Введение к работе
Актуальность теш исследования. Профессиональная полноценность учителя во многом зависит от его готовности.к профессиональному общению. Требования к профессиональной речи учителя раскрываются в-исследованиях по теории педагогического общения /Абдулина О.А., Бодалев А.А., Добрович А,Б., Золотникова А.С, Кан-Калик В.А., Леонтьев А.А., Сухобская Г.С., Хараева Л.Л. и др./. Вопросы развития профессиональной речи успешно разрабатываются в методика обучения русскому язику как неродному /Вятютнев М.Н., Китайгородская Г.А.,.Леонтьев А.А., Митрофанова О.Д., Пассов Е.И., Саломатов К.И., Успенский М.Б., Щукин А.Н. и др./. Проведены специальные исследования, посвящчшшо вопросам профоосио-нально-речевой подготовгаї учителя русского дата для национальной школы /Городилова Г.Г., Длева К.И., Хараева Л.А., Хасанова З.Ш. и др./. В немногочисленных диссертационных исследованиях делается попытка уточнить содержание обучения профессиональном^ общению./Гусейнова В.М., Елебесова С.Л., Замковая Н.В., Моиоёен-ко И.М., -Панкруиев В.Л.Д
Анализ школьной практики показывает, что именно в сфере общения кроются многие истинные причины педагогических неудач. Нередко хорошо подготовленный урок, не подкрепленный точной и яркой речью учителя, не реализует до конца свои обучающие и особенно воспитнваюаді3 ВОЗМОЖНОСТИ.
Проведенный нами констатирующий срез показывает, что в руо-ской речи студентов-практикантов.л учителей порой небрежно и усложненко формулируются задания, неточно называются учебныо действия, составляющие содержание задач и упражнений. Нередко учителя переходят на родной язык учашхся там, где в этом но*? необходимости; часто неудачно продуцируют вопросы и задания} но пользуются речевыми стереотипаші, тем болез.не создают свой личностный стиль общения.
Таким образом, проблема обучения профессиональному общению является актуальной. Ео серьезная разработка, на наш взгляд, только начинается. Так, нет специальных методических исследований, посшаошшх проблема обучения профессиональной речи студен-тов-филолсгов на этапе организации учебно- практической деятельности учащихся.
Цель данного исследования - разработать методику обучения
профессиональному общению студентов-русистов в ситуации организации интелектуально-практической деятельности учащихся / на этапе закрепления/.
Для исследования эта учебно-речевая ситуация - этап закрепления изучаемого материала - выбрана не случайно. Как известно, полученные учащимися на этапе объяснения новые знания нуядаются в их применении, конкретизации и уточнении. На закрепление знаний в нерусской школе отводится от 15 до 25 минут, что составляет добрую половину урочного времени, а ото значит, что от умения организовать закрепление, вести педагогачесісий диалог в этой сн- ' туации во многом зависят и эффективность урока, и качество знаний, умений к навыков учащиеся. Кроме того, следует учитывать,-что деятельность школьников на этапе закрепления включает в себя многообразные учебные действия, каждое из которых требует определенного обозначения. Владение соответствующими наименованиями обеспечивает успех в организации'учебной деятельности школьников.
Гипотеза исследования: эффективность обучения педагогическому диалогу мохно существенно повысить, если определить его ре-чаведческую базу - понятийную основу, комму иикативно-реч азы з -умения, речевые средства их реализации - и разработать приема, формирующие выделенные профессиональные умения.
Для реализации поставленной цели необходимо было решить ряд, задач:
- проанализировать лингвистическую, психологическую, методи
ческую литературу с точки зрения обучения студентов профессио
нальной русской-речи; установить степень разработанности иссле
дуемой проблемы;
- определить содержание, метода, приема обучения студентов-русистов педагогическому диалогу на эгало закрепления;
- экспериментально проверить эффективность предлагаемой мето
дики.
Методологической основой исследования являются достияения современной педагогики, психологии, психолингвистики, методика пропела канал русского язика как неродного; известные положения ,*клосо^ол 7. социолингвистов о роли языка в жизни лад за, о взаимосвязи язика и мышления, язика и речи, об общении как ус--
' - з -
лопни существования общественного индивида, о ведущей ролі деятельности в формировании личности.
Для решения поставлешшх задач в работе попользовались следующие матоды исел едо ва ния;
- анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы;
наблюдение оа учебным процессом в школе и -констатирующий срез для вцявлешш уровня знаний, умений и Пашков студентов по интересующей нас проблеме /анализ профессиональной речи/;
опытное обучение, включающее проверку эффективности разработанной методики.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем
описаны особенности педагогического диалога на отагіе закрепления изучаемого материала /ситуации организации Шітелекту-ально-практической деятельности учащйхой/і
определены профессионально-коммуникативные умения, необходимые для организация педагогического диалога в учебно-речевой ситуации 'закрепления;
разработана эффективная методика обучения студентов национальных групп педагогическому диалогу*
Практическая Шаммють исследования заключается в том, что в нем осуществлено методически ориентированное описание педагогического диалога и разработаны научно-обоснованные методические рекомендации для преподавателей вуза. Результаты исследования, могут быть использованы составителями программ и учебных пособий по курсу "Культура русской речи учителя" / для студентов-рускстоп/.
й2ї2йШіР-23Ь результатов исследования подтверждается комплексны;: прцконопдем методов исоледоваглл; данным7! констатирующего экспериманта и опытного обучения, отсроченным контрольным среао'д; личным участием автора в опнтно-эксперикенгалыюм обу- ' чеіапі, иєобходцглші для фпссаида н оцоши на основа непосредственного наблюдения есого хода эксперимента»
Об объективности результатов исследования свидетельствует тага?.о соответствующий охват учителей /105/ л студентов1 /300/ констатирупцшд экспериментом и сїудентоа /158/ опытйш^ обучением.
Апробация исследования осуществлялась путем внедрения его
результатов в практику преподавания в педагогическом институте
Дыне Ургенчский госуниверситет им. Аль-Хорезми/, в Хорезмском
институте усовершенствования учителей; в выступлениях на науч
но-методических конференциях профессорско-преподавательского
состава Ургенчского госунаверситетаі на конференции по пробле
мам методики преподавания русского языка /г.Фрунзе, 1990/; на
межвузовской научно-методической конференции по вопросам теории
и мотодаїш преподавания русского язика з национальной аудитории
/г.Кокавд,1989/. ' . '
Не защиту выносятся следующие положения:
-
Обучение педагогическому диалогу предполагает включение в работу рочеведческой базы диалога: системы понятий, коммуникативно-речевых умений, речевых средств из реализации.
-
формирование профессионально-кокмуішкативних умений требует использования специальных коммуникативных задач, направленных на анализ, оценку и продуцирование педагогического диалога /в ситуации закрепления/.
-
Необходимо специальное изучение язикових средств диалогической речи учителя, чтобы обогатить речь студентов профессиональной лексикой, речевыми стереотипами, сделать ее более четкой п терминологически точкой.