Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические предпосылки страноведческого аспекта обучения русскому языку в таджикской школе 15
1.1 О феномене лингвострановедческого аспекта обучения в современной лингводидактике 15
1.2 Описание страноведческого материала в учебных целях как средство формирования положительной мотивации при изучении русского языка в таджикской школе .28
1.3 Учет национально-культурных и языковых особенностей носителей таджикского языка при изучении русского языка в страноведческом аспекте 39
1.4 Страноведческий материал в действующих программах и учебниках по русскому языку в таджикской школе .47
Выводы по первой главе .57
ГЛАВА 2 Содержание и методика изучения лексики русского языка в таджикской школе в страноведческом аспекте 65
2.1 Методическая типология трудностей усвоения страноведческой лексики русского языка в таджикской школе .65
2.2 Принципы и источники отбора страноведческого материала по русскому языку для таджикской школы .76
2.3 Представление страноведческого материала в адаптированных учебных текстах по русскому языку для учащихся таджикской школы .87
2.4 Пути и способы организации страноведческого материала при обучении русскому языку в таджикской школе 103
2.5Экспериментальная проверка эффективности изучения страноведческой лексики по русскому языку в таджикской школе 117
Выводы по второй главе 138
Заключение 148
Список использованной литературы .
- Описание страноведческого материала в учебных целях как средство формирования положительной мотивации при изучении русского языка в таджикской школе
- Страноведческий материал в действующих программах и учебниках по русскому языку в таджикской школе
- Принципы и источники отбора страноведческого материала по русскому языку для таджикской школы
- Пути и способы организации страноведческого материала при обучении русскому языку в таджикской школе
Описание страноведческого материала в учебных целях как средство формирования положительной мотивации при изучении русского языка в таджикской школе
При обучении лингвострановедческим единицам русского языка следует непременно учесть особенности родной культуры обучаемых. Иначе говоря, необходимо организовать преподавание русского языка с учетом родного языка. Однако, определенные сравнения или аналогии простираются до известного предела, поэтому принцип учета родной культуры как таковой не исчерпывается применением лишь коммуникативной цели обучения русскому языку в школах с таджикским языком преподавания.
В методике преподавания русского языка как неродного справедливо бытует мнение, что для иноязычного школьника, прежде всего, крайне важно овладеть языком как орудием общения, т.е. научиться понимать русскую речь и выражать свои мысли по-русски. При решении частных задач изучения русского языка овладение одной только коммуникативной стороной языка вполне оправдано и целесообразно. Отсюда, коммуникативная цель и коммуникативный принцип справедливо занимают в преподавании русского языка в таджикской школе приоритетное место - и по времени, и по значению. Однако в процессе изучения русского языка учащимися – таджиками решаются также и другие немаловажные задачи.
Так, при изучении русского языка в общеобразовательных целях в школах с таджикским языком обучения одновременно должна быть усвоена выражаемая этим языком культура. Любой язык обладает кумулятивной функцией, благодаря которой в содержании языковых единиц отражается, выражается, хранится и передается от поколения к поколению как традиционная, так и внеязыковая действительность. Это подтверждает мысль о том, что в рамках лингвострановедческого аспекта преподавание русского языка сопряжено с одновременным преподаванием русской культуры.
В этом контексте учет родного (таджикского) языка предполагает сопоставительное по возможности описание двух языков - родного и русского. Сопоставительное описание - это констатация, с одной стороны, сходств, совпадений между двумя языками и, с другой стороны, расхождений, несовпадений между ними на уровне фонетики, грамматики, лексики и фразеологии.
Практика преподавания русского языка в таджикской школе показывает, что ошибки учащихся не всегда связаны с нарушением языковых норм изучаемого языка. Об этом свидетельствуют случаи, когда хорошо владеющий русским языком школьник - носитель таджикского языка легко нарушает нормы коммуникации, если он не знает привычных и закономерных страноведческих фактов.
Поскольку в Таджикистане незнакомые школьники часто говорят друг другу «вы», такое употребление второго лица множественного числа легко переносится и в русскую речевую среду, которая представляется несколько непривычным. Или, услышав, что русский мальчик или девочка обращаются к родителям на «ты», их таджикские ровесники удивляются, почему так, мол, можно неуважительно обратиться к ним.
Как видно, налицо межкультурная интерференция, выраженная в речевой форме, обусловленная не воздействием одного языка на другой, а воздействием одной культуры на другую. Такой вид интерференции можно называть лингвострановедческой. Как и в случае языковой интерференции, лингвострановедческую интерференцию на лексическом уровне можно предупредить лишь путем предварительного списания и сопоставления лексических единиц родного языка учащихся и изучаемого (русского) языка. Умелое сопоставление двух культур поможет учащимся таджикской школы лучше овладеть русским языком, ибо сравнение реальных фактов выступает основой всякого понимания и всякого мышления.
Практика преподавания русского языка в таджикской школе показывает, что в процессе изучения моделируются и совершенствуются страноведческие знания. Это очень важно, ибо высокий уровень общения предполагает и более глубокое проникновение в духовный мир народов.
Учебный процесс протекает более результативно, эффективность его повышается, если учитывается не только ценность изучения русского языка, но и русской культуры, осуществляются языковые параллели, сравнительная характеристика языков и культур. Известная фраза о том, что всякая нация может и должна учиться у других, никогда не потеряет свою актуальность. Не случайно констатируется мысль о том, что учиться у других наций и в то же время сделать всеобщим достоянием культурные достижения своей нации - логика прогрессивного процесса взаимодействия и взаимообогащения языков и культур. Она расширяет рамки наших представлений о богатстве языков и культур, открывает перед нами многообразие общечеловеческих ценностей, созданных в разных концах планеты.
При изучении русского языка в таджикской школе в страноведческом аспекте особое влияние имеет русская безэквивалентная лексика. Она отражает самое существенное, самое важное в русской культуре и показывает глубокие корни русской истории и российской действительности. Безэквивалентные слова – это такие слова, план содержания которых невозможно сопоставить с таджикскими лексическими значениями и понятиями. Поэтому они не сопоставимы и трудно переводимы, обладают низкой степенью переводимости в случае с таджикским языком и восточной культурой. Но это не значит, что они вообще не подлежат толкованию или переводу. Их значения можно объяснить с помощью описания, синонимов, толкования и других методов перевода.
Страноведческий материал в действующих программах и учебниках по русскому языку в таджикской школе
В современных условиях, при новой постановке проблемы преподавания русского языка в таджикской школе в условиях поликультурного и многоязычного образования стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учёте социокультурного фактора. Речь идет о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира носителя языка, его культуры, его образа жизни, национального характера, менталитета и т. п.
В этой связи перед нами встал вопрос об определении объёма, содержания и способов презентации страноведческой лексики в условиях таджикско-русского двуязычия. Для достижения поставленных целей и задач нам необходимо было, в первую очередь, системно организовать и отобрать соответствующую лексику, то есть выявить лингвострановедческий минимум.
Лингвострановедческий материал, как показал анализ действующих программ и учебников по русскому языку для школ с таджикским языком обучения, представлен в незначительной степени вследствие не разработанности проблем его отбора и последовательности введения. Отобранный материал, сконцентрированный в качестве лингвострановедческого минимума, на наш взгляд, дает возможность объективно представить единицы языка со страноведческим национально-культурным компонентом семантики, подлежащие продуктивному усвоению, обеспечить важную и обязательную методическую базу, необходимую для адекватного понимания адаптированных учебных текстов русской художественной литературы, получить глубокие знания страноведческих единиц русского языка.
Лингвострановедческий материал послужит лингводидактической основой обоснования приёмов введения и семантизации единиц языка с соответствующим национально-культурным компонентом значения, создаст базу для формирования навыков межкультурной коммуникации.
Следовательно, для решения поставленной нами задачи нам необходимо было решить следующие проблемы: 1) определить объёма лингвострановедческого материала; 2) выделить единицы отбора; 3) определить принципы и критерии отбора; 4) определить источники отбора; 5) составить лингвострановедческий минимум для таджикской школы.
Определение лингвострановедческого минимума по русскому языку для школ с таджикским языком обучения предполагает использование наиболее приемлемых и надёжных источников, обеспечивающих объективность отбора. Именно на их основе формируется страноведческий минимум, проводится процедура отбора в соответствии с принятыми принципами и критериями. Учебный языковой материал для школ с таджикским языком обучения необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли адекватно воспринимать лингвострановедческую лексику, то есть усвоить методически правильно отобранный материал, способствующий развитию коммуникативной компетенции учащихся таджикской школы. Отбор лингвострановедческого материала предполагает, прежде всего, выделение единицы отбора. Как отмечается в научной литературе, «единица отбора – это единицы языка, отобранные с учётом целей и задач обучения на основе лингвистических и лингводидактических принципов» [21: 154].
Под единицей отбора лингвострановедческого материала мы понимаем языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики, которые сопряжёны с национальной культурой русского народа. Основная задача отбора лингвострановедческого материала – решить, какие единицы с национально-культурным компонентом семантики
коммуникативно значимы для учащихся таджикской школы в процессе изучения русского языка как неродного.
В современной лингводидактике сложились основные принципы и критерии отбора языкового материала. Под принципом понимается основное, исходное положение, исходный пункт, критерий – мерило оценки. Отбор и объём лингвострановедческого материала зависит от целого ряда факторов.
Опираясь на исследования ряда учёных-лингвистов (Верещагин, Костомаров, Морковкин, 1977), мы считаем возможным отобрать данные единицы с учётом следующих лингводидактических принципов:
1) принцип учебно-методической целесообразности, включающий в себя критерий культуроведческой ценности, предполагающий распространение языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики в изучаемых произведениях русской литературы в речи; учёт формирования коммуникативной деятельности учащихся, т.е. необходимость усвоения учащимися лексических и фразеологических единиц, важных для адекватного понимания произведений русской литературы. Кроме того, необходим учёт критерия перспективности, под которым мы понимаем отбор тех единиц языка, которые необходимы для восприятия последующего учебного материала;
2) принцип коммуникативной ценности, предполагающий учёт сферы общения, определённых тематикой, и ситуаций, предлагаемых программой практического курса русского языка в общеобразовательной школе. При этом необходим учёт критерия ситуативно-тематической отнесённости, по которому должны быть представлены единицы языка с национально-культурным компонентом значения в минимуме, позволяющий формировать у учащихся навыки умения общения на определённые темы в определённых ситуациях. Предполагается также учёт критерий принадлежности данных единиц к взвешенным фоновым знаниям и критерий сочетаемости;
Принципы и источники отбора страноведческого материала по русскому языку для таджикской школы
В ходе эксперимента необходимо было расширить лингвострановедческие (россиеведческие) знания учащихся, необходимые для анализа языковых явлений и адекватного понимания слов и устойчивых выражений; обогатить словарный запас школьников единицами языка с национально-культурным компонентом значения; совершенствовать навыки свободного общения на русском языке в пределах определенных речевых ситуаций на лингвострановедческом материале; сформировать у обучаемых умения и навыки самостоятельной работы с дополнительной и справочной литературой при раскрытии семантики страноведческих единиц.
В основу обучающего эксперимента были положена реализация общеизвестных общедидактических принципов: развивающего обучения, предполагающий овладение определенными сведениями о языке, приобретение речевых умений и навыков, развитие творческих способностей, мышления учащихся; связи теории с практикой; принцип научности и пр.
Специфика лингвострановедческого (россиеведческого) материала, трудности его усвоения требуют от старшеклассников не механического его запоминания, а сознательного, творческого использования его в речевой деятельности. Практика работы показывает, что учет принципа сознательности в обучении русскому языку в таджикской школе способствует формированию лингвострановедческой (россиеведческой) компетенции учащихся.
Реализация принципа сознательности в усвоении страноведческого материала определялась степенью коммуникативной активности учащихся в процессе общения, которая, в свою очередь, определялась мотивацией обучения. Выполнение различных упражнений, построенных на лингвострановедческом (россиеведческом) материале с элементами занимательности, способствует развитию у школьников мотивационной готовности к речевой деятельности. Мотивационная готовность является основой формирования коммуникативной компетенции.
При проведении опытно-экспериментального обучения нами был учтен также принцип доступности - учет возрастных особенностей обучаемых, последовательность введения языкового материала; принцип наглядности, принцип прочности знаний, который реализуется в системе упражнений, направленных на формирование навыков и умений свободного высказывания на страноведческом уровне.
Описание экспериментального обучения Опытным обучением в ходе эксперимента были охвачены учащиеся 11 классов СШ №54 г. Душанбе (60 человек). Экспериментальная и контрольная группы были сформированы примерно с одним уровнем подготовки, т.е. это учащиеся городской местности из числа таджиков.
Для прозрачного проведения эксперимента нами была проведена предварительная разъяснительная работа в форме бесед с учащимися, в ходе которой была подтверждена ценность и важность знания россиеведческого материала. К экспериментальному обучению был подготовлен также дидактический раздаточный материал: тексты-комментарии россиеведческого содержания, карточки с упражнениями и заданиями, подготовлена необходимая наглядность - рисунки, иллюстрации реалий русского быта (одежда, средства передвижения, домашняя утварь и др.).
Проведению экспериментального обучения предшествовал констатирующий срез, который был проведен в контрольной и экспериментальной классах с целью определения исходного уровня владения лингвострановедческим (россиеведческим) материалом. Основной способ проверки знаний, умений и навыков учащихся - беседа, анкетирование, контрольные письменные работы.
Как показал анализ данных среза, обе группы показали одинаковый, уровень знаний, умений и навыков относительно лингвострановедческого (россиеведческого) материала. Учащимся трудно было определить значения лексических единиц и фразеологизмов лингвострановедческого (россиеведческого) характера (всего 12% правильных ответов, 56% учащихся практически не дали ответа).
Введение лингвострановедческого (россиеведческого) материала строилось с учетом его специфики и трудностей усвоения в таджикской школе. В ходе экспериментального обучения корректировалось содержание упражнений и заданий, построенных на россиеведческом материале, уточнялись приемы введения лексических единиц с национально-культурным компонентом значения.
В ходе обучающего эксперимента была установлена эффективность предлагаемой методики введения лингвострановедческого (россиеведческого) материала. Задания, на наш взгляд, должны были способствовать прочному и быстрому усвоению лексических единиц с национально-культурным компонентом значения, минимизировать трудности восприятия лингвострановедческих единиц в текстах художественной литературы.
Опытное обучение показало, что наиболее эффективными были тексты-комментарии, снабженные рисунками русских реалий, которые способствовали формированию понятий, актуализации национально-культурного компонента языковых единиц. Работа над такими упражнениями и заданиями вызывала у школьников значительный интерес.
Как и предполагалось, упражнения и задания о синонимии имен собственных, о религиозных и суеверных представлениях вызвали определенные трудности, причины которые не трудно объяснять. Трудности были вызваны: расхождениями в употреблении имени собственного в русском и таджикском языках: в таджикском языке практически отсутствуют синонимические варианты имени собственного, коннотация имен собственных, в родном языке учащихся имена собственные не употребляются в качестве кличек животных; лексика и ФЕ, отражающие религиозные и суеверные представления, являются для учащихся таджикской школы полностью безэквивалентными, что обусловлено различиями национальных культур.
С целью снятия трудностей при восприятии страноведческих единиц нами проводилась тщательная работа по тексту-комментарию (ответы на вопросы, беседа по тексту, сопоставления с родным языком),с толковыми словарями.
В качестве средства контроля (текущие срезы) по усвоению лингвострановедческого (россиеведческого) материала в ходе эксперимента нами использовались письменные творческие задания (изложения, сочинения разных жанров с использованием изученных единиц языка с национально-культурным компонентом значения) или устный опрос.
Пути и способы организации страноведческого материала при обучении русскому языку в таджикской школе
Лингвострановедческий (россиеведческий) аспект преподавания русского языка в таджикской школе, наряду с обоснованием и определением содержания учебного материала, предполагает методическую организацию, выявления путей его успешной презентации, закрепления и активизации на уроках. Презентация охватывает способы раскрытия значения страноведческой лексики, работу над сознательным усвоением единиц с национально-культурным компонентом, адекватного восприятия страноведческого материала и пр. Безусловно, одним из важных звеньев работы является закрепление изученного учебного материала.
Проблема введения и презентации лингвострановедческого (россиеведческого) материала требует решения ряда вопросов: - выделение единицы обучения; - место лингвострановедческого аспекта в системе изучения русского языка в таджикской школе на основе умений и навыков, овладение которыми обеспечивает понимание художественных текстов и формирование коммуникативной коммуникации на межкультурном уровне; - способы семантизации и активизации единиц языка с национально-культурным компонентом значения; - система упражнений.
При презентации страноведческих слов с национально-культурным компонентом значения самым важным этапом работы является правильное толкование значения единиц, т.е. их семантизация. Под семантизацией нами понимаются те или иные приемы раскрытия значения языковой единицы или единицы текста, затруднительной для понимания. В современной методической литературе для национальной аудитории выделяются следующие приемы семантизации слов и ФЕ: I) наглядный; 2) средства русского языка (синонимизация, включение слова в контекст, краткое или расширенное толкование, использование грамматических средств слова); 3) перевод или толкование на родном (таджикском) языке. Для проверки эффективности предлагаемой методики введения и активизации лингвострановедческого (россиеведческого) материала при обучении русскому языку в таджикской школе необходимо было провести экспериментальное обучение.
В ходе эксперимента необходимо было расширить лингвострановедческие (россиеведческие) знания учащихся, необходимые для анализа языковых явлений и адекватного понимания слов и устойчивых выражений; обогатить словарный запас школьников единицами языка с национально-культурным компонентом значения; совершенствовать навыки свободного общения на русском языке в пределах определенных речевых ситуаций на лингвострановедческом материале; сформировать у обучаемых умения и навыки самостоятельной работы с дополнительной и справочной литературой при раскрытии семантики страноведческих единиц.
Для прозрачного проведения эксперимента нами была проведена предварительная разъяснительная работа в форме бесед с учащимися, в ходе которой была подтверждена ценность и важность знания россиеведческого материала. К экспериментальному обучению был подготовлен также дидактический раздаточный материал: тексты-комментарии россиеведческого содержания, карточки с упражнениями и заданиями, подготовлена необходимая наглядность - рисунки, иллюстрации реалий русского быта (одежда, средства передвижения, домашняя утварь и др.).
Введение лингвострановедческого (россиеведческого) материала строилось с учетом его специфики и трудностей усвоения в таджикской школе. В ходе экспериментального обучения корректировалось содержание упражнений и заданий, построенных на россиеведческом материале, уточнялись приемы введения лексических единиц с национально-культурным компонентом значения.
Опытное обучение показало, что наиболее эффективными были тексты-комментарии, снабженные рисунками русских реалий, которые способствовали формированию понятий, актуализации национально-культурного компонента языковых единиц. Работа над такими упражнениями и заданиями вызывала у школьников значительный интерес.
Результаты контрольной проверки, проведённой по окончании опытного обучения, показали достаточную эффективность предложенной нами методики обучения русскому языку в страноведческом аспекте. Полученные ответы свидетельствуют о том, что как в количественном, так и в качественном отношении, показатели экспериментальных классов оказались, как того мы и ожидали, сравнительно высокими.
Результаты опытно-экспериментальной проверки полностью подтвердили основные положения гипотезы исследования. Сопоставительные данные уровня знаний, умений и навыков учащихся, которые были обнаружены в ходе констатирующего эксперимента, и результаты экспериментальных классов показали преимущество предложенной нами методики, которая обеспечивает более широкие возможности изучения русского языка в лингвострановедческом аспекте в таджикской школе.
В то же время, в ходе эксперимента стало очевидно, что наибольшие трудности вызваны недостаточной лингвострановедческой компетенцией учащихся, умением анализировать тексты художественного произведения, отсутствием методических пособий и рекомендаций по лингвострановедении для учителей-словесников. Всё это указывает на усиление внимания на дальнейшую разработку актуальных проблем и аспектов обучения русскому языку в россиеведческом плане и аспекте.
Экспериментальная проверка введения предложенной системы упражнений и заданий подтвердила нашу гипотезу о том, что занятия, построенные на лингвострановедческом (россиеведческом) материале, способствуют глубокому и прочному усвоению единиц языка с национально-культурным компонентом значения. Задания и упражнения предъявлялись школьникам в определенной последовательности для обеспечения полного усвоения единиц языка лингвострановедческого (россиеведческого) характера.