Непрерывное изучение морфемики и словообразования в средней школе и колледже Чудаева Наталия Леонидовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 Русский язык в общеобразовательной и профессиональной школах: проблемы довузовской языковой подготовки 29

1.1. К вопросу о непрерывности довузовского обучения русскому языку в образовательных организациях разного типа 14

1.2. Компетентностный подход к обучению русскому языку и его отражение в нормативном обеспечении предметной подготовки в X-XI классах средней общей школы и в учреждении среднего профобразования

1.3. Коммуникативный аспект изучения морфемики и словообразования

1.4. Содержание морфемно-словообразовательной подготовки: академический и учебный уровни 34

1.4.1. Общий терминологический минимум по морфемике и сло

вообразованию для средней общей и средней профессиональной 34

школ

1.4.2. Морфонологические явления в морфемно словообразовательной структуре слов как причина трудностей их 50

структурного разбора в аспекте синхронии и диахронии

1.4.3. Структурный разбор слова в учебно-лингвистической литературе и его типичные трудности 53

Выводы по первой главе 60

Глава 2. Теория и практика методики обучения морфемике и словообразованию в школе и педагогическом колледже

2.1. Принципы изучения разделов науки о языке (общедидактические,

общеметодические, уровневые/частнометодические) и отбора 63

дидактического материала

2.1.1. Принципы обучения морфемике и словообразованию 63

2.1.2. Принципы отбора словного дидактического материала для изучения морфемики и словообразования 68

2.2. Методы и приёмы обучения русскому языку 74

2.2.1. Общие методы и приёмы обучения русскому языку 77

2.2.2. Уровневые (частные) методы обучения русскому языку 80

2.2.3. Упражнения по русскому языку как метод обучения мор- 83

фемике и словообразованию

2.2.4. Система аспектно-речевых упражнений и творческих работ по морфемике и словообразованию 88

2.3. Выбор учебной литературы для старших классов и педколледжа и её аспектный анализ 94

Выводы по второй главе 110

Глава 3. Экспериментальное обучение морфемике и словообразованию в педагогическом колледже

3.1. Констатирующий этап эксперимента 113

3.2. Планирование экспериментального изучения морфемики и словообразования в педколледже 123

3.3. Специальные занятия по морфемике и словообразованию 131

3.3.1. Практическое занятие по теме «Морфемика» (1 курс) 131

3.3.2. Лекция по теме «Морфемика как раздел науки о языке» (2 курс) 138

3.3.3. Семинар по теме «Словообразование» (2 курс) 150

3.4. Попутная морфемно-словообразовательная работа при изучении всех разделов русского языка 152

3.4.1. Морфемно-словообразовательные задания в упражнениях 153

157

3.4.2. Творческие задания на морфемно-словообразовательные темы

3.5. Подготовка к ЕГЭ по русскому языку. Итоговая диагностика знаний и умений по морфемике и словообразованию 161

Выводы по третьей главе 169

Заключение 172

Библиография

• Коммуникативный аспект изучения морфемики и словообразования
• Принципы обучения морфемике и словообразованию
• Планирование экспериментального изучения морфемики и словообразования в педколледже
• Попутная морфемно-словообразовательная работа при изучении всех разделов русского языка

Введение к работе

Актуальность темы диссертации обусловлена многими причинами, в т. ч.: а) изменением содержания образования в соответствии с новыми Федеральными государственными образовательными стандартами общего (в старших классах) и среднего профессионального образования (в частности, в педагогическом колледже) и, соответственно, новыми условиями аспектно-предметной подготовки учащихся и студентов; б) значимостью морфемики и словообразования в развитии ключевых компетенций учащихся средней школы и студентов, в постижении обучающимися правил орфографии, особенностей и закономерностей грамматического строя русского языка, развитии речи учащихся; в) недостаточным уровнем морфемно-словообразовательных знаний и умений у выпускников основной школы и студентов колледжа, что отрицательно влияет на результаты выполнения заданий по орфографии и морфологии в рамках ЕГЭ; г) необходимостью дальнейшего совершенствования содержания морфемики и словообразования и методики их изучения в процессе непрерывного образования в цепи «школа -колледж», т.к. это довузовский этап обучения; д) устоявшейся системой ЕГЭ для школы и педколледжа как условия поступления в вуз; е) отсутствием научно-методических исследований по формированию у студентов педагогического колледжа языковой компетенции, включающей, в частности, и морфемно-словообразовательную. С позиции преемственного обучения русскому языку, знания и умения, полученные в основной школе, актуализируются на первом курсе колледжа как база для дальнейшего формирования указанных выше компетенций. Недостаточная морфемно-словообразовательная компетенция выпускников основной школы мешает студентам колледжа выйти на качественно новый уровень предметной подготовки.

Необходимо лингвометодическое исследование по формированию системы взаимосвязанного и непрерывного изучения указанных разделов русского языка в средней общеобразовательной школе и учреждениях среднего профессионального образования, опираясь на опыт работы педагогов-русистов и на результаты научно-методических исследований, прежде всего докторских и кандидатских диссертаций. Так, 3. А. Потиха рассмотрел лингвистические основы русского словообразования в средней школе (1971); С. И. Львова актуализировала обучение словообразованию на основе словообразовательных моделей с учетом значения морфем (1993), а Л. В. Дорогань - проблему обучения учащихся семантической мотивации производных слов (1980). Т. А. Острикова предложила систему взаимосвязанного обучения морфемному и словообразовательному разборам с

опорой на понятие производное слово (1985). Н. В. Кулакова акцентировала взаимосвязанное изучение словообразования и развития речи на примере использования словообразовательных окказионализмов в сочинениях (2005). Есть немало работ по обучению русскому языку в условиях двуязычия - см. труды М. А. Авласевич, М. Ш. Шекихачевой, Э. С. Дзуцева, Г. П. Цыганенко и др.; Л. В. Вознюк (Украина) разработала систему изучения русского словообразования в условиях близкородственного двуязычия (1991).

В указанных и иных диссертациях, а также в статьях и пособиях для учителей и студентов (О. А. Жуковская, Л. Л. Маркова, М. В. Скорнякова, Л. Ф. Талалаева, Н. М. Шанский, Т. А. Шаповалова и др.) подробно рассмотрено теоретическое содержание разделов «Морфемика» и «Словообразование», поэтому данный вопрос в нашей работе не исследовался. Внимание было необходимо сосредоточить на собственно методических проблемах в единстве школа - педколледж:: во-первых, акцентировать вопрос единообразия и различия понятийно-терминологического минимума рассматриваемых разделов, т.к. он однозначно не определен; во-вторых, произвести отбор принципов, методов и приемов работы по морфемике и словообразованию; в-третьих, адаптированно применить ценные рекомендации школьной методики к обучению студентов педагогического колледжа с целью усовершенствовать изучение названных разделов русского языка.

Проблема непрерывного, лингвистически и методически согласованного изучения морфемики и словообразования русского языка в старших классах средней школы и в педколледже является актуальной, что обусловлено рядом противоречий:

непрерывность понимается как уровень, процесс, деятельность, система учреждений, но нет единства предметной подготовки на довузовском уровне среднего образования (школа - педколледж);

в школьной методике достаточно хорошо разработаны многие вопросы обучения морфемике и словообразованию, параллельного формирования языковых и речевых умений, однако отсутствуют исследования по изучению указанных и других разделов в организациях среднего профессионального образования; для преподавателей педколледжа нет необходимых методических пособий по взаимосвязанному формированию языковой и коммуникативной компетенций студентов; не разработаны современные профессионально-ориентированные учебники по русскому языку;

в научно-дидактической литературе описаны все составляющие системы обучения, однако это общее понимание требует конкретизации на уровне предметной подготовки в системе среднего общего образования и среднего профессионального образования;

уделяется внимание разноуровневому обучению школьников, но для дифференцированного изучения студентами разделов русского языка на 1-3 курсах колледжа не произведен отбор соответствующей лексики с учетом морфемно-словообразовательных трудностей слов.

Указанные и многие другие противоречия позволили выявить проблему системного изучения морфемики и словообразования в педколледже на основе содержательной и лингвометодической преемственности с предметной методикой средней общей школы (СОШ), включая непрерывное обучение соответствующим видам структурного разбора слов и взаимосвязанное формирование языковой и коммуникативной компетенций.

Проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Непрерывное изучение морфемики и словообразования в средней школе и колледже».

Цель исследования: выработать лингвометодическую систему непрерывного изучения разделов «Морфемика» и «Словообразование» в педколледже, учитывая преемственные связи с методикой их изучения в СОШ.

Объектом исследования является методика обучения разделам науки о языке в образовательных организациях разного типа.

Предмет исследования: методическая система непрерывного и разноуровневого обучения морфемике и словообразованию в педагогическом колледже во взаимосвязи с теорией и практикой аспектной подготовки в средней общеобразовательной школе.

Гипотеза: изучение морфемики и словообразования на занятиях по русскому языку в педагогическом колледже будет более эффективным, если:

1. требования компетентностного подхода, заявленные во ФГОС, реализовать в процессе обучения на основе авторского тематического плана предметной подготовки, сочетающего: на 1 курсе - специальные аудиторные занятия по программным темам и систематическое попутное повторение; на 2-3-х курсах -преемственное повторение в синтезе языковой и речевой подготовки;

2. ориентируясь на достижения методики морфемики и словообразования, опираясь на сопоставительный анализ действующих учебников и учебных пособий, уточнить содержание изучаемых разделов, осуществить обучение структурному разбору слов на основе подбора языковых примеров, дифференцированных по морфемно-словообразовательной трудности с учетом исторических и морфонологических процессов в структуре слов и др. явлений, а также результатов диагностики языковой подготовки обучающихся, их типичных ошибок и недочетов в морфемном и словообразовательном разборах слов;

3. с целью параллельного развития языковой (включающей правописную) и коммуникативной компетенций сочетать собственно морфемные, аспектно-морфемные и морфемно-речевые упражнения, актуализируя творческие задания;

4. оптимально сочетать технологии школьного и академического (вузовского) обучения в системе аудиторных занятий и самостоятельных работ студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Определить понимание непрерывности довузовского обучения русскому языку в образовательных организациях разных типов (СОШ и педколледж).

2. Проанализировать нормативные требования к предметной языковой подготовке, охарактеризовать коммуникативный аспект морфемно-словообразовательной работы в педколледже; аспектно проанализировать лингвометодическое содержание параллельных учебно-методических комплектов и уточнить терминологическую базу морфемики и словообразования, планы и образцы морфемного и словообразовательного разборов слова.

3. Изучить типологию дидактического материала и критерии определения его учебной трудности; на этой основе проанализировать в учебных комплектах примеры слов, предъявляемых для морфемно-словообразовательного анализа, и подобрать новую лексику, дифференцированную по учебной трудности.

4. Определить возможности оптимального применения в педколледже методов и приемов обучения морфемике и словообразованию, выработанных в школьной методике.

5. Определить содержание компонентов лингвометодической системы непрерывного изучения разделов «Морфемика» и «Словообразование» в школе и колледже.

6. Проверить эффективность разработанной лингвометодической системы в процессе опытного обучения.

Методологическая и теоретическая основа исследования. Диссертационное исследование осуществлено на основе учета достижений базовых для предметной методики наук. В частности, учитывались: в области педагогики - теоретические положения о построении системы непрерывного образования (Е. П. Белозер-цев, П. В. Горностаев, А. В. Даринский, Г. П. Зинченко, Г. Л. Ильин, Н. В. Кузьмина, М. И. Махмутов, В. Г. Онушкин, В. А. Сластенин, В. И. Степанов и др.); в области лингвистики - основные понятия и положения морфемики и словообразования русского языка (И. А. Бодуэн де Куртене, Н. М. Шанский, Е. А. Земская,

B. В. Лопатин, Н. А. Тихонов и др.); в области методики - лингводидактические
основы методики изучения в СОШ морфемики, словообразования и других разде
лов русского языка (А. В. Дудников, А. В. Текучев, 3. А. Потиха, М. Б. Успенский,

C. И. Львова и др.); научно-методическое классификационное описание дидактиче
ского материала (Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, Т. А. Острикова и др.); основные
положения коммуникативного подхода к обучению русскому языку (А. Д. Дейки-
на, Е. А. Быстрова, Т. М. Пахнова, Е. С. Антонова и др.).

Методы исследования:

теоретические: аспектно-сопоставительный анализ нормативных документов (ФГОС общего и среднего профессионального образования, современных учебных программ для средней школы и учреждения среднего профобразования), психолого-педагогической, лингвистической, методической и учебной литературы, основных учебно-методических комплектов по русскому языку для учащихся средней школы и педколледжа; анализ и систематизация лингвометодического опыта школьных учителей и методистов-исследователей; анализ и обобщение личного опыта преподавания русского языка в средней школе и колледже;

эмпирические: целенаправленное наблюдение за учебным процессом и учебной деятельностью студентов; анализ продуктов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); лингвометодическая диагностика: экспертная оценка результатов срезовых работ с целью выявления уровня морфемно-словообразовательных знаний и умений учащихся на разных этапах эксперимента; проектирование опытного обучения, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Этапы исследования. Работа по теме исследования проходила в несколько этапов с 2009 г. по 2015 г.

Первый этап (сентябрь 2009 - июнь 2010) - теоретический анализ педагогической, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ нормативных образовательных документов, программ и действующих учебно-методических комплектов по русскому языку для средней школы и средних профессиональных учебных заведений; обоснование актуальности избранной темы, определение цели и задач исследования, гипотезы, условий непрерывного обучения морфе-мике и словообразованию в средней школе и в педколледже в условиях вариантности языкового образования; разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап (сентябрь 2010 - август 2011) - анализ педагогической практики в плане исследуемой проблемы; проведение констатирующего среза и анализ его

результатов; разработка компонентов лингвометодической системы обучения, определение содержания проектной работы по обучению морфемике и словообразованию в средней школы и на первом курсе колледжа с учетом преемственно-перспективной подготовки по русскому языку.

Третий этап (сентябрь 2011 - июнь 2014) - внедрение разработанной лингвометодической системы: проектирование занятий (лекции, практические занятия, семинары, отбор дидактического материала) для колледжа, разработка методических рекомендаций по их проведению; оформление библиографии.

Четвертый этап (сентябрь 2014 - июнь 2015) - обобщение результатов научно-методического исследования, оформление диссертационной работы, подготовка диссертации к защите, написание автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие непрерывности аспектно-предметной подготовки на этапе довузовского образования как преемственно-перспективное изучение его разделов, а именно: линейно-ступенчатое изучение разделов «Морфемика» и «Словообразование»; единство методической системы, т.е. принципов, форм, методов и средств обучения; единство изучаемой морфемной и словообразовательной теории, прежде всего терминологического аппарата; непрерывное совершенствование умений структурного - морфемного и словообразовательного - разборов слов на обновленном дидактическом материале; универсализация диагностики предметной подготовки в СОШ и педколледже в соответствии с едиными требованиями к ЕГЭ по русскому языку, результаты которого являются основанием для зачисления в вуз и выпускников средней школы, и выпускников педколледжа.

2. Разработана (применительно к обучению студентов педколледжа по специальности «Преподавание в начальных классах») лингвометодическая система непрерывного изучения разделов русского языка (на примере морфемики и словообразования), включающая четыре компонента, единые для предметной подготовки учащихся 10-11 классов СОШ и 1 курса колледжа, а также профессионально-ориентированной подготовки на 2-3 курсах указанной организации СПО: а) параллельное формирование языковой и коммуникативной компетенций на основе аспектных, аспекшо-речевых упражнений, а также специальных творческих работ на морфемно-словообразовательные темы; б) сочетание выработанных методикой общеобразовательной школы принципов, методов и приемов, средств и форм работы, адаптированных для педколледжа; в) обучение структурному анализу слов на основе лексики, дифференцированной по учебной трудности по комплексу параметров/признаков; г) единство содержания и форм диагностики предметной (языковой и речевой) подготовки с учетом требований ЕГЭ. Особо актуализированы творческие работы на мор-фемно-словообразовательные темы, необходимые для профессионально-ориентированной подготовки по русскому языку будущих учителей начальных классов.

3. Выделены и положены в основу обучения студентов педколледжа единые (классические) методические принципы, методы и приемы, обеспечивающие формирование морфемно-словообразовательных умений в общей и профессиональной средней школах, необходимые для овладения языковой и коммуникативной компетенциями на основе обновленного методического обеспечения предметной подготовки.

4. Конкретизированы - в целях повышения профессиональной направленности изучения разделов науки о языке в педколледже - компетенции, заявленные во ФГОС СПО, с учетом сформулированных требований в ГОС СОШ к предметной

подготовке старшеклассников и к ЕГЭ. Обосновано положение о том, что в рамках компетентностного подхода необходимо у будущих учителей начальной школы параллельно формировать, во-первых, предметные компетенции (языковую, в т.ч. правописную); во-вторых, общие компетенции, прежде всего коммуникативную. Теоретическая значимость результатов исследования:

5. Традиционное понимание непрерывного обучения рассмотрено на уровне единства предметной подготовки на базе основной общей школы в системе среднего общего образования и СПО (10-11 классы СОШ и 1 курс педколледжа), а также непрерывности предметной подготовки на уровне образовательной организации СПО (1,2, 3-й курсы).

6. Систематизированы лингвометодические основы обучения морфемике и словообразованию в педколледже с учетом внутрипредметных связей изучаемых языковых разделов, этапов обучения русскому языку и содержания аспектно-предметной подготовки в 10-11 классах СОШ.

7. Определен объем сведений о морфемных процессах в структуре слов, необходимый для обучения студентов морфемному и словообразовательному разборам слов с учетом соответствующих учебных трудностей.

8. Уточнено - с целью повышения качества предметной подготовки в колледже на базовом и углубленном уровнях - содержание учебного курса морфемики и словообразования: расширен понятийный минимум, включены термины-синонимы, принятые в русистике (постфикс, интерфикс, флексия и др.), и основные сведения об исторических и морфонологических процессах в структуре слова, что позволило усилить внимание к принципам и процедуре структурного разбора слов, дифференциации дидактического материала (лексем) по видам учебных трудностей.

9. С опорой на исследования методистов определена морфемно-словообразовательная трудность слов, данных для структурного анализа в учебниках для СОШ и СПО, что служит важным условием дифференцированной аспект-но-предмешой подготовки в колледже.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

10. Для учителей и преподавателей русского языка написано практическое пособие по вопросам содержания и методики изучения раздела «Морфемика», создано учебно-методическое сопровождение обучения морфемике и словообразованию в педколледже с целью взаимосвязанного формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов.

11. Разработан тематический план обучения русскому языку на 1-м курсе с актуализацией морфемно-словообразовательной подготовки. Написан фрагмент МДК 01 для 2-3 курсов по дисциплине «Русский язык с методикой преподавания».

12. Определено теоретическое и практическое содержание занятий по разделам «Морфемика» и «Словообразование» с учетом обеспечения непрерывности формирования морфемно-словообразовательных умений у студентов педколледжа: на 1 курсе - практическое занятие по морфемике (формирование морфемных умений и навыков); на 2 курсе - специальная лекция (введение в программную тему и сообщение нового материала; семинар по словообразованию (обобщение словообразовательной теории и практики с актуализацией морфемно-словообразовательных трудностей слов и их структурного разбора).

13. Предложена система заданий творческого характера для одновременного формирования языковой и коммуникативной компетенций; приведены примеры

студенческих творческих работ на морфемно-словообразовательные темы как образцы для других обучаемых.

5. Составлены диагностические работы по изучаемым разделам (морфемный и словообразовательный разборы слов), проведен качественный и количественный анализ полученных результатов.

Достоверность описанных в работе данных подтверждается анализом литературы (222 источника), проведением констатирующего и обучающего экспериментов (470 студентов), материалами опытного обучения и диагностических работ; примерами письменных творческих работ студентов.

Экспериментальное исследование проводилось в 2010-2014 годах в г. Абакане на базе Колледжа педагогического образования, информатики и права ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова». В эксперименте принимали участие студенты первого курса (выпускники 9-х классов), а также второго и третьего курсов, обучающиеся по специальности 050146 Преподавание в начальных классах. В среднем за один учебный год срезовыми работами и экспериментальным обучением на 1, 2 и 3-х курсах было охвачено 150-160 человек, в течение трех лет около 470 человек.

Апробация работы. Результаты исследования апробированы лично автором во время проведения занятий на всех курсах Колледжа педагогического образования, информатики и права Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. Основные положения диссертационного исследования докладывались на международных (Москва 2011; Абакан 2009-2013; Красноярск 2011, 2012; Таганрог 2014; Ярославль 2011) и всероссийских (Абакан 2012; Красноярск 2010; Липецк 2013; Лесосибирск 2009, 2011) научно-практических конференциях; на Катановских чтениях в Хакасском государственном университете им. Н. Ф. Катанова (2009, 2010, 2011); на методологических семинарах и заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания Института филологии и межкультурной коммуникации ХГУ им. Н. Ф. Катанова. Основные положения исследования отражены в 23 публикациях, в том числе 3 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, и 2 статьях в изданиях РИНЦ.

Основные положения, выносимые на защиту.

14. Непрерывность предметной подготовки на этапе довузовского образования в образовательных организациях разного типа целесообразно понимать многоаспектно. Во-первых, учитывая уровни образования, организующие среду развития личности; систему учреждений (типов) образовательных организаций (в нашем случае 10-11 классы СОШ, педколледж - учреждение СПО). Во-вторых, понимая ее как процесс получения знаний на протяжении всей жизни с использованием всех звеньев системы образования, выделяя отдельно довузовский этап, объединяющий предметную подготовку в среднем общем и среднем профессиональном образовании. В-третьих, рассматривая в рамках дисциплины «Русский язык» как преемственное и перспективное изучение взаимосвязанных разделов Морфемика и Словообразование на базе систематического курса основной общей школы (5-9 классы), дополненного единой довузовской подготовкой в 10-11 классах и на 1 курсе колледжа {продвинутый этап) и углубленной, профессионально ориентированной лингвометодической подготовкой (завершающий этап) на 2 и 3 курсах педколледжа.

15. В рамках компетеншостного подхода необходимо параллельно формировать у будущих учителей начальной школы, во-первых, предметные компетенции (языко-

вую, в т.ч. правописную); во-вторых, общие компетенции, прежде всего коммуникативную, поэтому комплекс упражнений и заданий, наполненных новым лексическим материалом, должен включать не только собственно морфемные и словообразовательные упражнения, но и аспектно-речевые виды работ, включая творческие.

3. Лингвометодическая система непрерывного изучения разделов русского языка (в частности, Морфемики и Словообразования) включает следующие компоненты, единые для предметной подготовки учащихся 10-11 классов и 1 курса колледжа, а также профессионально ориентированной подготовки на 2 и 3 курсах колледжа: а) параллельное формирование языковой и коммуникативной компетенций на основе аспектных, аспектно-речевых упражнений, а также творческих работ на морфемно-словообразовательные темы; б) сочетание выработанных методикой основной и средней общей школ принципов, методов и приемов, средств и форм работы, адаптированных для педколледжа; в) обучение структурному анализу слов на основе лексики, дифференцированной по учебной трудности по комплексу признаков; г) единство содержания и форм диагностики языковой и речевой подготовки с учетом требований ЕГЭ.

4. С целью реализации непрерывности предметно-языковой подготовки в СОШ и педколледже требуется обновление: а) методического сопровождения учебного процесса (нормативное обеспечение на уровне тематических планов, учебной рабочей программы); б) содержания предметной подготовки, в частности понятийно-терминологической базы учебных курсов морфемики и словообразования, с учетом достижений лингвистической теории и практики, систематизации языковых примеров по уровню их учебной трудности на основе знаний об исторических и морфоно-логических процессах в морфемно-словообразовательной структуре слов.

5. В связи с тем, что старшеклассники и выпускники СПО поступают в вузы на одинаковых условиях (по результатам обязательного ЕГЭ по русскому языку), студентам педколледжа необходимо изучать все разделы русского языка (например, морфемику и словообразование) на основе тесных внутрипредметных связей с орфографией, морфологией и т.д.; обеспечить предупреждение типичных морфемно-словообразовательных ошибок на основе изучения типичных трудностей слов; провести коррекцию текущей и итоговой диагностики с учетом требований ЕГЭ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Основные положения диссертационного исследования отражены в инфографике (27 таблиц).

Коммуникативный аспект изучения морфемики и словообразования

Анализ теории и практики довузовской подготовки показывает, что довузовское образование играет важную роль в формировании системы непрерывного образования, реализации принципа доступа к образованию, а именно: профессионально-личностного самоопре деления выпускников; их социализации; построения вариативной адаптации молодёжи к рынку труда. Развитие системы довузовского образования позволяет сформировать определённый уровень готовности выпускников организаций общего и среднего профессионального образования [Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012, статья 23] к обучению в системе высшего образования. Довузовская подготовка абитуриентов - это специфическая учебная и развивающая деятельность, направленная на подготовку учащихся к успешному обучению в вузе, выявлению у них качеств, необходимых в будущей профессиональной деятельности.

«Образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование)» [там же, глава 2, ст. 10]. В новых условиях российского образования создание системы непрерывного языкового образования - это не просто осуществление механической связи между указанными выше его этапами и звеньями, а обеспечение логически поступательного развития подростка в процессе образования, т. к. «система образования создаёт условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставление возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ...» [там же].

Процесс осмысления непрерывного образования в отечественной педагогике активизировался в 70-х годах XX века в контексте разработки методологических, психолого-педагогических, организационно-управленческих, экономико-правовых аспектов. Принцип непрерывности образования рассматривался как требование к организации образовательной практики в плане временной протяженности, соотнесенной с образованием взрослых. В период 80-90-х гг. непрерывность трактуется как целостность образовательного процесса, ин-тегрированность всех его этапов, ступеней, их ориентация на главный приоритет образования - личность (С. Г. Вершловский, В. С. Гершунский, И. П. Раченко, Ф. Р. Филиппов и др.).

Понятие "непрерывное образование" многогранно и представлено различными сторонами, в числе которых уровень, процесс, деятельность, система учреждений. Ср.: «Непрерывное образование - процесс целенаправленного получения знаний, социокультурного опыта на протяжении всей жизни с использованием всех имеющихся звеньев образовательной системы, получение и повышение профессиональной квалификации, переподготовка в процессе смены профессии, адаптации к меняющимся социально-экономическим условиям, образование в сфере досуга и личных интересов» [Полонский, 2004, с. 64]; «Единая система

государственных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающая организа ционное, содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев, совместно решающих задачи воспитания, общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки каждого человека с учётом актуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию, всестороннему и гармоничному развитию на протяжении всей жизни» [Коджаспирова, 2007, с. 29].

Модель непрерывного образования имеет несколько характеристик: временную (процесс всей жизни); пространственную, внешнюю, внутреннюю, количественную, функциональную [там же, с. 30]. Характеристика развития включает в себя организованный процесс обучения, т. е. непрерывное обновление содержания, методов и форм обучения, интенсификацию учебно-воспитательных процессов. Данный фактор позволяет нам по-новому взглянуть на систему непрерывного образования, которая подверглась значительным изменениям: проводятся многочисленные педагогические эксперименты; предлагаются новые стандарты образования, программы, технологии обучения, новые предметы, изменяются учебные планы и др.

Наряду с положительными образовательными изменениями в связи с демократизацией школы и предоставлением различным регионам широких прав в разработке собственных учебных планов и программ, имеют место и негативные факторы: сокращение в учебном плане образовательных организаций часов на ряд предметов (русский язык, литература, математика, физика и др.), необходимых для полноценного общего образования; ранняя специализация школ; учебная перегрузка учащихся излишним количеством вводимых курсов. Поиски новых методов обучения не всегда оказываются удачными; мало оптимальных учебных пособий, есть несогласованность содержания обучения на различных его этапах.

Эти несоответствия ведут к нарушению непрерывности обучения на основе принципа преемственности. В результате выпускники организаций профессионального образования не готовы без дополнительной подготовки к поступлению в вузы. Это связано не только с тем, что у большей части студентов отсутствует психологическая готовность к обучению в вузе, но и с тем, что необходимо согласовать требования к языковой подготовке выпускников общих средних и средних профессиональных учебных организаций с учётом обязательности сдачи ЕГЭ для поступления в вуз.

В литературе выделяются основные принципы непрерывного образования, назовём основные: всеобщность, демократизм и доступность; непрерывность; интегрированность и преемственность; открытость; самообразование. Факторами, влияющими на состояние целостности, непрерывности педагогической системы на этапах «общеобразовательная организация - профессиональная образовательная организация - образовательная организация высшего образования» (далее школа - колледж — вуз), является преемственность и перспективность.

Под преемственностью в лингвометодической литературе понимается «учёт знаний, полученных учащимися в предшествующих классах, при изучении нового материала» [Баранов, 1990, с. 109]; «внимание к языковому материалу освоенных дисциплин» [Успенский, 2004, с. 38]; «дидактический принцип, предусматривающий определённый порядок и последовательность в освоении и изложении содержания обучения, постепенный переход от одной более простой ступени обучения к другой, логически связанной с предыдущей и готовящей к переходу на более высокую ступень обучения» [Полонский, 2004, с. 73]. Вслед за М. Т. Барановым, мы понимаем перспективность как «включение в изучаемый материал сведений -смежных или несмежных, с которыми учащиеся познакомятся значительно позднее» [Баранов, 1990, с. 109].

Преемственность призвана разрешить противоречия между необходимостью обеспечения непрерывности и целостности педагогического процесса, его результатами и дискретным характером обучения. В конкретных педагогических явлениях эти противоречия приобретают различный характер. Их разрешение возможно путём перестройки структуры учебного плана, выбора методов, форм организации и средств обучения, осуществляемых на научно-методической основе (см. главу 2).

Это позволяет адаптировать к учебному предмету в целом и его отдельным разделам рабочую программу (см. Приложение 1), тематическое планирование, методическую систему работы и содержание занятий, произвести отбор дидактического материала и его дифференциацию по учебной трудности (см. главу 3). Реализация идеи непрерывного изучения языковых разделов «Морфемика» и «Словообразование» рассмотрена в наших публикациях [н-р: Чудаева, 2013а, с. 157-162].

Способы реализации меняются в зависимости от целей обучения, особенностей педагогических явлений и возникающих противоречий. Организации среднего профобразования призваны осуществлять подготовку специалиста, обладающего глубокими профессиональными знаниями, высоким уровнем культуры, способностями к дальнейшему творческому развитию. Преемственность общего и профессионального образования касается не только их целевого и содержательного компонентов, но также и форм, методов, средств обучения, психолого-педагогических условий формирования творческой личности.

Качественная подготовка школьников к обучению в колледже обеспечивается педагогом комплексно на основе выявления социально-психологических особенностей подростков;

хорошего знания классической и инновационной методики преподавания русского языка как родного и неродного, включая преемственные формы, методы и приемы, средства и технологии обучения. Напр., в 9-11 классах общеобразовательной школы (по Закону об образовании 2012 г. теперь нет дифференциации на школы, лицеи, гимназии) важно шире использовать академическую вузовскую и блочно-модульную технологии обучения, практиковать сдачу зачетов, защиту исследовательских проектов. Без овладения умениями самообразования невозможно обучение в профессиональной школе.

Преемственность между языковой подготовкой в школе и колледже не должна пониматься только как подготовка подростков к обучению в учреждении нового типа. Учителя должны знакомиться с достижениями профессиональной педагогики, чтобы сделать переход учащихся в колледж более мягким, дать им возможность быстрее адаптироваться к новым условиям, поскольку психологическая разница между 15-летними и 16-летними подростками невелика.

Завершая краткое освещение проблемы, подчеркнем, что понятие непрерывного образования является многоуровневым, многоаспектным, что мы и будем учитывать в своей работе при описании проблематики непрерывного изучения разделов русского языка в образовательных организациях разного типа. 1. Важно знать уровни образования, организующие среду развития личности: уровни общего образования (дошкольное образование, начальное общее образование, основ ное общее образование, среднее общее образование); уровни профессионального образования (среднее профессиональное образование; высшее профессиональное образование - а) бака лавриат, б) специалитет, магистратура, в) подготовка кадров высшей квалификации в аспи рантуре [Закон об образовании, глава 2, статья 10]. В данной работе мы рассматриваем обу чение русскому языку на уровнях среднего общего образования (СОО) и среднего профес сионального образования (СПО). 2. Необходимо ориентироваться в системе учреждений (типов) образовательных организаций: дошкольная образовательная организация, общеобразовательная организация, профессиональная образовательная организация, образовательная организация высшего образования [Закон об образовании, 2012, статья 23]; в нашем случае - средняя (полная) школа, т. е. 10-11 классы СОШ, и колледж - учреждение СПО. 3. Важно иметь в виду дидактическое толкование понятия непрерывности как процесса получения знаний на протяжении всей жизни с использованием всех звеньев системы образования. В данной работе рассматривается вариант реализации непрерывного изучения взаимосвязанных разделов «Морфемика» и «Словообразование» в рамках дисциплины «Русский язык».

Принципы обучения морфемике и словообразованию

На каждом этапе обучения морфемике и словообразованию (см. параграф 1.1.) используются упражнения и диагностические работы, в которых все задания выполняются на разноуровневом дидактическом материале (далее ДМ). Он необходим на всех этапах изучения темы - при объяснении нового материала, повторении и закреплении изученного, текущем и итоговом контроле.

Способы/методы создания ДМ разнообразны: «метод выборки из словарей и первоисточников; подбор из художественной, научно-популярной литературы, средств массовой информации, сборников афоризмов, ученических работ и других источников; метод компоновки (составление необходимого материала из фрагментов готового дидактического материала); метод учебного творчества (самостоятельное написание своих диктантов, рассказов, образцов сочинений, текстов изложений и другого творческого дидактического материала)» [Острикова, 2008, с. 38]. Важными источниками ДМ являются грамматики русского языка, методические работы, учебники и учебные пособия для учащихся. К ДМ предъявляются определенные требования с точки зрения его обучающих и воспитательных возможностей. Живые, содержательные, интересные примеры, связанные с жизнью, близкие опыту подростков, содействуют их нравственному воспитанию, профессиональному и общему развитию, активизируют работу по предмету.

Принципы отбора ДМ рассматриваются во многих научно-методических трудах, практических пособиях и сборниках. Такими требованиями, по А. И. Власенкову, являются: 1) «Оптимальная насыщенность ... необходимыми трудностями (учитывается не только наличие достаточного количества новых для обучающихся трудностей, но и соответствие предлагаемого материала виду работы). 2) Охват всех основных вариантов трудностей, связанных с темой данного занятия. 3) Постепенное и беспрерывное нарастание трудностей. 4. Сопоставление и противопоставление языковых фактов (имеется в виду включение в материал фактов, ранее изученных, но обычно смешиваемых с фактами, изучаемыми в данный момент). 5) Широкая употребительность используемых в тексте слов, форм и конструкций. 6) Преобладание связных и тематически объединённых текстов, соответствие их содержания и языка возрастным особенностям учащихся. 7. Познавательная ценность материала или вытекающая из него возможность воспитательного воздействия на обучающихся. 8. Возможности для развития логического мышления. 9. Точность и выразительность языка» [Власенков, 1973, с. 135].

Интерес представляют принципы отбора ДМ, сформулированные Т. А. Остриковой: «учёт специфики изучаемого языкового или речевого явления; лингвистическая содержательность примера; разграничение, градация примеров по возрастанию учебной трудности; ориентация на несколько программных тем по русскому языку; принцип ценностной (интеллектуально-нравственной, эстетической и иной) ориентации; постоянное обновление ДМ, его разговорной тематики на основе свободного выбора текстовых и нетекстовых источников» [Острикова, 2008, с. 39].

Перечисленные требования применимы к ДМ по любому разделу, в т.ч. по морфемике и словообразованию. Эффективное обучение этим разделам требует большого количества дидактического материала, который необходимо поэтапно, дифференцированно применять на основе знания его видов, в т.ч. по возрастанию учебной трудности.

ДМ по русскому языку методисты характеризуют по многим параметрам и признакам. За основу возьмём наиболее полное, многоаспектное классификационное описание [Острикова, 2008, с. 41-50], наполнив его своими примерами по теме «Морфемика и словообразование» и заданиями. Типология дидактического материала с примерами по морфемике и словообразованию и комментариями

Нетекстовый ДМ - морфемный (напр., пре-/при-, раз-/рас-, с-, от-), словный (школьный, школьник; приморский, приморье), фразовый (предложенческий - термин М. Т. Баранова). Обязателен при изучении морфемики и словообразования, в т.ч. при обучении структурному разбору слов. Основное методическое преимущество нетекстового ДМ - небольшой объём, экономность, достаточная насыщенность изучаемыми явлениями.

Текстовый ДМ - речевые примеры, состоящие из законченных текстов или их фрагментов. Напр.: Весь в пыли, хоть сил немного, у дороги он торчит, у него согнулись ноги, неприметен он на вид (подорожник). Предлагаем записать эту загадку, найти отгадку и выполнить ряд заданий к тексту. 1) Найдите неизменяемые слова и определите их морфемный состав. 2) Выпишите слова, соответсвующие структурной модели приставка + корень + 2 суффикса + окончание + постфикс. 3) Выполните словообразовательный разбор данного слова-отгадки.

Тема программная связана с решением учебных задач, поэтому по соответствию программе ДМ подразделяется на тематический, в т.ч. узкотематический, и универсальный. Тематический подбирается для изучения определённой темы, напр.: учить -учитель - учительство - учительский - учительствовать. Это словный ДМ по темам мофеми-ки (Однокоренные слова, Аффиксы, Суффиксы, Нулевое окончание и др.) и словообразования, напр.: Суффиксальный способ образования слов, Словообразовательная цепочка.

Тема разговорная - жизненная, связанная с реалиями действительности, напр. -с будущей профессией студентов: «Учитель! Слово какое!», «Учитель в моей жизни», «Каким я буду учителем?!», «Учительская династия», «Учить детей - счастье или необходимость?!». По разговорной тематике ДМ бывает коммуникативно организованный, коммуникативно не организованный и намеренно бессмысленный. Коммуникативно организованный ДМ декларируется разговорной темой занятия. В педколледже используются такие разговорно-смысловые темы: Природа, Искусство, Общечеловеческие ценности, Земные блага, Мир профессий, (в частности, учитель/воспитатель), Образование и др. Разговорная направленность ДМ определяется основными средствами обучения, преподавателем и заявками учащихся.

Планирование экспериментального изучения морфемики и словообразования в педколледже

Глава состоит из трех параграфов; содержит 5 таблиц, отражающих итоги срезовых работ. Экспериментальная работа велась с сентября 2011 года по июнь 2014, продолжается и сейчас. Обучением было охвачено более 470 студентов: ежегодно на 1-й курс поступало 50-60 чел. - за три года 170; на 2-3-х курсах обучается в среднем 100-115 чел. (с учётом отчисленных студентов); в целом за три года около 470.

Содержание и результаты констатирующих срезов отражены в параграфе 3.1. «Констатирующий этап эксперимента», результаты диагностики первокурсников отражены в матрицах (таблица 3.2. «Умения и навыки учащихся 1-го и 3-го курсов в полном разборе слова по составу»; таблица 3.3. «Умения и навыки учащихся 1-го и 3-го курсов в словообразовательном разборе слова», сформулированы основные направления экспериментальной работы на основе уровневой дифференциации обучения, что отражено в параграфах 3.2 и 3.3.

В параграфе 3.2. «Планирование экспериментального изучения морфемики и словообразования в педколледже» представлен авторский тематический план занятий по русскому языку для 1-ого курса педколледжа (таблица 3.4).

В параграфе 3.3. «Специальные занятия по морфемике и словообразованию» представлены 3 разработки проведенных занятий. Это практическое занятие по теме «Морфемика как раздел науки о языке» для студентов 1-го курса; для 2-го курса - инновационно обогащенная лекция и семинар по теме «Словообразование». Описана специфика эсперименталь-ного обучения отдельно на 1-ом и на 2-3 курсах, предложены разные направления непрерывной и эффективной работы по формированию языковой и коммуникативной компетенций, приведены аспектно-речевые задания и образцы творческих работ студентов по морфемике и словообразованию.

В параграфе 3.5. «Подготовка к ЕГЭ по русскому языку. Итоговая диагностика обучения морфемике и словообразованию» проанализированы типичные варианты заданий и сделаны выводы, важные для обучения студентов педколледжа. По завершении практического обучения с целью выявления его результативности был разработан и проведен контрольный эксперимент в форме контрольных срезовых работ - см. параграф.

Обучение морфемике и словообразованию в педколледже должно опираться на имеющиеся у учащихся знания и умения по данной теме. Для выявления уровня их сформированное было необходимо проведение эксперимента.

В методике не выработаны строгие критерии, на основании которых определяется минимальный и максимальный объём проверочной работы, а также оптимальное её содержание, необходимое для получения достоверных данных о сформированности морфемно-словообразовательных знаний, умений и навыков. По-прежнему нет достоверных данных о том, какой уровень морфемно-словообразовательных умений и навыков является оптимальным для каждого этапа обучения, хотя дано описание типичных трудностей при структурном членении слова (см. Главу 1).

В методической литературе накоплен положительный опыт проведения тестов и проверочных работ по морфемике и словообразованию, в т.ч. в рамках констатирующего эксперимента. Напр., при отборе слов для проверочных работ учитываются несколько принципов: «а) частотность употребления слова, б) его стилистическая окраска, в) орфографическая значимость, г) ясность его морфемного состава, д) соответствие ЗУН студентов на данном этапе обучения» [Острикова, 1985, с. 46]. В нашем эксперименте были акцентированы аффиксальные/морфологические способы образования, т. к. именно такие виды встречаются в итоговой аттестации выпускников средних профессиональных учреждений и в ЕГЭ за курс СОШ.

Для выявления морфемных знаний, умений и навыков используются различные виды письменных заданий: морфемный и словообразовательный разбор, ответы на теоретические вопросы, терминологические диктанты, подбор необходимых примеров и их объяснение, выявление стилистической роли морфем, выполнение упражнений (см. Главу 2), что мы и учитывали при разработке эксперимента. Кроме того, стремились максимально использовать резервы и возможности проанализированных выше учебников по русскому языку, учитывать целостную методическую систему изучения морфемики и словообразования в средней школе, теоретические предпосылки которой изложены в предшествующие главах.

Констатирующий эксперимент был проведён среди студентов Колледжа педагогического образования, информатики и права ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова» в группах специальности 050146 - Преподавание в начальных классах в 2010-2011 учебном году. На первом этапе в нём приняли участие студенты 1-го курса (58 чел.) и 3-го курса (54 чел.). Мы ставили целью определить уровень сформированности умений и навыков морфемного и словообразовательного разборов слов и знания теории по морфемике и словообразованию.

Для достижения цели в указанных группах были проведены: 1) срезовая работа, состоящая из двух частей (морфемный и словообразовательный разборы слов); 2) выборочное анкетирование студентов. Содержание срезовой работы для 1-3-х курсов Задание 1. Произвести письменный морфемный разбор следующих слов: хранитель, кормилец, безработица, водопроводчик, безветрие, вражий, синий, вызов, заячий, зеленеть, некачественный, приводниться, созвездие, самовоспламениться, баснописец, развёртывание, уплотнение, коллективизация, читая, учительница, сильнее, предместье, стихосложение, издавна, увёз, терпение, учение. В их число включены слова из одной диссертации [Острикова, 1985, с. 46-47], а также из современных учебников, по которым мы работаем в колледже. Задание 2. Произвести словообразовательный разбор (указать способ образования слов): безветрие, баснописец, игра, раненый, придорожный, беспорядок, вызов, многоуважаемый. При отборе слов для срезовой работы мы учитывали критерии, изложенные выше, а также стремились учесть различные виды трудностей в морфемной структуре слов [см. 1.4.2] и разные способы образования слов. Характеристика слов по морфемной трудности дана в таблице 3.1. Наличие указанного явления/явлений отмечено знаком плюс, отсутствие -знаком минус.

Попутная морфемно-словообразовательная работа при изучении всех разделов русского языка

Форма итоговой аттестации в виде ЕГЭ узаконена на всей территории РФ, одной из главных целей которой - получение объективной картины качества образования в системе среднего (полного) общего образования, объективной оценки освоения государственного образовательного стандарта выпускниками школы, а также выпускниками средних профессиональных образовательных учреждений. По результатам ЕГЭ принимают в вузы России, - это важный стимул для изучения любого предмета.

Содержательный блок «Морфемика и словообразование» в спецификации ЕГЭ представлен всего одним заданием (часть В, задание 1), однако каждый преподаватель знает, как трудно дается выполнение этих заданий учащимся. Причины затруднений указаны в главе 1. Подготовка к ЕГЭ по русскому языку требует повторения основных сведений по морфемике и словообразованию не только потому, что есть одно задание в контрольно-измерительных материалах (далее КИМ) по теме, а потому, что без знания данного раздела невозможно качественно выполнить задания части А (А13 - А19; в новой демоверсии 2015 года задание № 8-14), написать без орфографических ошибок сочинение в части С (в новой версии задание № 25).

Проанализировав типовые экзаменационные варианты по русскому языку 2013 года [ЕГЭ 2013] и демоверсии ЕГЭ за 2009-2014 гг. [Контрольно-измерительные материалы 2009-2014 на сайте ФИЛИ], мы пришли к выводу, что основной трудностью для выпускников при выполнении задания В1 является выделение нулевого суффикса, а следовательно в дальнейшем определение бессуфиксного/безаффиксного способа образования слов.

В задании В1 предлагается или определить способ образования слова, или найти слово и выписать его из предложения по указанному (названному разработчиками КИМ) способу образования. Рассмотрим примеры, которые предлагаются в типовых вариантах при подготовке к ЕГЭ и демоверсиях.

Задания первого типа. Из 36 проанализированных вариантов [ЕГЭ 2013] и демоверсии [Контрольно-измерительные материалы 2009-2014] в 18 заданиях необходимо было определить способ образования указанных слов. Перечислим их: беззвучно, неожиданно, выселение, откладывания, растерянно, осмысление, повязки, исполнение, поступок, привычка, продолжение, безотказно, загадка, необходимость, сотворение, выключатель, узнавание, угроза. Все приведённые выше слова, кроме одного - угроза, образованы суффиксальным способом. 17 заданий сформулированы так: найти и выписать слово, которое образовано определённым способом (названным в задании). Рассмотрим примеры в таблице 3.5.

Предложения, из которых предлагается выписать слово Заданный способ образования слова Вариант ответа

Год я прожил в детском доме, а потом приехала мама и забрала меня Суффиксальный способ детском

Чувствовалось, предложи мы ей сейчас оставить этот замечательный приют с прекрасно налаженным бытом и поехать вместе с нами домой, она без раздумья пошла бы к машине Бессуффиксный способ (с помощью нулевого суффикса) приют

Конечно, прибавок этот есть, но в каких пространствах? В пространствах человеческих знаний, конечно. В области технологий. А как с духовностью? Увы, в этой тонкой сфере воспроизводства мы радуемся даже простому отклику на ауканье. Бессуффиксный способ (с помощью нулевого суффикса) отклик

С одной стороны, это хорошо и правильно. Культивировалось поведение, которое позволило выстоять и подняться в борьбе с природой и врагами. Приставочный способ выстоять

Помнится, показал я Серёже в сильную лупу снежинки на улице. Нашёл фотографии в книгах. И сказал, что среди миллионов снежинок одинаковых никогда не будет. Серёжа это понял и стал уже по-другому смотреть на это белое чудо. И рисовать. Приставочно-суффиксальный по-другому

По моему убеждению, любые попытки замедлить темп научно-технического прогресса, повернуть вспять урбанизацию, призывы к изоляционизму, патриархальности, к возрождению на основе обращения к здоровым национальным традициям прошлых столетий -нереалистичны. Бессуффиксный способ (с помощью нулевого суффикса) призывы

По редкие транзитные эшелоны не задерживались подолгу в Москве, Приставочно- подолгу, а вокзалы находились поблизости, и Родиону был известен Полин адрес. Конечно, командование могло и не разрешить солдату отлучки из эшелона в Благовещенский тупичок, тогда почему же хоть открытки не черкнул своей-то, любимой-то, проездом в действующую армию? суффиксальный поблизости

Берлиоз объясняет молодому поэту Антоше Безродному (позже автор исправит на Ивана Бездомного), какую стихотворную подпись надо сочинить к уже готовому рисунку в журнале «Богоборец» Бессуффиксный способ (с помощью нулевого суффикса) подпись

Нет, книга не стала хуже, она по-прежнему исполняет своё назначение, она так же терпеливо и доброжелательно учит человека, бескорыстно передаёт ему бережно собранную нашими предками мудрость. Приставочно-суффиксальный по-прежнему

Мужичок, горестно всплеснувший руками перед неожиданно разверзшимся мостом, в который провалилась его лошадёнка вместе с телегой. Под этой поучительной картинкой была не менее поучительная подпись: «Поздно, братец, горевать, надо было страховать!» Бессуффиксный способ (с помощью нулевого суффикса) подпись

Я вот тут зарубочки делал на бревне, и даты у меня проставлены. Видите, как сперва быстро росла. Иной день по два сантиметра вытягивала. Приставочно-суффиксальный сперва

Ведь я знала ответ на этот вопрос, про каждого из ребят могла сказать, по какой причине остался он один. А вот про всех сразу не могла, нет, не могла твёрдо и уверенно ответить, что дело обстоит так-то и так-то. Приставочно-суффиксальный сразу

«Может, и правильно, что не пошла в науку, отказалась от аспирантуры после университета, - иногда рассуждала она про себя, - я чувствую неисчерпаемые возможности свои именно в качестве педагога. Бессуффиксный способ (с помощью нулевого суффикса) наука

Всю ночь мы болтали, вспоминая, как водится у мальчишек, страшные истории, и, наверное, не давали спокойно спать воронам на верхних ветвях: они испуганно вскаркивали, точно всхрапывали от жутких снов, навеянных нашими рассказами. Бессуффиксный способ (с помощью нулевого суффикса) рассказ