Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы дифференциации обучения грамматической стороне иноязычной речи 17
1.1. Дифференциация обучения как объект исследования в психолого-педагогической и методической литературе 17
1.2. Дифференцированная образовательная среда как условие реализации дифференцированного обучения иностранному языку 34
1.3. Обучение грамматической стороне иноязычной речи в условиях дифференцированной образовательной среды 55
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Формирование у учащихся основной школы иноязычных грамматических навыков на основе дифференцированного подхода 78
2.1. Методика формирования грамматических навыков иноязычной речи в контексте дифференцированного подхода к учащимся основной школы 78
2.2. Комплекс упражнений для реализации дифференцированного обучения учащихся основной школы грамматической стороне иноязычной речи 93
2.3. Опытное обучение и его результаты .121
Выводы по второй главе .138
Заключение 140
Список литературы .143
Приложение 1 .166
Приложение 2 172
Приложение 3 174
Приложение 4 .177
Приложение 5 .178
Приложение 6 .180
Приложение 7 .183
Приложение 8 185
- Дифференциация обучения как объект исследования в психолого-педагогической и методической литературе
- Обучение грамматической стороне иноязычной речи в условиях дифференцированной образовательной среды
- Методика формирования грамматических навыков иноязычной речи в контексте дифференцированного подхода к учащимся основной школы
- Опытное обучение и его результаты
Дифференциация обучения как объект исследования в психолого-педагогической и методической литературе
Одна из центральных задач образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) — создание таких условий, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, желал и умел учиться. Эта задача является актуальной и для образования в области иностранного языка, сущность которого заключается в том, что личность обучающегося выступает в качестве наивысшей образовательной ценности. При этом цели и результаты образовательного процесса связаны не только с «присвоением» учащимся определенной суммы знаний, умений и навыков, но и с изменением его личностных позиций и мотивов [Гальскова, 2014].
Логика построения образовательного процесса может варьироваться в зависимости от уровня подготовленности учащихся и их жизненного опыта, в то время как содержание образовательной программы, как правило, остается неизменным. Это диктует необходимость создавать в образовательном процессе такие условия, которые позволяют учителю в едином групповом коллективе работать с каждым учащимся, учитывать его уровень языковой подготовки, индивидуальные познавательные возможности, потребности и интересы, позволяя ему при этом максимально реализовать свой эмоциональный, коммуникативный и интеллектуальный потенциал. Создание подобных условий делает актуальным обращение к вопросам, связанным с дифференцированным обучением иностранным языкам.
В психолого-педагогической и методической науке проблема дифференциации обучения не является новой. Однако анализ литературы [Андреев, 1988; Гальскова, 1982; Кирсанов, 1982; Осмоловская, 2005; Унт, 1990; Якиманская, 2000 и др.] свидетельствует о том, что несмотря на повышенный интерес к категории «дифференциация обучение», практически каждый автор дает ей собственное определение, в зависимости от рассматриваемой концепции обучения. Более того, по-разному трактуются и такие смежные категории, как «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход к учащимся» и «дифференцированный подход к учащимся». В результате, происходит нарушение целостности и полноты указанных категорий.
Разные трактовки интересующих нас категорий существуют в зарубежной педагогике. Ведущими исследователями в области дифференциации обучения в США являются К. Э. Томлинсон [Tomlinson, 2004] и Р.Л. Оксфорд [Oxford, 2001]. Они рассматривают дифференциацию обучения как процесс, который позволяет учащимся достичь заданного результата обучения разными путями. При этом наиболее эффективной формой работы считается работа в так называемых гибких группах, объединенных общей учебной целью. Сходное толкование просматривается у западных исследователей [Dottrens, 1980; Fisher, 1972; Gronlund, 1974; Thomas, 1965] и в отношении индивидуализации обучения, которое, с их точки зрения, предполагает варьирование темпа, целей, методов обучения и учебного материала в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся, при этом формат работы может быть как групповым, так и индивидуальным.
Как видим, зарубежными исследователями не проводится четкого различия между «индивидуализацией» и «дифференциацией». По их мнению, будучи взаимосвязанными, они увязываются с организационными формами обучения: групповыми или индивидуальными.
Вопросы индивидуализации и дифференциации обучения нашли отражение в психологических трудах Б.Г. Ананьева [Ананьев, 1988], И.А. Зимней [Зимняя, 1991], М.К. Кабардова [Кабардов, 1983], К.К. Платонова [Платонов, 1972], В.Д. Шадрикова [Шадриков, 2012, 2019] и др. Анализ исследований человеческой индивидуальности в процессе обучения свидетельствует о том, что индивидуальность следует рассматривать не только как совокупность уникальных признаков человека, но и как систему взаимосвязи этих признаков, встроенной во взаимодействие с миром.
Согласно К.К. Платонову, «индивиды значительно разнятся и по личностным, и по типологическим характеристикам, однако ни одна индивидуальная черта сама по себе не делает личность неповторимой. Единичным в личности является ее индивидуальная структура, то есть взаимосвязь индивидуальных черт личности» [Платонов, 1972, с.22].
В.Д. Шадриков считает, что, «так как индивиды различны между собой как по природе своей, так и по общей совокупности способностей, которыми обладают, то учитель должен принимать во внимание индивидуальную одаренность каждого из своих учеников, точно также как и общую основу, принадлежащую человеческому существу» [Шадриков, 2012, с.419].
Относительно области обучения иностранным языкам необходимость дифференциации и индивидуализации связывается с психолого физиологическими особенностями учащихся, основываясь на которых М.К. Кабардов выделяет типы овладения иностранным языком [Кабардов, 1983]. В своем исследовании ученый выделяет коммуникативный (коммуникативно-речевой) и некоммуникативный (когнитивно-лингвистический) типы овладения иностранным языком, которые можно соотнести с выделенными Б.В. Беляевым интуитивно-чувственным и рационально-логическим типами овладения иностранным языком [Беляев, 1965]. Наблюдения исследователей свидетельствуют о том, что для учащихся коммуникативно-речевого типа характерна большая общительность, эмоциональная неустойчивость, в то время как учащиеся когнитивно-лингвистического типа отличаются большей замкнутостью, эмоциональной устойчивостью, осторожностью.
Результаты исследования М.К. Кабардова (1983) свидетельствуют, что учет индивидуально-устойчивых стилей овладения иностранным языком, т.е. учет стилей учебной деятельности обучающихся, способствует большим достижениям учащихся в овладении иностранным языком.
Следовательно, процесс обучения протекает при взаимодействии целого комплекса психических факторов, учет которых определяет как успех учебной деятельности учащегося, так и эффект обучения.
Анализ отечественной педагогической литературы показывает, что существуют различные определения индивидуализации и дифференциации обучения. Авторы подходят к их анализу с точки зрения как организации учебного процесса, так и учета индивидуально-психологических особенностей учащихся.
Согласно А. А. Кирсанову, индивидуализацию следует понимать как один из дидактических принципов, при реализации которого учитываются личностные особенности обучаемых (интересы, склонности, уровень обученности и др.), оказывающие влияние на успешность обучения [Кирсанов, 1975]. По его мнению, в качестве основы реализации принципа индивидуализации в образовательном процессе следует понимать всестороннее изучение индивидуально-личностных характеристик и особенностей учащихся. Целью индивидуализации при этом является создание необходимых предпосылок для эффективной реализации каждым из них ближайших (формирование предметных знаний, умений и навыков) и отдаленных (развитие личностных качеств) целей учебно-познавательной деятельности. [Кирсанов, 1982]. В таком понимании, индивидуализация обучения направлена не только на актуальные возможности учащихся, но и на потенциальный уровень их развития.
И.Э. Унт рассматривает индивидуализацию обучения как «процесс, в котором необходимо учитывать личностные качества обучающихся во всех его формах и методах, вне зависимости от того, какие качества и в какой степени учитываются» [Унт, 1990, с.56]. При этом автор особо подчеркивает, что индивидуализация обучения, с одной стороны, является важным условием реализации целей обучения (обучающих, развивающих, воспитывающих) и становления индивидуальности, а, с другой, – она необходима для выявления актуального уровня развития учащихся.
С точки зрения Печаева И.Н., подлинная индивидуализация обучения обозначает не столько учет психологических особенностей отдельных учащихся, сколько глубокое осознание таких тенденций развития, которые составляют ближайшие и дальние перспективы развития каждого из них [Печаев, 2000].
Таким образом, в педагогике под индивидуализацией обучения в широком контексте понимается «обеспечение каждому школьнику права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории, придание осмысленности учебному действию за счет возможности выбора типа действия, привнесения личных смыслов, заказа к своему образованию, видения своих учебных и образовательных перспектив» [Теров, 2009, с.14].
Кроме того, индивидуализация обучения трактуется как «такая форма организации учебного процесса, которая позволяет наиболее успешно реализовать основную задачу школы на современном этапе и развить индивидуальные способности каждого, повысить уровень его познавательной активности» [Данилочкина, 1973, с.45]. Как очевидно, в таком понимании суть индивидуализации сводится к развивающей функции обучения.
Обучение грамматической стороне иноязычной речи в условиях дифференцированной образовательной среды
Как отмечалось выше, современная цель образования заключается в развитии личности учащегося на основе изучения им универсальных способов познания и освоения мира. В этой связи процесс учения рассматривается, с одной стороны, как усвоение учащимися системы знаний, умений и навыков, которые составляют инструментальную основу их компетенций, а, с другой – как процесс развития личности, обретения ею духовно-нравственного опыта и социальной компетентности. Следовательно, речь идет о становлении личности, готовой к свободному гуманистически направленному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, обладающему многофункциональными компетентностями, владение которыми позволит ей самостоятельно решать проблемы в обучении, а в дальнейшем и в жизни [Краевский, Хуторской, 2007].
В контексте данной цели учащийся является субъектом учения, а образовательный процесс имеет продуктивный характер и предполагает организацию самостоятельной учебной деятельности школьников, создание условий для проявления ими активной позиции как участников данного при управляющей роли учителя.
Данное положение относится и к учебному предмету «Иностранный язык». Его эффективное овладение учащимися определяется уровнем сформированности у них таких умений как: организация собственной учебной деятельности; активизация познавательных процессов; готовность к процессу обучения и активное в нем участие; организация коммуникативной деятельности на иностранном языке [Гальскова, Гез, 2015].
Формирование и развитие перечисленных умений реализуется в тесной взаимосвязи со становлением коммуникативных умений, с работой над различными аспектами языка, в частности его грамматическим аспектом. Школьнику необходимо осознать и сформировать собственный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и приемы усвоения грамматического материала, культурных феноменов), овладеть знаниями и стратегиями работы над языком.
В этой связи, значительную роль играют когнитивные стратегии, которые направлены на понимание и образование понятий, в частности грамматических, и дают возможность учащемуся:
выделять свойственные признаки грамматических явлений;
сопоставлять и выделять характерные для данного грамматического явления связи;
совершать логические операции дедукции и индукции, обобщать пройденный материал в процессе работы над грамматическим материалом;
определять взаимосвязь между уже изученным и новым грамматическим материалом;
сопоставлять новое и старое и т.д.
Для того, чтобы рассматривать особенности формирования грамматических навыков речи учащихся основной школы в процессе обучения иностранному языку, необходимо сказать несколько слов о том, какова роль грамматики и ее значение в формировании коммуникативной компетенции учащегося основной школы.
Проблема изучения грамматической стороны иноязычной речи всегда вызывала интерес у педагогов и методистов [Гализина, 1998; Казнина, 2010; Кафтайлова, 2010; Ларкина, 2014; Тетерева, 2012; Шабашова, 1994; Шаповалова, 1998; Шимичев, 2016; и др.]. Как отмечает Широкова Л.А., «история этой проблемы прошла путь:
- от возведения грамматики в абсолют (переводной метод) до полного отрицания (натуральный метод);
- от бессистемного изучения грамматических явлений (прямой метод) до признания важной роли грамматических навыков в структурной организации языкового материала (например, аудио-лингвальный метод);
- от имитативного до сознательного овладения языковыми явлениями и признания роли теоретических знаний (сознательно-сопоставительный метод)» [Широкова, 2000, с.24-25].
При этом обучение грамматическому аспекту имеет первостепенное значение при обучении иностранному языку «… поскольку именно грамматика придает языку осмысленный характер …» [Рахманов, 1980, с.13].
Методистами особо подчеркивается, что «не зная грамматических правил невозможно выстроить грамматически верное, осмысленное предложение и высказывание» [Миролюбов, 1981, с. 101], и что «успешному развитию иноязычной коммуникативной компетенции способствует прочно сформированная языковая компетенция, основу которой составляют грамматические навыки и знания правил/норм изучаемого языка» [Грибанова, 2013,с. 17]. С точки зрения Н.А. Горловой, «овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей» [Горлова, 2013, с.153]. Как отмечает А.Н. Шамов, «значение грамматического аспекта изучаемого языка определяется тем, что в силу обобщающего характера своих законов, знание грамматической подсистемы языка облегчает не только овладение системой языка, но и речевой деятельностью на новом языке в целом» [Шамов, 2017, с.344]. Исходя из сказанного выше, можно утверждать, что владение грамматическими навыками – одно из важнейших условий практического владения иностранным языком.
Знание учащимися грамматических средств изучаемого языка и навыками адекватно использовать их в своей устной и письменной речи предполагает формирование у школьников: а) умения осознавать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде высказываний, с учетом правил грамматики данного языка; б) знаний грамматических правил, способствующих преобразованию лексических единиц в осмысленные высказывания; в) навыков адекватного использования грамматических явлений в устной и письменной речи для решения коммуникативных задач; г) знаний речевой функции грамматического явления [Изаренков,1990].
Однако, зачастую, обучение грамматической стороне иноязычной речи вызывает трудности у учащихся, которые обусловлены целым рядом причин. Это и необходимость усваивать большое количество грамматических терминов, и важность изучать достаточно сложные правила и исключения из них, и др. Среди основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при овладении грамматической стороной иноязычной речи, выделяют межъязыковую интерференцию – подмену системы грамматических признаков изучаемого языка другой, построенной на основе системы грамматических признаков родного языка, а также внутриязыковую интерференцию, которая также характеризуется подменой системы грамматических признаков изучаемого языка другой системой, только в данном случае, построенной под влиянием дифференциальных признаков изучаемого языка [Гальскова, Гез, 2015].
Представляется, что эффективность обучения учащихся грамматике иностранного языка будет определяться тем, насколько логично учитываются эти трудности (недостаточный уровень сформированности речевых механизмов, составляющих способность учащегося к иноязычной речевой деятельности, недостаточный уровень развития когнитивных умений, о которых речь шла выше, и др.) в реальном учебном процессе, т.е. насколько последовательно и целенаправленно будет реализовываться дифференцированный подход к учащимся в обучении грамматической стороне иноязычной речи.
В этой связи определенный интерес представляют данные опроса, проведенного нами в 5 – 9 классах МБОУ «СОШ №4» г. Реутов, в течение 2016 – 2017 гг. (Приложение 1, анкета 1). Цель опроса, в котором приняли участие 350 учащихся, изучающих английский язык в качестве первого иностранного, заключалась в определении их отношения к предмету «иностранный язык», его грамматическому аспекту и выявлении основных трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе изучения английского языка. Обозначенная цель опроса непосредственно связана с темой исследования, т.к. полученные результаты свидетельствуют о необходимости совершенствования грамматических навыков учащихся основной школы.
В результате было установлено, что большинство опрошенных (вопрос 8 в анкете) – 55 % – испытывают положительные эмоции на уроке английского языка (интерес, радость, любопытство), 25 % – нейтральные эмоции (равнодушие) и 20 % – негативные эмоции (тревога, страх, волнение). Как видим, у почти половины опрошенных школьников в той или иной степени отсутствует интерес к учебному предмету «Иностранный язык», что, безусловно, негативно сказывается и на овладении ими грамматическими навыками изучаемого языка. Не случайно, 42% учащихся заявили, что им не нравится изучать грамматику (вопрос 9), и только лишь 18% школьников отметили изучение грамматики в качестве важного (вопрос 2) и, одновременно, сложного аспекта работы (вопрос 7), а 36% учащихся определили грамматические упражнения как наиболее сложные для выполнения (вопрос 13), в то время как лишь 15 % опрошенных отметили, что грамматические упражнения им удается выполнять лучше всего (вопрос 12).
Методика формирования грамматических навыков иноязычной речи в контексте дифференцированного подхода к учащимся основной школы
Как отмечалось выше, грамматическая сторона речи представляет собой одну из важных составляющих процесса иноязычного обучения, так как именно благодаря прочно сформированным грамматическим навыкам возможно полноценное речевое взаимодействие.
Известно, что в основной школе учащиеся начинают овладевать высшими формами мыслительной деятельности – теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением. И роль грамматики в этом отношении трудно переоценить. Так, усвоение грамматических понятий само по себе создает объективные условия для формирования у человека теоретического мышления, под которым в психологии понимается познание законов и правил. Однако практика показывает, что теоретическое мышление формируется не у всех школьников. Установлено, что в процессе усвоения учащимися одного и того же материала их мышление развивается по разному, в зависимости от структуры познавательной деятельности, определяемой методом педагогического руководства, от того, как сочетаются в этом руководстве алгоритмированные и эвристические его способы, какое место оставляется для мыслительной самостоятельности учащихся, как последние овладевают обобщенными способами решения мыслительных задач [Гальперин, 1985]. Данное положение справедливо и для обучения грамматике иностранного языка. С одной стороны, удовлетворение познавательных интересов в процессе работы над грамматическими явлениями способствует лучшему усвоению иностранного языка, а, с другой – несформированность учебной деятельности и когнитивных стратегий, низкий уровень учебных успехов и достижений, несоответствие уровня и качества используемых приемов и способов обучения грамматическому аспекту иностранного языка реальным возможностям и особенностям учащихся, как известно, крайне неблагоприятно сказывается на мотивации учения и его результатах.
Следовательно, возникает необходимость в поиске эффективной методики формирования грамматических навыков у учащихся основной школы. При этом процесс становления грамматических навыков, как указывалось выше, должен носить активный, осознанный и творческий характер. Последнему может способствовать методика обучения, построенная на идеях дифференцированного подхода к учащимся, которая должна заинтересовать их не только в приобретении ими речевых умений общения, но и грамматических навыков, так как грамотность способствует более уверенному и эффективному использованию иностранного языка [Рязанова,2012].
Вслед за А.В. Щепиловой, методику обучения будем рассматривать как «совокупность обучающих приемов для реализации содержания обучения и достижения поставленных целей» [Щепилова, 2005, с.170]. В таком понимании методика обучения грамматической стороне иноязычной речи на основе дифференцированного подхода к учащимся предполагает систему принципов обучения грамматическому аспекту иностранного языка, реализация которых способствует созданию дифференцированной образовательной среды и вариативность методов, способов, приемов обучения, оптимальных для конкретных условий и определяемых в соответствии с индивидуальными, личностными особенностями и возможностями учащихся (рис. 2).
Основная цель разработанной методики, связанная с достижением учащимися основной школы требуемого образовательным стандартом основного школьного образования и примерной программой обучения по предмету «иностранный язык» уровня владения грамматическим аспектом иноязычной речи, реализуется в ходе решения следующих задач:
1) формирования у школьников иноязычных грамматических навыков в качестве компонентов речевых умений в области говорения, аудирования, чтения, письма на уровне программных требований;
2) формирования у учащихся средствами изучаемого иностранного языка и его грамматического аспекта способности и готовности к личностному, умственному, когнитивному саморазвитию;
3) стимулирования у них в процессе изучения грамматики учебно познавательной активности как «формы их самоорганизации» и «результата усилий педагога по организации учебной деятельности» каждого из них [Сороковых, 2011, с.227];
4) активизации учебно-познавательной и коммуникативной деятельности с учетом индивидуальных, возрастных и психологических особенностей обучающихся, т. е. на основе дифференцированного подхода к ним.
Процесс обучения грамматической стороне иноязычной речи в рамках дифференцированного подхода к учащимся не должен противоречить основным принципам обучения иностранным языкам, но в то же время он имеет собственные положения, отражающие специфику данного подхода. Остановимся на этом вопросе подробнее.
Как известно, понятие «принцип» следует рассматривать как одно из базовых понятий в методике обучения иностранным языкам, его интерпретацию можно встретить в работах многих исследователей [Бим, 1988; Гальскова, Гез, 2015; Краевский, Хуторской, 2007; Ляховицкий, 1981; Миньяр-Белоручев, 1990; Пассов, 1989; Шатилов, 1986; Щукин, 2014 и др.].
Под принципами обучения иностранным языкам понимаются или «основные нормативные положения, которыми следует руководствоваться, чтобы обучение было эффективным» [Скаткин, 1982, с.48], или «исходные положения, призванные определять стратегию и тактику обучения в каждой «точке» учебного процесса, поскольку они связаны с целями, содержанием, методами, приемами, организацией обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимозависимости» [Рогова, 1991, с.40].
Традиционно выделяют общедидактические и общеметодические принципы обучения иностранным языкам. Так, к первой группе, согласно Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез [Гальскова, Гез, 2015], относятся такие принципы, как:
- личностно ориентированная направленность обучения, которая заключается в активизации имеющихся у учащихся интеллектуальных способностей, знаний, эмоций, настроений, речевого опыта и дальнейшее развитие данных параметров;
- сознательность, диктующая необходимость строить обучение иностранным языкам как когнитивный процесс, в ходе которого ученик овладевает системой языка и языком как средством общения, и формируется его картина мира;
- творческая направленность процесса обучения иностранному языку, позволяющая каждому учащемуся реализовать собственные намерения в изучении иностранного языка;
- деятельностный характер обучения, выражающийся во внешней и внутренней (интеллектуальной и речемыслительной) активности учащегося;
- формирование автономии учащегося в учебной деятельности по овладению изучаемым языком.
Опытное обучение и его результаты
Разработанная методика обучения грамматической стороне иноязычной речи на основе дифференцированного подхода к учащимся апробировалась в опытном обучении, которое проводилось в МБОУ «СОШ №4» (г. Реутов) с 2016 по 2018 гг. Всего в опытном обучении приняли участие 75 обучающихся основной школы (6 класс). Оно проводилось в естественных условиях, т.е. в рамках традиционного обучения, не требующего коренной ломки учебного процесса или применения специального оборудования.
Перейдем к рассмотрению хода и содержания опытного обучения.
На подготовительном этапе было произведено планирование опытного обучения, обозначены его цель, задачи и общая гипотеза.
Цель опытного обучения заключалась в проверке эффективности предлагаемой методики на основе дифференцированного подхода к учащимся с учетом поэтапного формирования их умственной деятельности и иноязычных грамматических навыков иноязычной речи.
В соответствии с обозначенной целью нами были сформулированы задачи, требующих решения в рамках предстоящего обучения:
выявить индивидуально-типологические особенности и возможности учащихся и уровень сформированности у них иноязычных грамматических навыков;
проверить эффективность разработанной методики в процессе формирования грамматических навыков в условиях дифференцированной образовательной среды.
Гипотеза опытного обучения состоит в том, что процесс обучения учащихся основной школы грамматической стороне иноязычной речи будет эффективным, если он:
- протекает в условиях дифференцированной образовательной среды, реализующей основные общедидактические и общеметодические принципы обучения, а также специальные положения дифференцированного обучения иностранному языку;
- строится поэтапно с учетом личностных особенностей и возможностей каждого ученика в соотнесении с этапами развития его умственной деятельности и стадиями формирования иноязычных грамматических навыков.
Опытное обучение проводилось с опорой на учебно-методический комплект “Spotlight 6” [Ваулина, Дули, 2015], “New Opportunities. Elementary” [Harris, Mower, 2017] при 3-х учебных часах в неделю.
Условия и характер опытного обучения определялись Примерной программой по иностранному языку для основной школы и отвечали ее содержанию и требованиям.
К неварьируемым условиям предстоящей работы отнесены:
- длительность и время проведения опытного обучения;
- грамматический материал (для усвоения и контроля);
- содержание текущих и итоговых тестов.
В качестве варьируемых условий выделены следующие:
- проведение в контрольной группе обучения по традиционной системе, т.е. на основе упражнений по учебнику и рабочей тетради к нему и без последовательной дифференциации содержания и приемов обучения;
- использование в экспериментальной группе авторских разработок, включающих разработанную пошаговую и дифференцированную методику с определенной последовательностью этапов работы над грамматическим навыком и развития умственной деятельности школьников.
Для определения результатов необходимо было установить объекты контроля и критерии сформированности грамматических навыков.
В педагогике традиционно уделяется большое внимание проблеме контроля уровня сформированности знаний, умений и навыков. Так, например, Ш.А. Амонашвили определяет оценку как процесс (деятельность оценивания), который осуществляет человек, а отметку, как результат процесса оценивания [Амонашвили, 1984].
Из анализа методической литературы [Бим, 1988; Зимняя, 1991; Пассов, Кузовлева, 2010; Шамов, 2018 и др.] следует, что контроль грамматического аспекта иноязычной речи может быть направлен на выявление различных критериев уровня сформированности грамматического навыка. Учитывая стратегическую направленность разработанной методики обучения грамматическому аспекту изучаемого языка на повышение уровня образованности каждого ученика, его общей культуры, способности и стремления к самообразованию, эффективность эксперимента оценивалась по изменению уровней обученности и обучаемости по следующим показателям:
сформированность грамматических навыков (обученность);
успешность в изучении грамматического аспекта иностранного языка (обучаемость).
Как известно, обучаемость - «это способность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков» [Немов, 2016, с.238]. Если рассматривать обучаемость как способность к учению, то она представляет собой индивидуальное, относительно устойчивое свойство личности и характеризуется скоростью процесса формирования знаний и зависит от способности ученика анализировать, синтезировать, выделять существенное, а также от особенностей его мышления, памяти и внимания.
Как отмечает В.П. Симонов [Симонов, 1987, с.90] «проверка, оценка знаний и умений у учащихся … является средством установления того, как учащийся усваивает программный материал, как продвигается в своем развитии … каков его уровень обученности». Следует отметить, что оценка важна как для учителя, так и для учащегося. Для учителя она служит показателем трудности изучаемого языкового материала и эффективности применения учебной технологии, для учащегося - свидетельством об уровне усвоения им программного материала и средством развития умений осуществлять самоконтроль.
Опытное обучение проходило в три этапа: диагностирующий, формирующий, завершающий (итоговый). На диагностическом этапе необходимо было выявить отношение школьников обеих групп к иностранному языку как учебной дисциплине и к процессу изучения грамматики, установить исходный уровень развития грамматического навыка (навыками узнавания и употребления грамматических явлений Present Simple/ Present Continuous), а также определить индивидуально-типологические особенности учащихся. Второй этап – формирующий – имел целью проведение собственно опытного обучения по разработанной методике. Третий – итоговый этап, предполагал проверку эффективности представленной методики обучения грамматической стороне иноязычной речи на основе дифференцированного подхода к учащимся, обобщение результатов опытного обучения.
В начале диагностирующего этапа учащиеся были разделены на две группы – экспериментальную (ЭГ – 36 человек) и контрольную (КГ – 39 человек). Для определения отношения учащихся к предмету «иностранный язык» и его грамматическому аспекту было проведено анкетирование учащихся основной школы (Приложение 1, анкета 1). Описание и обобщение результатов анкетирования представлены в параграфе 1.3. (стр.59-60).
С целью определения исходного уровня владения школьниками грамматическим аспектом изучаемого языка им был предложен первичный контрольный тест (Приложение 3А). Основными объектами оценки выступили следующие грамматические навыки:
- распознавать и употреблять в речи видовременные формы глаголов Present Simple/ Present Continuous;
- прогнозировать грамматические формы Present Simple / Present Continuous в речи;
- устанавливать группы членов предложения;
- образовывать грамматические формы и конструкции.
В качестве критериев сформированности грамматического навыка были выявлены следующие показатели:
- верно определена видовременная форма глагола;
- правильный порядок слов в предложении;
- отсутствуют орфографические ошибки относительно образования видовременной формы глагола.