранном языке, в том числе демонстрирующих творческие способности обучающихся».
Таким образом, инновационные методики преподавания должны опираться на национальный нравственный опыт (на научное методическое наследие, по мысли В.Д. Янченко [273]), учитывать целесообразность их внедрения, обеспечивать готовность школьников к дальнейшей активной деятельности в современном динамичном мире и развивать как интеллект, так и творческие способности учащихся. В содержании образования одна из главных ролей отводится формированию и совершенствованию универсальных учебных действий, среди которых названо создание и редактирование собственного развернутого высказывания, построенного в соответствии с конкретной коммуникативной задачей. С этой точки зрения проблема развития коммуникативной компетенции учащихся становится особенно актуальной.
В действующей примерной основной образовательной программе основного общего образования [191] особое внимание уделяется формированию коммуникативной компетенции (включая языковой, речевой и социолингвистический ее компоненты): овладению различными видами речевой деятельности и основами грамотной и выразительной устной и письменной речи, способностью работать со всеми типами текстов и интерпретировать полученную из них информацию в соответствии с поставленными задачами, ключевыми умениями и навыками использования языка в актуальных сферах деятельности и конкретных ситуациях общения. Отмечается важность формирования лингвистической и культуроведческой компетенций.
Задания Единого государственного экзамена по русскому языку [66], составленные на основе Федерального компонента государственного стандарта основного общего образования (приказ Минобразования России от 05.03.2004 №1089) и Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования, базовый и профильный уровни (приказ Минобразования России от 05.03.2004 №1089), также включают вопросы, связанные с развитие перифрастической способности как составной части коммуникативной компетенции учащихся, а именно: выделение главной и второстепенной информации (задание 1), соотнесение высказывания с предложенным для анализа текстом (задание 20), определение языковых особенностей текста (задание 24), создание собственного рассуждения на основе прочитанного текста, построенного в соответствии с нормами современного русского языка (задание 25).
Система упражнений по обучению перифразированию на уроках русского языка
Беседа с учителями-словесниками показала следующие результаты: все учителя отметили необходимость проведения специальной работы по развитию коммуникативных навыков учащихся на уроках русского языка. Большинство опрашиваемых включают в свои уроки задания, связанные с изучением средств выразительности, не придерживаясь какой-то определенной методики, а основываясь на том УМК, по которому работает каждый класс (в 5-9 классах УМК В.В. Бабайцевой и др. 42%, УМК М.М. Разумовской и др. 27%, УМК Т.А. Ладыженской и др. 23%, прочие учебники 8%, в 10-11 классах УМК Т.М. Пахновой 36%, УМК Н.Г. Гольцовой и др. 25%, УМК В.В. Бабайцевой и др. 13%, УМК А.И. Власенкова и др. 19%, прочие учебники 7%).
Одобрение среди педагогов вызвала и мысль о создании специальной методики обучения перифразированию (84% опрошенных), среди условий применения которой названо наличие разработанных упражнений по этой теме (32% опрошенных) и методических рекомендаций (26% опрошенных) и отсутствие необходимости выделять отдельные уроки на подобные задания (46% опрошенных, прочие условия – 6 % опрошенных). Причем важность изучения специальных терминов во всех классах, независимо от их уровня подготовки, отмечена большинством учителей-словесников (69% опрошенных). Вопрос поиска подходящей программы по развитию различных видов речевой деятельности учащихся не получил однозначного ответа (53% отметили трудности, связанные с этим, 47% указали на большое количество разнообразных программ, помогающих построить свою работу грамотно).
Проведенные беседы и опросы показали позитивное отношение педагогов к возможности создания методики обучения перифразированию как средства развития коммуникативной компетенции и выявили проблемы, связанные с использованием данных средств в речи учащихся. Однако наблюдение и анкетирование не могут отражать полную картину применения перифраз школьниками при создании собственного письменного высказывания.
Для решения вышеназванной задачи был произведен анализ письменных работ учащихся. Показателем уровня сформированности перифрастической способности школьников стали результаты анализа творческих работ с помощью матрицы текста, разработанной Е.В. Архиповой. Эта методика позволяет определить уровень развития речевых навыков учащихся, опираясь на богатство лексического запаса и разнообразие грамматического строя, на цельность, логичность и связность речи. Анализ выявил проблему отсутствия изобразительно-выразительных средств в речи учащихся: перифразы в письменных работах не используются; речь учеников 5-9 и 10-11 классов преимущественно конкретна, слова употребляются в прямом значении, тексты построены на многочисленных неоправданных лексических повторах. Рассмотрим в качестве примера несколько отрывков из работ учащихся, где можно было бы использовать перифразу, но сочинения оказались перегруженными повторами: «Мой лучший друг – это Костя. Он мой лучший друг, потому что с ним весело гулять. С ним можно говорить о компьютерных играх. И еще он помогает мне с учебой. Он веселый и прикольный, поэтому он мой лучший друг» (Леонид, 7 класс). «Хорошо в лесу весной. Хорошо лежать на травке. Мы бежим, несемся, летим по травке. И купаемся в воде. Весна, весна, зачем ты так и лучиста, и жарка?! Весна, ты красивое время года!» (Юлия, 10 класс)
Так как развитие перифрастических навыков учащихся тесно связано с их творческими способностями (так как предполагает умения оперировать с различными формами высказываний, преобразуя их согласно заданным позициям), то целесообразно в рамках констатирующего эксперимента определить уровни творческого воображения учащихся. Вслед за многими педагогами-учеными, мы выделяем три уровня сформированности творческих и речевых способностей: 1) уровень воображения (задания вызывают у учащихся чувства удивления, новизны); 2) стандартность / нестандартность мышления (задания выполняются по модели, но с определенной долей творчества учащихся); 3) познавательный интерес (творческие задания, создание новых форм в устной и письменной речи).
Соответственно, анализ творческих способностей учащихся проводился по этим трем уровням. Учащимся 9 класса были предложены шесть заданий, в которых использовалось явление перифразы, но сам термин не был обозначен. Каждому уровню сформированности речетворческих способностей соответствовало по два задания, причем второе задание из каждой пары было немного сложнее первого в творческом плане, задействовало больший объем знаний и требовало более совершенных умений учащихся. Таким образом, на этапе определения сформированности творческих способностей был реализован принцип градуальности. Учащиеся должны были выполнить любые три задания из всего списка и составить рейтинг популярности, то есть присвоить первое, второе и третье место выполненным ими заданиям соответственно своему интересу к ним.