Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы совершенствования лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка
1.1. Социально-культурные предпосылки модернизации лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в в условиях обновления педагогического образования
1.2. Единство интеграции и дифференциации как научная основа непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка
1.3. Лингвометодическая компетенция преподавателя иностранного языка: структура и содержание
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. Концепция непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка
II.1. Профессиональная личность преподавателя иностранного языка как цель и результат лингвометодической подготовки средствами иноязычного образования
II.2. Научные основы построения концепции непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративно-дифференцированного подхода
II.3. Развивающая стратегия непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе ВЫВОДЫ по второй главе .
ГЛАВА III. Система непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративно-дифференцированного подхода
III.1. Моделирование непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка
III.2. Интеграция иноязычной коммуникативной и методической компетенций в содержательном аспекте непрерывной подготовки преподавателя иностранного языка
III.3. Организационно-дидактические условия лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка Выводы по третьей главе
ГЛАВА IV. Опытно-экспериментальное исследование интегративно-дифференцированной непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка
IV.1. Обобщенная характеристика опытно-экспериментального исследования
IV.2. Практическая реализация непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе
IV.3. Основные результаты опытно-экспериментального исследования..
Выводы по четвертой главе .
Заключение
Библиографический список .
- Единство интеграции и дифференциации как научная основа непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка
- Научные основы построения концепции непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративно-дифференцированного подхода
- Интеграция иноязычной коммуникативной и методической компетенций в содержательном аспекте непрерывной подготовки преподавателя иностранного языка
- Практическая реализация непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Растущий статус иностранного языка, связанный с укреплением экономических, политических и культурных связей между странами, глобализацией информационных процессов и средств массовой коммуникации, определяют современные требования к преподавателю иностранного языка и необходимость модернизации его подготовки.
Современные стандарты профессионального высшего образования вы
двигают требования к результату подготовки учителя/преподавателя ино
странного языка – овладение совокупностью общекультурных, общепрофес
сиональных и профессиональных компетенций, необходимых для осуществ
ления производственно-практической, научно-методической, научно-
исследовательской и организационно-управленческой деятельности. Компе-
тентностная модель выпускника вуза, с одной стороны, охватывает квалифи
кацию, связывающую его деятельность с объектами и предметами труда, с
другой стороны – отражает междисциплинарные требования к результату
образовательного процесса. Включение результатов иноязычной и методи
ческой подготовки выпускников вуза в состав профессиональных компетен
ций актуализирует теоретические и практические проблемы его лингвоме-
тодической подготовки к работе в области иноязычного образования с уче
том современных тенденций в понимании его сущности и назначения.
Как свидетельствуют научные публикации, посвященные современ
ным проблемам модернизации профессионального высшего образования
(В. И. Байденко, С. Я. Батышев, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, Я. И. Кузьминов,
Г. В. Мухамедзянова, Н. Н. Нечаев, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской,
В. Д. Шадриков и др.), использование компетенций как ведущих целевых установок при оценке качества подготовки выпускника вуза означает существенный сдвиг в сторону личностно ориентированного обучения, попытку реализовать деятельностно-практическую и культурологическую составляющие образования, обеспечить целесообразное единство действия механизмов дифференциации и интеграции в учебном процессе вуза.
Актуальность идеи непрерывности лингвометодической подготовки обусловлена переходом на двухуровневую систему высшего образования (бакалавр – магистр), развитием системы дополнительного и послевузовского образования. Нормативной базой в нашем исследовании являлись Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) по направлению подготовки 035700 (45.03.02) Лингвистика (профиль – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур) для квалификаций бакалавр и магистр. В них отмечаются виды и объекты профессиональной деятельности, в том числе – теория и методика преподавания иностранных языков и культур. То есть и бакалавр, и магистр, в процессе обучения в вузе готовятся преподавать иностранный язык. В диссертации мы пользуемся понятием «преподаватель», так как в смысловом отношении оно отражает главное направление работы выпускника в сфере лингвистического образования – преподавание иностранного языка.
В непрерывном образовании осуществляется как институциональный аспект непрерывного образования (обеспечение преемственности содержания и организации обучения на разных этапах и уровнях), так и его личностный аспект (непрерывное развитие профессиональной личности преподавателя иностранного языка в процессе обучения). Необходимость обеспечения непрерывной подготовки преподавателя иностранного языка в вузе вызвана многофункциональностью его деятельности, динамичными изменениями в области иноязычного образования, необходимостью непрерывного совершенствования иноязычной коммуникативной и методической компетенций.
В современных исследованиях профессиональное непрерывное образование рассматривается как сложный процесс, призванный создавать условия для усвоения новейшей профессионально значимой информации, формировать опыт творческой деятельности, способствовать развитию и саморазвитию личности обучающегося, создавать в сознании студентов целостную картину будущей профессиональной деятельности (М. Г. Андреева, Л. Н. Анцыферова, Е. П. Белозерцев, А.В. Гвоздева, Б. С. Гершунский и др.).
По обоснованному утверждению исследователей, формирование ино
язычной коммуникативной компетенции является важнейшей целью языко
вого образования и «стержневой основой методической подготовки» препо
давателя (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов,
Е. Н. Соловова и др.). Эта положение создает основание для интеграции
иноязычной и методической подготовки, признания целесообразности её оп
ределения как «лингвометодическая подготовка преподавателя иностранно
го языка». Практика показывает, что коммуникативная функция иностранно
го языка осваивается и осознается студентами более успешно, чем происхо
дит его методическое осмысление как многофункционального феномена
профессиональной деятельности преподавателя. В определенной степени это
связано с преобладанием лингвистических дисциплин в общем объеме со
держания профессиональной подготовки, другой причиной является недос
таточное использование профессионально-развивающего потенциала инте
грации учебных дисциплин в лингвометодической подготовке будущего
преподавателя иностранного языка.
Введение уровневой системы высшего образования дает новый импульс исследованию проблемы лингвометодической подготовки будущего преподавателя с точки зрения ее непрерывности, взаимосвязи процессов обучения студентов иностранному языку и методике его преподавания, системообразующей роли методики преподавания иностранного языка в профессиональной деятельности преподавателя и в его подготовке в вузе.
Степень изученности проблемы. Анализ научных публикаций и исследований показывает, что внимание ученых привлекают разные аспекты подготовки преподавателя иностранного языка. Рассматриваются общетеоретические вопросы, проблема формирования методологической компетентности, методологической культуры преподавателя, методического мышления и методической рефлексии (Т.Б. Алексеева, О.С. Анисимов, А.Г. Асмо-
лов, С.В. Н.Е. Кузовлева, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, Н.Ю. Посталюк, Г.С. Сухобская, и др.). Теоретическое значение для нашей работы имеют труды в области исследования вопросов профессиональной компетентности и компетенции учителя/преподавателя (О.А. Абдуллина, И.А. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.В. Мухаметзянова, В.Г. Онуш-кин, М.Н. Скаткин и др.).
Можно констатировать, что до настоящего времени нет единства в подходе к определению методической подготовки, методической компетенции, методического мастерства; не сложилась и современная универсальная модель лингвометодической подготовки преподавателя. В то же время, проведенный в исследовании анализ научных источников показывает, что имеется общетеоретический базис для разработки проблемы непрерывной лин-гвометодической подготовки преподавателя иностранного языка.
В области подготовки учителя/преподавателя иностранного языка выполнен значительный объем научных исследований, рассматривающих вопросы формирования методической компетенции в области обучения разным видам речевой деятельности, аспектам языка и развития личности учащихся в иноязычном образовании. Благодаря имеющимся исследованиям проблем профессиональной иноязычной подготовки, сложилось общее представление о компетенциях, входящих в состав профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка, определилось понятие и содержание его методической компетенции (Н.И. Алмазова, К.Э. Безукладни-ков, И.Л. Бим, Е.И. Василенко, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, Т.Э. Кочарян, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, С.Ф. Шатилов, Н.В. Языкова, S. Andrews, E. Gatbonton и др.). Центральное значение методической компетенции в профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка нашло отражение в понятиях «профессионально-методическая компетенция» (Е.Н. Соловова), «методическая готовность студентов» (Н.А. Горлова), «методическое мастерство» (Е.И. Пассов, Н.В. Языкова), которые входят в понятийное поле настоящего исследования. Теоретическое значение имеет введение и активная разработка понятий «лингвометодическая» и «лингво-дидактическая» компетенция в теории и практике высшего образования лингвиста-преподавателя (К.Э. Безукладников, Е.С. Глазырина, М.А. Мосина, О.А. Руделева, Н.Е. Синичкина, Э.Г. Тен, М.Х. Шхапацева и др.). Приведенные в научных публикациях характеристики данных понятий ориентируют на признание интеграции результатов иноязычной и методической подготовки в профессиональной личности преподавателя иностранного языка.
Исследования в области профессионально-методической подготовки преподавателя иностранного языка способствовали развитию научных представлений о дидактической интеграции и дифференциации, развитии субъ-ектности студентов, рефлексивном характере обучения (Н.Д. Гальскова, А.В. Гвоздева, Е.Н. Соловова, Т.М. Фоменко и др.). Выполнена систематизация современнх подходов в иноязычном образовании (А.Н. Щукин); охарактеризованы типы интеграции (O.A. Митусова), в том числе в контексте билин-
гвального образования (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, H.H. Нечаев и др.).
Анализ научных трудов, рассматривающих дифференциацию в иноязычном образовании и методической подготовке преподавателя свидетельствует, что она рассматривается в связи с изучением вопросов уровневости, аспектности, этапности, вариативности и профилированности обучения. Интеграцию исследователи трактуют как способ преодоления разобщённости учебных дисциплин, снятия трудностей в процессе формирования у студентов целостного представления о профессиональной деятельности, оптимизации содержания профессионально-методической подготовки в современных условиях. Важно, что интеграционные процессы отвечают тенденции к объединению научного знания и определяют долгосрочную перспективу развития образования. Свидетельство этого – введение в дидактику понятия «образовательная область», которое приходит не смену традиционному представлению об учебном предмете и придает интеграции статус важнейшего дидактического понятия и характеристики методической подготовки будущих преподавателей иностранного языка.
В то же время следует отметить, что проблематика интеграции в иноязычном образовании гораздо сложнее и шире, чем она представлена в имеющихся трудах и не сводится только к разработке интегрированных курсов. Очевидно, что интегрированные курсы не могут полностью заменить «предметоцентрированность» в образовании преподавателя иностранного языка, составляющую основу системности и прочности знаний студентов, что, в свою очередь, является основой их профессиональной компетентности. В связи с этим имеются попытки установить динамическое равновесие интеграции и дифференциации в обучении иностранному языку, в частности, посредством объединения данных противоречивых тенденций в целостном интегративно-дифференцированном подходе (А.В. Гвоздева).
Изучение научных трудов, обосновывающих продуктивность интегра
ции и дифференциации в лингвистическом образовании, позволяет конста
тировать, что положительный потенциал интегративно-
дифференцированного подхода в непрерывной лингвометодической подго
товке преподавателя иностранного языка не получил исчерпывающей разра
ботки и в полной мере не выявлен, что делает его открытым для дальнейших
научных исследований.
В настоящее время идет активный поиск путей, позволяющих с максимальной эффективностью обеспечить подготовку компетентных преподавателей иностранного языка на разных уровнях лингвистического образования (Н.Д. Гальскова, А.В. Гвоздева, К.С. Махмурян, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, Е.А. Тарева, А.Н. Щукин, Н.В. Языкова и др.). Делая акцент на изучении проблемы непрерывного лингвистического образования, исследователи опираются на современный подход к образованию «в течение всей жизни», предлагают варианты многоуровневого программного и учебно-методического обеспечения для методики преподавания иностранных
языков, ориентированные на развитие профессионально-методических умений.
Признавая ценность выполненных исследований, отметим, что до настоящего времени не сложилась целостная концепция непрерывной лингво-методической подготовки преподавателя иностранного языка, объясняющая механизмы построения системы формирования лингвометодической компетентности на разных уровнях професионального лингвистического образования, раскрывающая сущность основных аспектов непрерывной лингвоме-тодической подготовки – институционального и личностного, что затрудняет обновление практики непрерывной подготовки преподавателя.
Вступление России в Болонский процесс в 2003 г. и присоединение к Европейскому пространству высшего образования, диктующие усиление ответственности вуза за качество профессиональной подготовки, обусловливают необходимость переоценки устоявшихся подходов в практике подготовки преподавателя иностранного языка, актуализируют потребность в научной концепции, составляющей общее методологическое основание и содержащей теоретическое обоснование практических путей осуществления непрерывной лингвометодической подготовки современного преподавателя иностранного языка.
В сложившейся практике подготовки преподавателя иностранного языка сложились противоречия, главные из которых:
между потребностью профессионального лингвистического образования в эффективной системе непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и технологических основ для ее создания;
между традиционной практикой методической подготовки и совокупностью современных требований к качеству профессионального лингвистического образования преподавателя иностранного языка, выраженных в понятиях компетентностного подхода и, в частности, в понятии «лингво-методическая компетеность»;
- между значительной совокупностью научных данных в области фор
мирования различных профессиональных компетенций преподавателя ино
странного языка и неразработанностью единой концепции для их примене
ния в практике непрерывной лингвометодической подготовки;
между имеющимся базисом научных знаний о положительном потенциале интеграции и дифференциации в профессиональном лингвистическом образовании и недостаточной определенностью общеметодологических, частнонаучных (дидактических) и практических (методических) принципов их целостной реализации в системе непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка;
между бытующей в практике профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка «предметоцентрированностью» и недостаточной разработанностью педагогических механизмов реализации интегратив-
но-дифференцированного подхода в содержании непрерывной лингвомето-дической подготовки.
Указанные противоречия определяют актуальность проблемы исследования: каковы научно-теоретические основы построения системы непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в многоуровневом профессиональном лингвистическом образовании?
Актуализация проблемы концептуализации непрерывной лингвомето-дической подготовки преподавателя иностранного языка предполагала:
выявление, анализ и учет факторов и условий, определяющих высокое качество подготовки современного преподавателя иностранного языка;
выявление сущности организационно-институционального и личностного аспектов непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка;
исследование уровней, организационно-дидактических условий, технологии и методов непрерывной интегративно-дифференцированной лин-гвометодической подготовки как системы, способствующей формированию и развитию профессиональной личности преподавателя иностранного языка.
В соответствии с указанной проблемой сформулирована тема исследования: «Непрерывная лингвометодическая подготовка преподавателя иностранного языка».
Цель исследования: научно-теоретическая разработка системы непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя иностраннго языка, включающая определение ее концептуальной основы, создание практико-ориентированной модели, обоснование организационно-дидактических условий и технологии ее реализации в практике обучения.
Объект исследования: процесс непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка.
Предмет исследования: теоретико-методические основы непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе.
Гипотеза исследования: непрерывная интегративно-
дифференцированная лингвометодическая подготовка будет способствовать развитию профессиональной личности преподавателя иностранного языка, если:
создана и внедрена в практику лингвистического образования научная концепция непрерывной лингвометодической подготовки, базирующаяся на совокупности взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов (системном, культурологическом, компетентностном, личностно-ориентированном, деятельностном, пространственно-средовом, технологическом); обосновывающая ее интегративно-дифференцированный характер с методологической, теоретической, практической точек зрения; объясняющая уровневый, направленный, этапный характер данной подготовки;
обоснованы закономерности и принципы непрерывной лингвомето-
дической подготовки преподавателя иностранного языка, осуществляемой на основе интегративно-дифференцированного подхода, составляющие ядро научной концепции;
создана и реализована практико-ориентированная модель непрерывной лингвометодической подготовки, раскрывающая ее как систему, реализующая научные представления о структуре и компонентном содержании этого процесса;
обоснованы организационно-дидактические условия и методика реализации интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка;
- результатом непрерывной интегративно-дифференцированной лин-
гвометодической подготовки признана профессиональная личность препода
вателя иностранного языка, характеризующаяся лингвометодической компе
тентностью.
Задачи исследования:
1. Обосновать концепцию непрерывной лингвометодической подго
товки преподавателя иностранного языка на основе интегативно-
дифференцированного подхода.
-
Разработать практико-ориентированную модель непрерывной методической подготовки, ориентированную на формирование профессиональной личности преподавателя иностранного языка,
-
Выявить и обосновать организационно-дидактические условия непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе.
-
Разработать базовые схемы организации непрерывной лингвомето-дической подготовки преподавателя иностранного языка, раскрывающие технологию этого процесса.
-
Обосновать интегративное содержание непрерывной лингвометоди-ческой подготовки преподавателя иностранного языка.
6. Разработать критериально-оценочные показатели лингвометодиче-
ской компетентности как базовой характеристики профессиональной лично
сти преподавателя иностранного языка.
7. Осуществить опытно-экспериментальную верификацию системы
непрерывной интегративно-дифференцированной методической подготовки
преподавателя иностранного языка.
Методологические основы исследования составили принципы диалектической взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, общего, особенного и единичного, единства преемственности и прерывности (традиции и новации), дополнительности; методология социального конструкцио-низма, положения философии, социологии, психологии и философии образования о его развивающей функции; системный подход к анализу педагогических явлений; положения квалитологии; положения системного, компе-тентностного, личностно-ориентированного, деятельностного, культуроло-
гического, пространственно-средового, технологического подходов к исследованию и построению педагогических феноменов.
Теоретические основы исследования обеспечили:
- концепция непрерывного профессионального образования
(Г.Н. Александров, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий,
Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков и др.);
современные концепции лингводидактики, теории и методики обучения иностранным языкам (М.А. Ариян, Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, О.Д. Митрофанова, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, А.Н. Шамов, А.Н. Щукин и др.);
психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.).
Разработка теоретико-методологического инструментария исследования осуществлялась с опорой на положения общей теории систем (Л. Берта-ланфи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); моделирования как продуктивного метода изучения и преобразования систем (М. Вартофский, Б.А. Глинский, В.А. Штоф и др.); системного подхода применительно к исследованию педагогических явлений (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Степанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.); общей методологии педагогики (Н.В. Бордовская, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Радионова, М.В. Рыжаков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) подходов в образовании.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических, эмпирических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта: методы теоретического анализа (сущностно-логический, сравнительно-сопоставительный, структурно-функциональный) и синтеза, (абстрагирования и обобщения, педагогического проектирования, моделирования, целенаправленного конструирования новых теоретических представлений и понятий); комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг); частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления. Наряду с указанными методами применялись педагогический эксперимент, элементы контент-анализа, беседа, анализ результатов образовательной деятельности, методы математической статистики, адекватные задачам и целям исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Базой лпытно-экспериментальной работы являлось Федеральное государственное бюджет-
ное образовательной учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет».
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2015 гг. и включало несколько основных этапов.
Первый этап (2006-2007 гг.) включал изучение отечественных и зарубежных научных публикаций и образовательной практики с целью выявления актуальных проблем и тенденций развития профессионального лингвистического образования в современных условиях. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и теоретические позиции; осуществлялось выдвижение научной гипотезы.
На втором этапе (2008-2009 гг.) разрабатывались концептуальные и организационно-педагогические аспекты проблемы, осуществлялись сбор и накопление эмпирических исследовательских материалов констатирующего этапа исследования, уточнялись условия и теоретические позиции исследования, осуществлялась разработка модели, происходило уточнение всех компонентов интегративно-дифференцированной системы непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка. Результаты данного этапа были реализованы в комплексе программ для данной системы.
Третий этап (2009-2014 гг.) посвящен экспериментальному исследованию и включал реализацию разработанной системы непрерывной методической подготовки в образовательной практике вуза, сбор фактического материала формирующего эксперимента и его систематизацию.
На четвертом этапе (2014-2015 гг.) осуществлялось обобщение и обработка фактических результатов, их интерпретация, внедрение положений исследования в практику непрерывного образования преподавателей иностранных языков, осуществлялось формулирование выводов и заключительных научных положений, оформление рукописи диссертации и подготовка автореферата по материалам исследования.
На всех этапах исследования происходила апробация его положений в разных видах и формах.
Научная новизна исследования:
- разработана система непрерывной интегративно-
дифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя ино
странного языка, в том числе научная концепция, практико-ориентированная
модель и технология, выявлены организационно-дидактические условия ее
практической реализации в вузе;
- разработана практико-ориентированная модель непрерывной лингво-
методической подготовки, реализующая научные представления об интегра-
тивно-дифференцированном характере данного процесса, ориентированная
на формирование профессиональной личности преподавателя иностранного
языка, представленная как совокупность взаимосвязанных компонентов (це
левого, теоретико-методологического, научно-методического, содержатель
ного, технологического);
определен комплекс принципов осуществления непрерывной лин-гвометодической подготовки преподавателя иностранного языка (методологические, дидактические, методические);
выявлены и научно обоснованы организационно-дидактические условия реализации непрерывной интегративно-дифференцированной лингво-методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе;
предложен комплекс базовых схем организации непрерывной лин-гвометодической подготовки преподавателя иностранного языка, как новая технология построения этого процесса;
научно обоснована интеграция иноязычной коммуникативной и методической компетенций в содержании непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка;
выявлен положительный результат реализации непрерывной интегра-тивно-дифференцированной системы лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования заключается в решении важной научной проблемы осуществления непрерывной лингвометодиче-ской подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративно-дифференцированного подхода, что находит выражение в следующем: пополнена методология и понятийный аппарат Теории и методики обучения и воспитания (иностранный язык, уровень высшего профессионального образования) в виде концептуального обоснования, включающего комплекс принципов непрерывной лингвометодической подготовки и совокупность базовых понятий («непрерывная лингвометодическая подготовка», «методический опыт», «система непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки», «полифункциональный процесс лингво-методической подготовки» и др.).
Исследование вносит вклад в педагогическую концепцию качества профессионального лингвистического образования, углубляя научные представления о способах построения процесса лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе, ориентированного на формирование методического опыта и обеспечивающего целенаправленное развитие профессиональной личности преподавателя. Выявленные организационно-педагогические условия и разработанные базовые схемы организации процесса лингвометодической подготовки имеют теоретическое значение как ориентиры для разработки технологии формирования профессиональной личности преподавателя иностранного языка.
Основным теоретическим результатом исследования является разработка системы непрерывной интегративно-дифференцированной лингвоме-тодической подготовки преподавателя иностранного языка. Она открывает новое научное направление в области исследования процесса формирования профессиональной личности преподавателя иностранного языка посредством создания новых концептуальных оснований непрерывной лингвомето-дической подготовки, ее принципов и профессионально-развивающей стра-
тегии построения образовательного процесса, качественной характеристики понятия «непрерывная лингвометодическая подготовка» как многофункциональной по своему назначению образовательной системы.
Практическая значимость исследования:
- разработана и внедрена практико-ориентированная модель непре
рывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка,
ориентированная на формирование его профессиональной личности;
- выявлены организационно-дидактические условия, позволяющие,
целенаправленно осуществлять развивающую стратегию лингвометодиче-
ской подготовки, прогнозировать индивидуальную траекторию непрерывно
го профессионального развития личности преподавателя иностранного языка
от этапа самопознания до этапа самореализации;
- разработана система непрерывной интегративно-
дифференцированной методической подготовки преподавателя иностранно
го языка, адаптивная к различным образовательным уровням и формам про
фессиональной подготовки (высшее образование – бакалавриат, магистрату
ра; послевузовское; дополнительное);
- предложена технология практической реализации процесса форми
рования лингвометодической компетентности преподавателя иностранного
языка в вузе.
Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пунктам 1. Методология предметного образования и 3. Технологии оценки качества предметного образования Паспорта научной специальности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования).
Апробация и внедрение результатов исследования его выводов и
результатов происходила в виде обсуждения хода исследования и его мате
риалов на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания
иностранных языков НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, осуществлялась в про
цессе проверки основных положений исследования на опытно-
экспериментальной базе; путем публикации монографии, учебных и методи
ческих пособий, методических рекомендаций, научных статей в ведущих пе
дагогических журналах, научно-педагогических сборниках; посредством вы
ступлений на международных, всероссийских, региональных научно-
практических конференциях и семинарах.
Внедрение материалов исследования осуществлялось в учебном процессе ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет (2013-2014), на курсах повышения квалификации для учителей иностранных языков и педагогов дополнительного языкового образования Московского института открытого образования (2011-2013), в цикле семинаров для преподавателей иностранных языков компании ОНАРА. Указанные организации предоставили справки о внедрении.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются опорой на фундаментальные психолого-педагогические, методиче-
ские и лингводидактические теории и концепции, обеспечиваются методоло
гической обоснованностью исходных положений работы; использованием
методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; достаточной
длительностью и практической апробацией исследования; возможностью
воспроизведения его результатов; репрезентативностью и статистической
значимостью объема выборок, непротиворечивостью опытно-
экспериментальных данных, их сравнимостью с массовой практикой и данными, полученными в других исследованиях сходной проблематики.
Личный вклад соискателя заключается в самостоятельной разработке научной концепции, модели и технологии непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, непосредственном осуществлении экспериментальной работы, сборе экспериментальных данных, их обработке и педагогической интерпретации; апробации и внедрении материалов исследования. Проанализирован и осмыслен многолетний личный практический опыт работы автора в области подготовки преподавателей иностранного языка в педагогическом вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Научная концепция непрерывной интегративно-
дифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя ино
странного языка, которая
- обосновывает профессиональную личность преподавателя иностран
ного языка как цель и результат лингвометодической подготовки средствами
иноязычного образования, а также – стратегию её непрерывного развития;
- обеспечивает методологическую функцию в системе непрерывной
интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки;
- дает трактовку непрерывной интегративно-дифференцированной
лингвометодической подготовки на основе наиболее существенных характе
ристик, с точки зрения её личностной и организационно-институциональной
отнесенности, на базе последовательной реализации идеи образования в те
чение всей жизни;
- включает совокупность уточняющих принципов построения процесса
непрерывной лингвометодической подготовки (методологические, дидакти
ческие, методические);
- объясняет нелинейную логику интеграции в процессе непрерывной
лингвометодической подготовки.
2. Практико-ориентированная модель непрерывной лингвометодиче-
ской подготовки, раскрывающая логику построения образовательного про
цесса, ориентирующая на развитие профессиональной личности преподава
теля иностранного языка, достижение студентами лингвометодической ком
петентности, включает совокупность компонентов, реализуемых в образова
тельном процессе – целевого, теоретико-методологического, научно-
методического, содержательного, технологического.
3. Совокупность организационно-дидактических условий осуществле
ния непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической
подготовки:
психолого-педагогическое обеспечение целостности освоения
профессиональной методической деятельности посредством формирования
полноты её компонентов (мотивационного, целевого, содержательно-
инструментального, рефлексивного);
организационно-технологическое обеспечение процесса непре
рывной лингвометодической подготовки, способствующее поэтапному раз
витию иноязычной коммуникативной компетенции и переходу студентов на
более высокие ступени осмысленности, активности и самостоятельности в
формировании лингвометодической компетентности.
-
Комплекс базовых схем организации образовательного процесса лингвометодической подготовки, ориентированный на разные уровни методического опыта, позволяющий: на первом уровне - стимулировать профессионально-познавательные потребности, побуждать к субъектной рефлексии имеющихся знаний, осознанию целей лингвометодической подготовки, пополнению лингвометодической компетентности; на втором уровне - способствовать осознанию многообразия и целостности методической деятельности, перспектив профессионального развития; на третьем уровне - побуждать к самостоятельному пополнению профессионально-методического опыта, актуализировать культурные смыслы профессиональной методической деятельности, осознавать и оценивать все её компоненты, самостоятельно и ответственно выбирать способы методической деятельности, прогнозировать ее результаты.
-
Программно-содержательное и методическое обеспечение непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка, которое включает:
разноуровневые учебные программы методической подготовки, построенные на принципе блочно-модульной организации учебного материала, реализующие идеи трансдисциплинарной и междисциплинарной интеграции и дифференциации обучения на разных уровнях;
способы организации образовательного процесса и методы обучения, ориентированные на переход студентов от учебно-познавательной к профессионально-практической и исследовательской деятельности в области преподавания иностранного языка, способствующие развитию профессиональной личности будущего преподавателя;
оценочно-диагностический инструментарий для выявления сформированности лингвометодической компетентности как показателя результативности лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка.
Структура диссертации. Диссертация содержит введение, четыре главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.
Единство интеграции и дифференциации как научная основа непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка
В научно-педагогических исследованиях просматривается тенденция к выявлению предпосылок и оснований возникновения и становления изучаемой проблемы, которые понимаются как объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, определяющие научно-теоретические представления об исследуемом предмете. Следует выделить, на наш взгляд, три основные группы предпосылок непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка. К первой группе относятся основные характерологические особенности социально-культурной практики, которые детерминируют определенные образовательные потребности и потенции их удовлетворения через существующие социальные, культурные, экономические, политические и прочие условия. Они отражают социальный заказ общества на развитие объекта изучения, выраженный в нормативных актах, взглядах и суждениях профессионального сообщества, общественном мнении и т.д. Под социальным заказом понимается «особая сфера духовно-практической деятельности, в которой конкретизируется диалектика исторической необходимости и сознательной деятельности людей» [36, c. 50]. Ко второй группе предпосылок мы относим результаты теоретического изучения положений интегративно-дифференцированного подхода, отраженных в научной литературе. Они содержат и фиксируют научное наследие, что позволяет проследить генезис (в широком смысле) теоретических представлений и понятий об интеграции и дифференциации в образовании и представить их перспективность для разработки системы непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка. Третья группа предпосылок создает основание для практического освоения изучаемого объекта, ориентируя на тот или иной уровень качества его практического использования в конкретной научной и образовательной области. Следуя данной логике рассмотрения проблемы, считаем необходимым выявление общих социально значимых оснований модернизации профессиональной подготовки учителя иностранного языка, в русле которой мы рассматриваем проблему непрерывной методической подготовки студентов в вузе, анализ положений интегративно-дифференцированного подхода как базового научного основания непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка и положений компетентностной модели образования как методологического ориентира для достижения качества данной подготовки.
Система лингвистического образования развивается, откликаясь на потребности современности, предлагая новые научно обоснованные модели и технологии обучения иностранному языку для подготовки студентов к деятельности в разных профессиональных сферах. Растущий статус иностранного языка в современных условиях, увеличивая потребность в квалифицированных преподавателях данной дисциплины, обусловливает необходимость модернизации их методической подготовки в целостной системе высшего лингвистического образования преподавателя. Процессы модернизации в высшем образовании преподавателя иностранного языка базируются на общих положениях о модернизации отечественного образования. Разработка идеи модернизации образования и ее отражение в современных научных публикациях и нормативных документах создает базу для понимания ее сущности, направлений и путей осуществления в высшем образовании. Основные идеи и положения государственной политики в области модернизации образования, изложенные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, получили дальнейшее развитие в стратегии «Российское образование – 2020» и нормативных документах об образовании последних лет. Сущность модернизации образования понимается как освоение механизмов его развития, обеспечивающих постоянное обновление образования [190]. В публикациях, посвященных вопросам модернизации образования, отмечается, что ключевые понятия, раскрывающие сущность модернизации как ведущего направления в решении проблем современного образования – это понятия его качества и инновационности [94], [372], [403], [408], [430] и др. При этом исследователи принимают во внимание основные характеристики образования с точки зрения его социального, культурного, личностно развивающего значения. Образование традиционно рассматривается как социальная практика, ориентированная на культурное воспроизводство. Это позволяет рассматривать понятие «образование» и его характеристики как основополагающую социальную предпосылку, определяющую направления и сущность модернизации профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка. Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка в настоящем исследовании понимается как целостный процесс обучения и воспитания студента в стенах вуза и выступает подсистемой общей системы высшего лингвистического образования. Таким образом, основные характеристики, присущие современному образованию, свойственны и профессиональной методической подготовке преподавателя. Этимологически понятие «образование» восходит к понятию «образ» - многозначному, обозначающему лик человека и форму человеческого бытия в обществе (А.Г.Асмолов, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, Ю.В.Сенько и др.). В связи с этим сущность образования в целом и профессионального образования в частности многозначна: с одной стороны оно формирует образ «Я» личности, образ «Я» других в личности, образ мира; с другой – являясь социальной системой, решает общественно значимые задачи и реализует нормативные требования к содержанию и организации процесса подготовки к профессиональной деятельности.
Современная образовательная ситуация характеризуется обогащением понятия «образование» с одной стороны и стремлением к его систематизации – с другой. Существенный интерес для нашего исследования представляет понимание этих процессов в трудах А.Г.Асмолова: «В историко-эволюционном подходе образование рассматривается как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личности… В культурах полезности социогенетический механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социотипического поведения. Идеалом учащегося в таких культурах является так называемый средний ученик… В культурах достоинства, главная установка которых «жить», а не выживать, образование поддерживает вариативность личности, готовой к решению нестандартных жизненных, а не только типовых задач» [22, с. 239].
Научные основы построения концепции непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративно-дифференцированного подхода
Из приведенных определений видно, что компетентность – это качество человека, а компетенция – круг его полномочий, обязанностей, все то, чем он должен владеть. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что вопрос определения компетенции и компетентности привлекает внимание многих отечественных и зарубежных исследователей (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, Б.И.Хасан, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов, C. Belisle, N. Chomsky, M.Linard и др.). И.А.Зимняя отмечает истоки дифференциации данных понятий в трудах Н.Хомского в 60-е гг. ХХ в., который указывал, что между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и его употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях) имеется фундаментальное различие: только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции. Она обращает внимание на то, что именно «употребление» – есть актуальное проявление компетенции как срытого, потенциального, которое, по Н.Хомскому, в действительности, в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., то есть связано с самим говорящим, с опытом самого человека [465]. И.А.Зимняя трактует компетенцию как совокупность новообразований – знаний, системы ценностей, отношений и т.д., способствующих созданию ценностно-смысловых, поведенческих, мотивационных, эмоционально-волевых, когнитивных результатов личностной деятельности субъектов [169]. Приобретенные компетенции проявляются в компетентностях человека. Компетентность она рассматривает как «актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество» [168, с. 243].
В духе идей Н.Хомского высказывается о рассматриваемых понятиях В.Хутмахер. На симпозиуме по программе Совета Европы [521] в своем докладе он указывает, что хотя само понятие компетенции, входя в ряд таких понятий, как умения, способность, мастерство, компетентность, содержательно до сих пор не определено, тем не менее, все исследователи соглашаются с тем, что оно ближе к понятийному полю «знаю, как», чем «знаю, что». По его мнению, употребление есть компетенция в действии. То есть понятие компетенции акцентирует практическую, действенную сторону образования, а понятие компетентности включает собственно личностные качества (мотивацию, волевые, качественные показатели личности), определяется как более широкое, соотносимое с гуманистическими ценностями образования.
В.И.Байденко определяет компетенцию как «меру образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях» [33, с. 12].
С.Б. Шишов и В.А. Кальней [485] ставят акцент на определении компетенции как общей способности, основанной на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Таким образом, компетенция не сводится ни к знаниям, ни к умениям, ни к навыкам. Они трактуют компетенцию как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы. Согласно их утверждению, быть компетентным означает умение мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. То есть смысл говорить о компетенциях имеется только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации. Непроявленная компетенция, остающаяся в ряду возможностей, не является компетенцией, а только скрытой возможностью.
Ю.Г.Татур связывает компетенцию с понятием личностного потенциала и рассматривает ее как совокупность способностей реализации собственного потенциала (знаний, умений, опыта) для успешной творческой деятельности с учетом понимания проблемы, представления прогнозируемых результатов, вскрытия причин, затрудняющих деятельность, предложения средств для устранения причин, осуществления необходимых действий и оценки прогнозируемых результатов [434].
Отмечая, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции, И.А.Зимняя замечает, что в ряде случаев целесообразно употреблять данные понятия вместе (компетенция/компетентность) [169].
В зарубежных публикациях используется многозначный термин «competence», имеющий не менее пяти значений: способности, умения, эффективный результат действия, готовность к осуществлению действия и т.д.(C. Belisle, N. Chomsky, M.Linard, J.F. van Ek). Competent (фр.) – компетентный, правомочный. Competens (лат.) – соответствующий, способный. Competere – требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) – способность. В отечественной педагогической науке новый импульс к развитию компетентностного подхода задали исследования в области профессиональной педагогики, частных методик, а также – в сфере стандартизации образования, актуализируя понятие профессиональной компетенции.
В 80-90-е гг. ХХ в. понятие и термин «профессиональная компетенция» получил широкое распространение в зарубежных психолого-педагогических трудах, где понятие «компетенции» (во множественном числе) применяется как синоним слова «умения», а понятие «профессиональная компетенция» обозначает определенный набор знаний, умений и умений «быть» (социальных умений), позволяющий выполнять надлежащим образом роль, функцию или действие (J. Beilerot, R. Guir, М. Linard). Так, М. Линар, анализируя определение профессиональной компетенции, подчеркивает, что оно включает не только перечень отдельных умений, но и знания, и осознание того, что названные умения необходимы для достижения высокого качества выполняемой работы [525]. Благодаря внесению социального аспекта, данное понятие преодолевает предметную ограниченность и фрагментарность и несет объяснительную функцию при описании результата образования. В зарубежных публикациях за термином «компетенция» закрепилось следующее понимание: способность мобилизовать все ресурсы (организованные в определенную систему знания, умения и личностные качества) адекватно конкретной ситуации, то есть, в соответствии с целями и условиями протекания действия (J. Beilerot, C. Belisle, R. Guir, М. Linard, F. Rope). Данное толкование профессиональной компетенции соотносимо с понятием «профессиональные способности», введенным в исследованиях школы А. А. Кирсанова, где они толкуются как «индивидуально своеобразная структура психологических свойств субъекта профессиональной деятельности, сложившаяся в ходе профессионального обучения и деятельности на основе существующих задатков и специальных способностей и включающая их в свою структуру» [193, с. 38].
При таком подходе компетенция рассматривается в качестве высшей интегральной способности к мобилизации организованных в систему знаний, умений и личностных качеств, в непосредственной связи с эффективностью и оптимальной рентабельностью профессионального действия.
Интеграция иноязычной коммуникативной и методической компетенций в содержательном аспекте непрерывной подготовки преподавателя иностранного языка
В качестве базовых компонентов образовательной деятельности, переходящих в задачи обучения при личностно-деятельностном подходе учеными определены следующие: гуманистическая педагогическая позиция и личностные качества педагога; педагогические теории и педагогическое мышление; педагогические технологии и профессиональные умения; опыт творческой профессиональной деятельности, обоснование собственной профессиональной деятельности как системы (дидактической, воспитательной, методической); культура профессионального поведения, способы саморазвития и саморегуляции личности и деятельности. Согласно положениям данного подхода, в содержание образование входит новый для дидактики вид опыта – опыт быть личностью. Это опыт выполнения личностных функций, в самом общем виде – опыт осмысленного и рефлексируемого поведения в мире. Особенность личностного опыта состоит в том, что он не может быть всецело задан учебным нормативным материалом, с помощью традиционных программно-методических средств, а существует в форме интегративного феномена – опыта, приобретенного в результате субъектной интерпретации нормативного/программного содержания. Овладение им «выражается не в предметных знаниях и умениях, а в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентаций, в известной мере выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции» [406, с. 35]. По мысли В.В.Серикова, личностно-ориентированное образование призвано создавать условия для проявления личностных функций человека. К их числу он относит: а) проявление избирательности (функцию выбора); б) мотивацию (функцию принятия и обоснования деятельности, поступка); в) рефлексию (функцию самооценки, критики, самокритики, конструирования образа «Я»); г) самореализацию (функцию реализации образа «Я»); д) смыслотворчество (функцию определения системы жизненных смыслов личности). Целью образования, по его утверждению, является создание условий для проявления названных функций или, иначе, универсальных личностных способностей, обеспечивающих цельность личности. Эта цель противопоставляется цели формирования личности с заданными свойствами, характерной для традиционного образования. При этом он обращает внимание на приоритеты в подходе к личности в традиционном и личностно-ориентированном образовании. В традиционном образовании приоритетны не личностные функции, названные выше, а реализация заданных «учебных» моделей поведения.
Принципиальное значение имеет утверждение В.В.Серикова о том, что «личностная сторона любой деятельности – это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребностной значимости» [там же, с. 29]. Суть личностно ориентированного образования, таким образом, состоит в обеспечении условий для перехода от запоминания к пониманию, от внешнего контроля к развитию и самоконтролю, от управления извне к самоуправлению, от внешних значений к личностным смыслам. Соответственно, традиционный подход к подготовке преподавателя, основанный на включении обучающегося в предметную (дифференцированную) деятельность, в которой происходит формирование «предметно-когнитивных» отношений для овладения объективированным социокультурным опытом, недостаточен, так как невозможно создать смысл до того, как явление (содержание, проблема и т.д.) попадет в смысловое «поле» личности [146]. На личностные функции профессионала как субъекта деятельности обращает внимание Е.А.Климов [196], отмечая, что цельность его личности обеспечивают следующие универсальные качества и свойства: - образ мира; - направленность, совокупность мотивов (социально ориентированные мотивы, деятельностно ориентированные мотивы – широкие и конкретные, мотивы, обращенные на смежные предметные области); - отношение к внешнему миру, к людям, к деятельности; - отношение к себе, особенности саморегуляции; - креативность, особенности ее проявления; - интеллектуальные черты индивидуальности; - оперативные черты индивидуальности (умелость, готовность к действиям, исполнительские способности); - эмоциональность, особенности ее проявления; - особенности осознания близкого и более отдаленного родства своей профессии с другими; - представления о сложных способностях, сочетаниях личных качеств, ожидаемых в данной общности у профессионала; - осознание того, какие качества данная профессия развивает у человека или каким дает возможность проявиться и какие подавляет; - представление о своем месте в профессиональной общности.
Данный перечень позволяет заметить, что профессиональная личность формируется не в узко-предметно направленной образовательной системе, а в такой, которая обеспечивает социально-культурно-профессиональные взаимосвязи, выход во внешний мир, самоосознание возможностей в широком социальном и профессиональном контексте. Это предъявляет определенные требования к процессу методической подготовки как педагогической системе и пространству становления профессиональной языковой личности будущего преподавателя иностранного языка. Принятие положений личностного подхода в исследовании непрерывной методической подготовки позволило актуализировать понятие профессиональной языковой личности. Понятие языковой личности возникло в антропологической лингвистике, ставя в центр внимания личность носителя языка. Лингводидактический аспект данного понятия задан в методическом принципе преподавания родного языка, диктующем нерасторжимое единство языка и личности учащегося, утверждающего единство обучения языку и развития духовных способностей ученика (Ф.И.Бусаев). Лингводидактические модели языковой личности, представленные в трудах разных авторов, разнообразны: русская языковая личность (Ю.Н.Караулов), элитарная языковая личность (А.Г.Баранов), этносемантическая личность (С.Г.Воркачев), словарная языковая личность (В.И.Карасик), лингвокультурная личность (В.А.Маслова), языковая и речевая личность (Л.П.Клобукова). Современные представления о формировании языковой личности характеризуются признанием единства когнитивных, практических, личностных аспектов в процессе обучения языку.
Практическая реализация непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе
Обеспечение содержательной интеграции в системе непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе базируется на выявлении ее механизмов, предварительной дифференциации формируемых в процессе обучения компетенций и их уточнении в русле положений методической науки. Мы убеждены, что иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) включает в себя не только большое количество знаний и умений, но и практический иноязычный коммуникативный опыт, так как рассматривает объект не с позиций данного, под которым понимается языковая способность индивида, а с позиций целенаправленного процесса формирования языковой личности билингва – студента и монолингва (или билингва) – ученика. При этом приобретение профессиональной ИКК будущим преподавателем иностранного языка должно сопровождаться овладением методической компетенцией, которая включает в себя знания, умения и способность их практически реализовать, необходимые для осуществления методической деятельности. Во взаимосвязи с понятием «коммуникативная компетенция» развиваются научные представления о методической компетенции (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов и др.). Реализация коммуникативной функции в обучении иностранному языку нашла свое освещение во многих работах. Так, в работах В.Г.Костомарова и О.Д.Митрофановой, Г.А.Китайгородской, Е.И.Пассова обоснован учебный принцип активной коммуникативности как ведущий в реализации деятельностно-речевой направленности обучения иностранному языку, утверждается его доминирующее и интегрирующее значение на уроке. Коммуникативная компетенция признается многими исследователями как сложное целое, которое не может быть описано в рамках одной теории, так как владение языком и коммуникативными умениями – это знание множества разноуровневых единиц, комбинирование сложных речевых программ
В настоящее время понятие «коммуникативная компетенция» приобретает синтетическое звучание и начинает выражать общую цель обучения языку, результирующую многих целей, определяющую основное содержание образовательного процесса» [490, c. 45]. Не случайно методическая интерпретация коммуникативной компетенции в научных работах обычно представлена как основная цель подготовки студента и цель обучения в школе, отражающая потребность общества ([344], [421], [426], [492] и др.).
Таким образом, с методических позиций ИКК правомерно рассматривать в двух аспектах: как задачу подготовки преподавателя иностранного языка (в этом случае она является профессионально-образовательной ИКК) и как цель его методической деятельности в профессиональной сфере. Для владения иностранным языком в современных условиях первостепенное значение имеют компетенции, составляющие компоненты ИКК и отражающие комплексную цель обучения иностранному языку: языковая, речевая, социокультурная, дискурсивная, стратегическая, компенсаторная. В методической интерпретации коммуникативная компетенция выступает не столько как компонент языковой способности, сколько в качестве основной цели обучения, то есть ее понимание более приближено к прикладным задачам практики обучения языкам и, следовательно, выбор ее видов может варьироваться под влиянием конкретных условий обучения и потребностей учащихся. Так, применительно к ситуации подготовки преподавателя иностранного языка происходит значительное сближение предметной и лингвистической компетенций и существенное расширение лингвокультурной и дискурсивной.
Не менее сложной следует признать и методическую компетенцию, которая реализуется в процессе педагогического общения, и, следовательно, может рассматриваться как одна из составляющих коммуникативной компетенции в рамках педагогической коммуникативной компетенции (С.Ф.Шатилов и др.). Однако такая иерархия не безусловна, поскольку иноязычная коммуникативная компетенция приобретается в процессе подготовки преподавателя в вузе во временном отношении раньше (на 1, 2 курсах обучения), чем начинается изучение методики преподавания иностранного языка (3 курс). В этом случае она является ключевой компетенцией. В процессе овладения студентом методикой преподавания иностранного языка коммуникативная компетенция приобретает иное качество; интегрируясь в систему профессиональных компетенций, она становится коммуникативно-методической компетенцией.
Методическая компетенция отражает самую сущность педагогического общения при обучении иностранному языку, которое представляет собой сложное взаимодействие обучаемого и обучающего и заключается в единстве процесса познания и общения. Конкретное содержание методической компетенции в значительной степени определяется спецификой преподаваемого учебного предмета, круг которой принято ограничивать понятием «предметная компетенция». Для дисциплины «Иностранный язык» предметная компетенция своеобразна, так как в ней находит отражение особое соотношение понятий: «язык» – «речь» – «речевая деятельность», обусловливающее взаимосвязь лингвистической и прагматической компетенций в составе коммуникативной компетенции. До настоящего времени в методической науке не сложилось однозначного представления о том, каково место теоретических знаний о системно-структурном устройстве языка и правилах использования единиц языка в речи в профессиограмме преподавателя иностранного языка. Эти знания составляют его предметную компетенцию, поэтому их следует отнести к методической компетенции и не следует отождествлять с лингвистической (языковой) компетенцией, являющейся компонентом коммуникативной компетенции.
Значение термина «методическая компетенция» определятся многозначно, но чаще всего он используется как синоним понятия «профессиограмма учителя», то есть совокупность знаний, умений и навыков учителя, необходимых для осуществления успешной профессиональной деятельности обучения предмету. В теории и методике обучения иностранным языкам сложилась характеристика методической компетенции, объединяющая ее многозначное содержание и многофункциональную направленность. Во-первых, она определяется как владение методическими приемами, направленными на введение, закрепление и тренировку языкового материала в определенной последовательности; на формирование умений в различных видах речевой деятельности и контроль уровня их сформированности, на организацию процесса обучения в целом и управление им. Во-вторых, методическая компетенция определяется как система сформированных теоретических знаний в области методики преподавания иностранных языков и комплексных методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций учителя: конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются в качестве ведущих для учителя иностранного языка [441]. Приведенные определения, на наш взгляд, создают достаточно полное представление о методической компетенции и позволяют ее измерить, хотя не требуют дополнительного уточнения ее предметной ориентации. Отметим, что указанные педагогические функции универсальны, характерны для преподавателя любого уровня подготовки и диктуют необходимость овладения соответствующими компетенциями.