«Обучение иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин (английский язык, основная школа)" Амрахова Айнура Камильевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин в основной общеобразовательной школе 16

1.1. Этноязыковая ситуация в образовательной среде Республики Дагестан как условие формирования триглоссии учащихся 16

1.2. Психологические и лингвистические аспекты обучения иноязычной коммуникативной компетенции в условиях лезгинско-русского двуязычия 29

1.3. Лингводидактическая адаптация как прием обучения английскому языку трехъязычных школьников 57

Выводы по главе 1 75

Глава 2. Методика обучения иноязычной коммуника тивной компетенции учащихся-лезгин 79

2.1. Анализ практики обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин 80

2.2. Принципы обучения иноязычной коммуникативной компетенции 101

2.3. Содержание комплекса упражнений для обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин 108

2.4. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин 135

Выводы по главе 2 159

Заключение 163

Библиографический список

• Психологические и лингвистические аспекты обучения иноязычной коммуникативной компетенции в условиях лезгинско-русского двуязычия
• Лингводидактическая адаптация как прием обучения английскому языку трехъязычных школьников
• Принципы обучения иноязычной коммуникативной компетенции
• Экспериментальная проверка эффективности методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин

Введение к работе

Актуальность исследования. Обучение иностранному языку в современных условиях нацелено на достижение сформулированных в ФГОС результатов образовательного процесса. Реализация поставленных целей обязательна для исполнения: они являются объектом контроля в ходе государственной итоговой аттестации, составляют необходимый и достаточный уровень освоения обучающимися образовательной программы, а выявление степени достижения учащимися заданных показателей является свидетельством объективности процедур контроля. Ясно, что программные требования к уровню владения иностранным языком выпускниками являются идентичными во всех субъектах РФ, хотя существуют очевидные трудности формирования иноязычной коммуникативной компетенции в условиях национально-русского двуязычия. Таким образом, эффективность обучения иностранному языку учащихся, естественных билингвов, зависит от комплекса методических средств, учитывающих специфические характеристики конкретного вида билингвизма, характера языкового контакта, лингвистической отнесенности взаимодействующих языков и т.п.

Особенно остро проблема билингвизма проявляется в Республике Дагестан: "В настоящее время в республике обучение ведется на девяти языках народов Дагестана: аварском, даргинском, кумыкском, лезгинском, лакском, табасаранском, русском, чеченском, азербайджанском. В общеобразовательных учреждениях изучаются также языки рутульскии, агульский, цахурскии, татский и ногайский. Для всех этих языков разрабатываются и издаются учебники, учебно-методические пособия для общеобразовательной школы, педагогических колледжей. 15 языков по сути бесписьменные, но изучаются в школах и детских садах, по некоторым из них обучение ведется по разработкам учителей и воспитателей. Это такие языки, как андийский, арчинский, ахвах-ский, багвалинский, бежтинский, ботлихский, гинухский, годоберин-ский, гунзибский, кайтагский, каратинский, кубачинский, тиндинский, хваршинский, цезский" (Ильясов 3.3. Энциклопедия дагестанской жизни (Дагестан: цифры и факты). Махачкала: Республиканская газетно-журнальная типография, 2010.). Отсутствие внимания к естественному билингвизму школьников, использование методик и средств обучения, применяемых для носителей русского языка (монолингвов), а также недостаточный учет этнических характеристик обучаемых являются причиной низкой результативности обучения английскому языку, о чем свидетельствуют результаты ОГЭ и ЕГЭ по английскому языку.

Комплексный анализ проблемы, изучение теоретических источ-

ников по проблемам этнолингводидактики, собственный опыт освоения английского языка, а также наблюдения за процессом формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин позволили выявить противоречия между:

высокими требованиями к уровню владения иноязычной коммуникативной компетенцией учащимися-билингвами и отсутствием методик обучения иностранному языку, учитывающих специфические характеристики лезгинско-русского двуязычия;

теоретическими положениями теории языковых контактов, лингвистической типологии, результатами сопоставительных исследований лезгинского, русского и английского языков и отсутствием научно обоснованных теоретических и практических путей их применения при организации обучения иностранному языку учащихся-лезгин;

объективной необходимостью разработки специальных методических средств, приемов, технологий обучения иноязычной коммуникативной компетенции в условиях лезгинско-русского билингвизма и недостаточной теоретической разработанностью лингводидактических основ освоения иностранного языка учащимися-лезгинами;

универсальностью методов обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-билингвов, формализованным подходом к процессу взаимодействия языков и требованием учета специфических особенностей конкретного варианта билингвизма, в том числе лезгинско -русского.

Осознание данных противоречий стало причиной предпринятого нами научного исследования: разработка методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин представляется актуальной, поскольку способствует разрешению данных противоречий.

Все вышесказанное обусловило выбор темы диссертации: "Обучение иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин (английский язык, основная школа)".

Степень проработанности проблемы исследования.

Основы научной разработки лингводидактической проблемы обучения иностранному языку в условиях билингвизма заложены в трудах отечественных ученых Р.Ю. Барсук, И.А. Бодуэна де Куртене, Е.М. Верещагина, Ю.Д. Дешериева, Г.В. Колшанского, Е.Д. Поливанова, Ф.Ф. Фортунатова, А.А. Шахматова, Л.В. Щербы и др., а также в работах зарубежных лингвистов У. Вайнрайха, А. Мартине, А. Мейе, Ч. Осгуда, Э. Хаугена, С. Эрвина и др.

Существует ряд фундаментальных исследований в области психолингвистических основ обучения иностранным языкам естествен-

ных билингвов, лингводидактических закономерностей формирования иноязьганой коммуникативной компетенции в условиях естественного двуязычия и разработки методов, приемов и средств повышения эффективности освоения иностранного языка в тесной связи с языками, которыми владеет билингв (Б.М. Джандар, И.О. Ильясов, Л.Б. Эзде-кова и др.).

Исследованию проблем обучения отдельным аспектам английского языка в условиях лезгинско-русского двуязычия посвящены работы Р.А. Азизхановой, Ш.С. Атлухановой, A.M. Мурсалов, А.Ш. Му-талибова, П.Т. Раджабовой.

Теоретический анализ лингводидактических исследований показал, что специфика обучения иноязьганой коммуникативной компетенции в условиях лезгинско-русского двуязычия не получила должного рассмотрения в лингводидактических исследованиях. Разработка методики обучения иноязьганой коммуникативной компетенции учащихся-лезгин (английский язык) в основной школе, насколько нам известно, предпринимается впервые - это обусловило выбор темы диссертационной работы и основные направления исследования.

Объектом исследования является процесс обучения иноязьганой коммуникативной компетенции в условиях лезгинско-русского двуязычия (основная школа).

Предметом исследования является методика обучения иноязьганой коммуникативной компетенции учащихся-лезгин в основной школе.

Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и опытной проверке методики обучения иноязьганой коммуникативной компетенции учащихся-лезгин (основная школа).

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом:

обучение учащихся-лезгин иноязьганой коммуникативной компетенции будет более эффективным, если:

1. в учебном процессе будут учитываться характеристики языкового контакта лезгинского и русского языков и их влияние на освоение английского языка;

2. процесс обучения будет сопровождаться лингводидактической адаптацией учебного материала к условиям дидактической триглос-сии;

3. будет реализован концентрический подход к последовательности упражнений для развития компонентов иноязьганой коммуникативной компетенции, актуализирующий лингводидактическую адаптацию и обеспечивающий подавление различных видов интерференции при порождении учащимися-лезгинами монолога на английском языке.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза исследования обусловили реализацию частных исследовательских задач:

4. изучить лингвистические и психологические характеристики языкового контакта лезгинского, русского и английского языков и на их основе выявить содержание лингводидактическои адаптации как целенаправленного процесса координации явлений контактирующих языков с целью подавления межъязыковой интерференции;

5. разработать принципы обучения учащихся-лезгин иноязычной коммуникативной компетенции;

6. создать обучающий комплекс упражнений для освоения учащимися-лезгинами иноязычной коммуникативной компетенции в основной школе;

7. апробировать разработанную методику на основе экспериментального обучения и проанализировать его результаты.

Методологическую основу исследования составляют:

теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.);

теория билингвизма и ее отдельные аспекты: лингвистический (Ю.А. Жлуктенко, М.М. Михайлов и др.), психологический (Н.В. Имедадзе, И.А. Петухова, З.М. Хизроева и др.), социологический (Ю. Д. Дешериев, М.В. Дьячков, Ф.П. Филин и др.);

положения этнолингводидактики (Н.В. Барышников, Э.О Г. Дальдинова, Б.М. Джандар, Б.А. Жетписбаева);

- теория обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова,
Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Ф. Коряковцева, В.В. Сафонова,
Е.Н. Соловова, И.И. Халеева, А.Н. Щукин).

Теоретическими основами исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области:

- теории языковых контактов, билингвизма и многоязычия
(В.А. Виноградов, У. Вайнрайх, Ю.Д. Дешериев, А.А. Залевская,
Б.А. Серебренников, Ю.Е. Прохоров и др.);

компетентностного подхода к обучению иностранным языкам (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, А.В. Ще пилова);

теории речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков);

концептуальных положений об обучении иноязычной коммуникативной компетенции (Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.Н. Соловова и др.);

сопоставительного анализа лезгинского, русского и английского языков (Г.И. Ахмедов, М.М. Гаджиев, А.Г. Гюльмагомедов,

Б.Б. Талибов, СВ. Шахэмирова, Э.М. Шейхов и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

теоретически обоснована методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции с учетом билингвизма обучающихся, характера двуязьгаия учащихся-лезгин, а также использования языкового и речевого материала, адаптированного для учащихся-лезгин;

впервые предпринята попытка научного обоснования лингводи-дактической адаптации языковых явлений английского языка к условиям дидактической триглоссии как целенаправленного процесса координации явлений контактирующих языков в целях предупреждения межъязыковой интерференции;

сформулированы специальные принципы обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин (принцип подавления интерференции лезгинского языка, принцип подавления интерференции русского языка, принцип учета языкового контакта, принцип учета родного языка, принцип опоры на русский язык, принцип учета этнической культуры, принцип учета общероссийской культуры, принцип учета субординативного дидактического трилингвизма, принцип учета характера естественного билингвизма обучающихся);

научно обоснован концентрический подход к последовательности упражнений для развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин, обеспечивающий реализацию лингводидактиче-ской адаптации на разных уровнях (языковом, речевом, коммуникативно-когнитивном) в целях подавления межъязыковой интерференции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

теоретически обоснована и разработана методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин (основная школа);

с учетом требований ФГОС второго поколения и примерной программы по английскому языку для основной школы определены психолингвистические закономерности обучения английскому языку в условиях лезгинско-русского двуязьгаия, разработан методический инструментарий лингводидактической адаптации языковых явлений английского языка к условиям дидактической триглоссии;

применительно к обучению иноязычной коммуникативной компетенции сформулированы специальные принципы обучения английскому языку в условиях лезгинско-русского двуязьгаия, в том числе: принцип подавления интерференции лезгинского языка, принцип подавления интерференции русского языка, принцип учета языкового контакта, принцип учета родного языка, принцип опоры на русский

язык, принцип учета этнической культуры, принцип учета общероссийской культуры, принцип учета субординативного дидактического трилингвизма, принцип учета характера естественного билингвизма обучающихся;

- теоретически обоснован концентрический подход к последова
тельности упражнений для развития иноязычной коммуникативной
компетенции учащихся-лезгин, обеспечивающий подавление различ
ных видов интерференции в иноязычной речевой деятельности естест
венных билингвов.

Практическая ценность диссертационной работы заключается в том, что результаты исследования, представленные в нем положения и выводы, а также содержание разработанной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин может найти применение в практике обучения английскому языку в условиях лезгинско-русского двуязычия.

Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке методической литературы в контексте этнолингводидактического направления теории обучения иностранным языкам, в том числе учебно-методических пособий, справочников, хрестоматий и т.п.

Разработанная методика может быть экстраполирована в практику обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях Республики Дагестан с учетом специфики контакта национального и русского языков.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования;

эмпирические: наблюдение; беседы с обучаемыми; тестирование;

обучающий эксперимент;

статистические, предполагающие обработку результатов разведочного и поискового экспериментов, а также предэкспериментально-го и постэкспериментального срезов в ходе экспериментального обучения.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №1, МОУ СОШ №2 с. Ахты, Курукальской средней школы (с. Курукал), Смугульской средней школы (с. Смугул). Во всех формах экспериментального исследования приняли участие около 150 испытуемых - учащихся основной школы.

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2006-2008 гг.) были изучены научные и научно-методические источники, информационные ресурсы. На данном этапе разработан научный и терминологический аппарат, основные понятия, в т.ч. лингводидактическая адаптация языковых явлений английского к условиям языкового контакта; была сформулирована гипотеза исследования.

На втором этапе (2009-2011 гг.) были изучены лингвистические, психологические закономерности обучения английскому языку в условиях лезгинско-русского двуязычия, проведен анализ требований ФГОС второго поколения и примерной программы по английскому языку для основной школы, разработан методический инструментарий лингводидактической адаптации языковых явлений английского языка к условиям дидактической триглоссии; разработан первый вариант обучающего комплекса упражнений.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) была разработана методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин, конкретизирован и дополнен обучающий комплекс упражнений, подготовлены к печати публикации по теме диссертации для изданий из Перечня ВАК Минобр науки РФ, проведены разведочный и поисковый эксперименты.

На четвертом этапе (2013-2015 гг.) проведено экспериментальное обучение, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы и рекомендации, подготовлен текст диссертации.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

теоретически обоснован методический инструментарий лингводидактической адаптации языковых явлений английского языка к условиям дидактической триглоссии;

сформулированы и обоснованы специальные принципы обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин (принцип подавления интерференции лезгинского языка, принцип подавления интерференции русского языка, принцип учета языкового контакта, принцип учета родного языка, принцип опоры на русский язык, принцип учета этнической культуры, принцип учета общероссийской культуры, принцип учета субординативного дидактического трилингвизма, принцип учета характера естественного билингвизма обучающихся);

научно обоснован концентрический подход к обучению иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин, обеспечивающий подавление межъязыковой интерференции;

- разработана и экспериментально апробирована методика обуче
ния иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин.

Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорту специальности ВАК Минобрнауки РФ (по педагогическим наукам): тема проведенного диссертационного исследования, а также полученные результаты работы в полной мере соответствуют требованиям паспорта научной специальности 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень основного общего образования).

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность процесса обучения английскому языку в условиях лезгинско-русского двуязычия обеспечивается учетом лингвистических и психологических характеристик контакта лезгинского, русского и английского языков.

2. Процесс обучения учащихся-лезгин английскому языку требует теоретического осмысления с точки зрения взаимовлияния контактирующих языков в целях лингводидактическои адаптации языковых явлений английского языка к условиям дидактической триглоссии.

3. Обучение иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин должно быть организовано на базе следующих методических принципов:

принцип подавления интерференции лезгинского языка;

принцип подавления интерференции русского языка;

принцип учета языкового контакта;

принцип учета родного языка;

принцип опоры на русский язык;

принцип учета этнической культуры;

принцип учета общероссийской культуры;

принцип учета субординативного дидактического трилингвизма;

- принцип учета характера естественного билингвизма обучаю
щихся.

4. Разработанный авторский комплекс упражнений, направленный на обучение иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин, в полной мере обеспечивает подавление интерференции навыков и умений при порождении естественными билингвами иноязычной речи.

5. Концентрический подход к выполнению упражнений для развития иноязычной речи учащихся-билингвов является адекватным для обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин.

Личный вклад автора состоит в том, что автором:

разработан, теоретически обоснован и апробирован методический инструментарий лингводидактической адаптации языковых явлений английского языка к условиям дидактической триглоссии;

теоретически обоснована и экспериментально апробирована методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин на основе обучающего комплекса упражнений, созданного на концентрическом подходе к организации учебного материала, последовательности заданий для развития компонентов иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин, обеспечивающим подавление интерференции навыков и умений при порождении естественными билингвами иноязычной речи;

- предложены специальные методические принципы обучения
иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин.

Публикации. По теме исследования автором самостоятельно подготовлено 12 публикаций, в т.ч. 3 статьи в научных журналах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ: в "Вестнике Пятигорского государственного лингвистического университета", в "Известиях Дагестанского государственного педагогического университета" серия "Психолого-педагогические науки" и в "Европейском журнале социальных наук" (European Social Science Journal).

Надежность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечивается их методологической и теоретической обоснованностью, использованием методов исследования, адекватных целям и задачам диссертационной работы, проверкой истинности гипотезы экспериментальным путем.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования использовались автором при подготовке докладов и сообщений на Международной научно-практической конференции "Теоретические и методические проблемы национально-русского двуязычия" (Махачкала, 2009 г.), региональной научно-практической конференции "Гуманитарные науки: новые технологии образования" (Махачкала, 2009 г.), Международном научно-методическом симпозиуме "Иностранные языки в современном образовании: парадигмы исследования и модели обучения (Лем-пертовские чтения - XVI)" (Пятигорск, 2014 г.).

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 217 страницах текста и композиционно состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (включающего 217 источник, в том числе 27 на иностранных языках) и 3-х приложений.

Психологические и лингвистические аспекты обучения иноязычной коммуникативной компетенции в условиях лезгинско-русского двуязычия

Теоретическое исследование лезгинско-русского двуязычия в лингво-дидактических целях ориентирует нас, прежде всего, на рассмотрение языкового контакта и определение его значения в практике преподавания английского языка естественным билингвам. Ж. Багана понимает под языковыми контактами "любые случаи сосуществования и взаимодействия языков в языковом сознании индивида или языковом сообществе" (Багана Ж. Языковая интерференция в условиях франко-конголезского билингвизма : дис. ... д-ра филол. наук. Саратов, 2004. С. 18.). Данное определение используется в нашей работе в качестве базового, поскольку языковой контакт является причиной интерференции как "взаимодействия языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языковых, либо при индивидуальном освоении неродного языка, и которое выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного" (Виноградов В.А. Интерференция // Лингвистический энциклопедический словарь; гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 1990. С. 197.). "В случае интерференции при освоении иностранного языка билингвами происходит внесение элементов одного языка в другой... Интерферируемые элементы могут касаться произношения, грамматики, лексики и семантики" (Багана Ж. Об отношении заимствования и интерференции // Научные ведомости БелГУ. Серия: Гуманитарные науки. 2008. №1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ob-otnoshenii-zaimstvovaniya-i-interferentsii). С учетом неизбежной интерференции вследствие контакта языков разработка методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин предусматривает выявление интерферирующих элементов английского языка под влиянием лезгинского и русского.

Рассмотрение языкового контакта как комплексной проблемы, на наш взгляд, является важнейшим условием разработки эффективной методики обучения иностранному языку в условиях двуязычия, так как освоение нового (иностранного) языка билингвом происходит под влиянием знаний, навыков и умений, сформированных в тех языках, которыми он владеет.

Недостаточное внимание к языковому контакту, имеющему место в условиях обучения естественных билингвов, использование средств и методов обучения иностранному языку, разработанных для преподавания иностранного языка русофонам, на практике снижает эффективность освоения иностранного языка двуязычными учащимися. Для обеспечения продуктивности обучения в подобных условиях важна разработка специальной методики с учетом психолингвистических особенностей естественных билингвов, языкового контакта и взаимовлияния языков, а также выявления сходных и от личных элементов на разных языковых уровнях английского, лезгинского и русского языков в целях сокращения интерферирующего влияния на иностранный язык.

Билингвизм - сложное явление. И хотя оно изучено достаточно основательно, в каждом варианте двуязычия имеется множество особенностей и своеобразия. А.А. Залевская подчеркивает исключительную сложность феномена двуязычия, при исследовании которого ученые сталкиваются с трудно обозримым и не поддающимся одновременному учету количеством варьирующихся факторов (Залевская А.А. Вопросы психолингвистической теории двуязычия. // Вопросы психолингвистики. 2009. №10. СП.). Несмотря на это, необходимость изучения данного феномена в контексте разработки вопросов теории обучения иностранному языку очевидна: определение типологической отнесенности билингвизма учащихся-лезгин способствует выявлению оптимальных методов и средств формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции в условиях лезгинско-русского двуязычия, а, значит, повышает эффективность овладения иностранным языком.

Как известно, билингвизм представляет собой "практику попеременного пользования двумя языками" (Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев: Вища школа, 1979. С. 22.). "...В определенных ситуациях общения употребляется иная языковая система (вторичная) (в отличие от первичной, используемой для внутреннего семейного общения)" (Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во Московского университета, 1969. С. 19.). Билингв как носитель двух языковых систем способен осуществлять общение на основе доступа к ним: в рассматриваемом нами случае такими системами выступают лезгинский и русский языки. Коммуникативное поведение учащихся-лезгин основано на актуализации доступа к данным языковым системам, что является определяющим при конкретизации доминирующих признаков лезгинско-русского билингвизма.

А.А. Залевская предлагает три группы критериев для разграничения различных типов билингвизма: 1 по характеру условий овладения языком, 2 по характеру превалирующих процессов, стратегий и опор, используемых билингвом при овладении и пользовании вторым языком, 3 по характеру продуктов, получаемых в результате таких процессов в тех или иных условиях овладения вторым языком (Залевская А.А. Вопросы психолингвистической теории двуязычия. // Вопросы психолингвистики. 2009. №10. СП.).

В проводимом нами исследовании в качестве первого языка выступает лезгинский язык - это родной язык обучаемых, "язык, усваиваемый человеком в раннем детстве путем подражания окружающим его взрослым" (Ахма-нова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1969. С. 532.). Вторым языком является русский язык - государственный язык РФ.

Мы принимаем во внимание факт неоднозначного отношения исследователей к определению родного языка, особенно если это касается ситуаций, когда "язык общества не совпадает с родным языком родителей, эта проблема решается неоднозначно" (Чиршева Г.Н. Двуязычная коммуникация. Череповец: ЧГУ, 2004. Сб.): иногда языки билингвов квалифицируются как два родных языка. "При естественном билингвизме вопрос о том, какой язык является первым, а какой - вторым, решается в каждой конкретной ситуации и для каждого ребенка индивидуально, а первенство языков может перераспределяться не только в течение жизни, но и в различных сферах общения"

Лингводидактическая адаптация как прием обучения английскому языку трехъязычных школьников

Особую роль в процессе обучения иноязычной коммуникативной компетенции приобретает освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках, а в условиях дидактического трилингвизма происходит сопоставление языковых фактов иностранного языка с уже сформированными знаниями в области первого и второго языков. Очевидно, что использование специальных методических приемов, обеспечивающих контрастивное представление языковых явлений и дифференцирующих специфические аспекты иностранного языка, становится условием повышения эффективности освоения иноязычной коммуникативной компетенцией билингвами. В качестве подобного методического приема обучения иноязычной коммуникативной компетенции в нашем исследовании выступает лингводидактическая адаптация, описание которой представлено в параграфе 1.3.

Лингводидактическая адаптация как прием координации языков триг-лоссии в полной мере согласуется с понятием иноязычная коммуникативная компетенция "школьного типа", предполагающая вполне закономерные ап-проксимативы во владении обучающимися отдельными ее компонентами (Барышников Н.В. Обучение иностранным языкам и культурам: методология, цель, метод. // Иностранные языки в школе. 2014. №9. С.5.). Обучение иностранному языку двуязычных школьников позволяет упредить трудности освоения иностранного языка на основе "сознательного упрощения теоретического знания с целью привести его в соответствие с потребностями и возможностями практики" (Новая философская энциклопедия. М.: Мысль. 2001. Иноязычная коммуникативная компетенция "школьного типа" в определении Н.В. Барышникова учитывает несовершенство владения иностранным языком школьников и принимает во внимание специфические характе ристики познавательных процессов, характерные для данного возраста: "иноязычная коммуникативная компетенция школьного типа представляет собой совокупность иноязычных операций и действий, языковых и речевых навыков, коммуникативных умений, лингвистических знаний и знаний о культуре страны изучаемого языка, способности и готовности школьника при несовершенном владении иностранным языком к вербальному и невербальному общению с его носителями или с представителями других языков и культур" (Барышников Н.В. Обучение иностранным языкам и культурам: методология, цель, метод // Иностранные языки в школе. 2014. №9. С. 2-9. С.5.). Данное определение иноязычной коммуникативной компетенции отражает специфические характеристики обучения на этапе основной школы, конкретизирует элементы иноязычной коммуникативной компетенции и позволяет определить стратегические ориентиры разрабатываемой нами методики. Так, освоение иностранного языка учащимися-лезгинами предполагает выявление иноязычных операций и действий, языковых и речевых навыков, коммуникативных умений, подверженных интерферирующему влиянию лезгинского и русского языков, следствием чего становится их актуализация в разных видах и формах иноязычной речи. Изучение лингвистических знаний билингвами должно опираться на контрастивный анализ фонетических, грамматических, лексических явлений контактирующих языков, проводимый в лин-гводидактических целях. Что касается знаний о культуре страны изучаемого языка, на наш взгляд она должна также основываться на сопоставлении специфических характеристик англоязычной, лезгинской и общероссийской культур.

Последнее связано с требованиями Примерной программы по английскому языку для основной школы относительно формирования умений представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения, что также отражается в содержании социокультурной компетенции. Учитывая данное положение в процессе разработки методики, мы включили в содержание обучающего комплекса упражнений национально-этнический компо нент - тематические блоки о лезгинской культуре и традициях.

Нами был изучен опыт школ Республики Дагестан, участвующих в Приоритетном проекте Президента Республики Дагестан "Англоязычный Дагестан". На сайте проекта (http://www.dagminobr.ru/enlightened_dagestan. html#3) представлены презентации школьников, посвященные культуре Республики Дагестан, ее традициям, деятелям культуры и искусства, ремеслам, которыми славятся дагестанские села. В качестве примера приведем следующие материалы:

Использование тематики с опорой на родную культуру становится одним из мотивов развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин как эффективного средства мотивации учения. Близкие и понятные по содержанию темы затрагивают личностные интересы обучающихся и стимулируют развитие продуктивных видов речевой деятельности, например, говорения. При отборе предметного содержания в разрабатываемой методике обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин мы сочли целесообразным ввести национально-этническую тематику и ориентировать некоторые тематические блоки на демонстрацию специфики лезгинского мировосприятия, ценностей, традиций, образа жизни и т.п. Данное решение было принято на основе общего подхода к отбору содержания образования гуманитарного блока в национальной школе: "цель деятельности этих учреждений (национальных школ) состоит не только в изучении родного языка, но и ... в формировании мышления, опирающегося на этнокультурные образные и ценностные системы (этнокультурную семантику), что и обеспечивает сохранение родной культуры, трансляцию ее из поколения в поколение" (Научно-методические материалы по предметам филологического блока общеобразовательных учреждений, функционирующих в условиях государственного двуязычия (I - IV классы): пособие для учителя. М.: ИНПО,2010.С.12).

В качестве примера приведем задание на развитие иноязычной коммуникативной компетенции "школьного типа", предлагающееся школьникам при освоении тематического блока "Vacations and Transport". Задание основано на технологии Mind-mapping (ассоциограмма). Ситуация высказывания ориентирована на проведение каникул в Республике Дагестан и включает не только описание мест, связанных с национальной спецификой отдыха, но и рекомендации для иностранных друзей относительно выбора маршрута. Учащимся предлагается следующая ассоциограмма (см. Таблицу №5.).

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что включение в процесс обучения заданий, связанных с национально-этнической тематикой, пробуждает интерес школьников, мотивирует их к порождению речевой деятельности на иностранном языке, заставляет их творчески подходить к решению коммуникативных задач. Так, при работе над данной ассоциограммой учащиеся не ограничивались только предложенными вариантами, но и добавляли собственные.

Принципы обучения иноязычной коммуникативной компетенции

В качестве примера приведем монологическое высказывание школьника, в котором представлены лексические и грамматические ошибки, вызванные интерферирующим влиянием лезгинского и русского языков:

People like make travel and ... mmm ... they make travel in differ different cities and towns. When they travel they look monuments and ... mmm ... go mu-seums. It very interesting. ...mmm... They are clever. I like travel and it is my hobby ... mmm ... because travelling help our learn interesting things and I speak with my friends about cities and towns. They like him. ...mmm ... Cities I is visit Moscow and Mahachkala. They big and I like they. I see Red Square and go in parks. That all.

Данный пример свидетельствует о низком уровне сформированности языковой компетенции, а также указывает на несформированность механизмов предметно-логического плана: ученик перескакивает с одного аспекта на другой, только благодаря предложенному плану ученику удается соблюдать последовательность изложения, хотя заметны затруднения в установлении и регулировании последовательности элементов высказывания. Также мы обращаем внимание на отсутствие логических связок, которые придают высказыванию связный характер и которые рассматриваются как важный элемент сформированности речевой компетенции.

Результаты разведочного эксперимента подтверждают недостаточный уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и целесообразность организации специального обучения на основе разработанного нами обучающего комплекса упражнений. Также мы убедились в необходимости применения специальных приемов подавления интерференции лезгинского и русского языков и рациональности лингводидактической адаптации явлений английского языка к условиям дидактического трилингвизма.

Поисковый эксперимент имел цель первичной апробации разработанной методики с целью верификации ее рациональности и внесения необходимых коррективов.

В поисковом эксперименте участвовало 47 испытуемых. Поисковый эксперимент проводился в виде организованного обучения на основе подготовленного обучающего комплекса упражнений.

Всего было проведено 15 занятий, на которых учащиеся осваивали тематические блоки обучающего комплекса упражнений. В целом учащимися были освоены следующие темы, в том числе: Unit 1. Knowledge and education. Unit 2. The problem of career. Unit 3. Vacations and travelling. Unit 4. Sports and games. Unit 5. Nature and ecological problems. Unit 6. Healthy way of life. Unit 7. Ways to solve conflicts. Unit 8. People s favourite pastimes. Unit 9. Food habits. Unit 10. Fashion.

В поисковом эксперименте апробировались приемы лингводидактиче-ской адаптации явлений английского языка к условиям дидактического три-лингвизма, выявлялись рациональные способы актуализации комплексного подхода к обучению компонентам иноязычной коммуникативной компетенции школьников на разных уровнях лингводидактической адаптации (языковом, речевом, коммуникативно-когнитивном), апробировалась типы и последовательность упражнений, представленная в соответствии с концентрическим подходом к обучению иноязычной коммуникативной компетенции.

Также апробировались следующие типы упражнений. На языковом уровне лингводидактической адаптации учащиеся выполняли задания на ознакомление с лексическими единицами по теме с концентрацией произвольного внимания учащихся на дифференциальных признаках фонем; сопоставление фонем английского языка с фонетическими явлениями русского и/или лезгинского языков с целью предупреждения интерференции на уровне отдельного звука и слова, сопоставление лексических единиц английского языка с их эквивалентами в лезгинском и русском языках, прогнозирование нарушений плана выражения или плана содержания; на расширение возможностей использования лексических единиц на уровне слова и/ или словосочетания (комбинирование и/ или группировка слов); использование лексических единиц по теме в микроконтексте (на уровне предложения); сопоставление грамматического материала английского языка со способами выражения идентичного грамматического значения в лезгинском и русском языках, прогнозирование интерферирующего влияния лезгинского и русского языков и употребление грамматического материала в микроконтексте на основе условно-речевых упражнений.

Речевой уровень лингводидактической адаптации включал задания на актуализацию употребления лексических единиц в микроситуациях, опосредованное предупреждение фонетической интерференции; составление аргументированных ответов на вопросы как способ подавления грамматической интерференции; высказывание собственного мнения в соответствии с предметным содержанием тематического блока; комментирование плакатов.

На коммуникативно-когнитивном уровне лингводидактической адаптации были представлены задания на анализ ассоциограммы/ плана в соответствии с предметным содержанием тематического блока, выявление специфических национально-культурных аспектов и порождение иноязычной речи по представленной теме; комментирование английских, лезгинских, русских пословиц, поговорок; коммуникативную презентацию в соответствии с предложенным планом.

Поисковый эксперимент позволил нам скорректировать последовательность заданий для реализации концентрического подхода к обучению иноязычной коммуникативной компетенции на основе разных уровней лингводидактической адаптации. Нам удалось представить задания как усложняющийся процесс, в ходе которого происходит дифференциация явлений английского языка в сопоставлении с лезгинским и русским.

Экспериментальная проверка эффективности методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин

Речевой уровень лингводидактической адаптации включал задания на актуализацию употребления лексических единиц в микроситуациях, опосредованное предупреждение фонетической интерференции; составление аргументированных ответов на вопросы как способ подавления грамматической интерференции; высказывание собственного мнения в соответствии с предметным содержанием тематического блока; комментирование плакатов.

На коммуникативно-когнитивном уровне лингводидактической адаптации были представлены задания на анализ ассоциограммы/ плана в соответствии с предметным содержанием тематического блока, выявление специфических национально-культурных аспектов и порождение иноязычной речи по представленной теме; комментирование английских, лезгинских, русских пословиц, поговорок; коммуникативную презентацию в соответствии с предложенным планом.

Поисковый эксперимент позволил нам скорректировать последовательность заданий для реализации концентрического подхода к обучению иноязычной коммуникативной компетенции на основе разных уровней лингводидактической адаптации. Нам удалось представить задания как усложняющийся процесс, в ходе которого происходит дифференциация явлений английского языка в сопоставлении с лезгинским и русским.

Кроме того, были внесены некоторые изменения в типы и последова 146 тельность освоения языкового материала. Например, мы видоизменили упражнения языкового уровня, направленные на предупреждение разных типов фонетической интерференции: так, для предупреждения субституции фонетических явлений мы подготовили задания "Послушай себя", "Эхо", "Реагируем на ошибку" (Unit 3 "Vacations and travelling" и Unit 4 "Sports and Games"), для предупреждения реинтерпретации различий фонем английского языка предложили игра "Угадай, на каком языке я говорю" (Unit 1 "Knowledge and Education").

Организация обучения на этапе поискового эксперимента также позволила нам получить ценные наблюдения за процессом формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин, в результате чего обучающий комплекс был дополнен лексическими единицами, использование которых связано с ошибками и нарушениями как следствие интерферирующего влияния русского и лезгинского языков. Также мы разграничили в пособии работу над лексической интерференцией, проявляющейся в плане выражения или содержания. Это позволило сконцентрировать внимание на механизмах, влияющих на некорректное употребление лексических единиц английского языка и распределить их по тематическим блокам в обучающем комплексе, а также конкретизировать приемы подавления лексической интерференции, что в целом положительно повлияло на обучение лексической компетенции. Распределение механизмов и языковых явлений по тематическом блокам обучающего комплекса представлено ниже (см. таблицу №13.).

Также в процессе организации и проведения поискового эксперимента мы осуществили коррекцию последовательности упражнений, направленных на предупреждение грамматической интерференции на разных уровнях лин-гводидактической адаптации. На языковом уровне мы сочли необходимым разграничить упражнения на первичное введение грамматического материала и на сопоставление грамматического материала английского языка со способами выражения идентичного грамматического значения в лезгинском и русском языках, а речевой уровень лингводидактической адаптации мы дополнили упражнением вопросно-ответного типа, актуализирующего грамматический материал языкового уровня.

Таким образом, поисковый эксперимент позволил нам внести в обучающий комплекс упражнений все необходимые изменения и, таким образом, скорректировать методику обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин.

Целью обучающего эксперимента стала верификация предлагаемой методики с точки зрения эффективности ее применения для обучения иноязычной коммуникативной компетенции учащихся-лезгин.

Обучающий эксперимент состоял из предэкспериментального среза, обучения в экспериментальной и контрольной группах и постэкспериментального среза.

В обучающем эксперименте приняли участие 55 школьников - учащихся 9 классов, которые были разделены на две группы: экспериментальную (ЭГ - 29 человек) и контрольную (КГ - 26 человек).

Критерии оценивания лексико-грамматического теста определялись правильностью/ неправильностью ответов, предполагающих один правильный вариант. В лексико-грамматический тест мы специально включили языковой материал, который способствовал проявлению интерференции лезгинского или русского языков. Предложенное школьникам задание представлено в приложении №3.

Критерии оценивания результатов задания на порождение монологического высказывания были идентичны способам определения уровня сформированное речевой компетенции в области монологической речи, применяемые в разведочном эксперименте.

При анализе речевых продуктов школьников мы фиксировали ошибки, анализ которых позволил нам сделать вывод о существенном интерферирующим влиянии лезгинского и русского языков на английский: это касается как лексической и грамматической стороны речи, так и произносительной. Мы предположили, что обучение на основе разработанной нами методики повысит эффективность процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией учащихся-лезгин.

В обучающем эксперименте комплекс упражнений использовался в контрольной и экспериментальной группах. Отличие состояло в использовании приемов лингводидактическои адаптации явлений английского языка к условиям дидактического трилингвизма, что предполагало актуализацию сопоставления явлений английского языка с лезгинским и русским языками, реализацию лингводидактическои адаптации на разных уровнях (языковом, речевом и коммуникативно-когнитивном) и опору на концентрический подход к последовательности упражнений для обучения иноязычной коммуникативной компетенции. В экспериментальной группе занятия проводились на основе приемов лингводидактической адаптации, последовательность упражнений была распределена в соответствии с концентрическим подходом. Циклическое представление материала (на языковом, речевом и коммуникативно-когнитивном уровнях) ориентировало школьников на новый фокус рассмотрения предметного содержания и активизировало отдельные компоненты иноязычной коммуникативной компетенции.

Обучение в контрольной группе проводилось без опоры на приемы лингводидактической адаптации языкового материала к условиям языкового контакта. Распределение материала предлагалось в соответствии с традиционной схемой, без учета концентрической последовательности упражнений.

По завершению обучающего эксперимента школьникам были предложены задания постэкспериментального среза (лексико-грамматический тест и задание на порождение монологического высказывания). Результаты их выполнения анализировались на основе критериев, используемых в предэкс-периментальном срезе.