Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы развития высшего уровневого педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности 26
1.1. Закономерности и тенденции развития системы педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности 26
1.2. Методологические основы построения структуры и содержания системы педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности 56
1.3. Принципы моделирования содержания системы педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности 77
Выводы по первой главе 99
Глава 2. Концептуальные основы подготовки бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности 102
2.1. Целевые установки развития педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности 102
2.2. Теоретические основы подготовки педагогов в области безопасности жизнедеятельности 123
2.3. Концепция построения системы предметно-профильной подготовки бакалавров образования в области безопасности 142
жизнедеятельности
Выводы по второй главе 202
Глава 3. Структурно-содержательная характеристика подготовки педагогов по профилю «Образование в области безопасности жизнедеятельности» 204
3.1 Современные подходы к проектированию основной образовательных программ подготовки педагогов в области безопасности жизнедеятельности 204
3.2. Модель подготовки педагогов в области безопасности жизнедеятельности 241
3.3. Состояние подготовки педагогов в области безопасности жизнедеятельности в практике современного вуза 259
Выводы по третьей главе 282
Глава 4. Экспериментальная методика предметно-профильной подготовки бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности .285
4.1. Организационно-методические условия реализации экспериментальной методики 285
4.2. Процесс реализации методики предметно-профильной подготовки бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности в современном вузе .313
4.3. Оценка эффективности методики предметно-профильной подготовки бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности в условиях экспериментального обучения 342
Выводы по четвертой главе 361
Заключение 364
Библиографический список 369
- Методологические основы построения структуры и содержания системы педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности
- Теоретические основы подготовки педагогов в области безопасности жизнедеятельности
- Модель подготовки педагогов в области безопасности жизнедеятельности
- Оценка эффективности методики предметно-профильной подготовки бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности в условиях экспериментального обучения
Методологические основы построения структуры и содержания системы педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности
В настоящее время в условиях коренных изменений, происходящих в сфере науки, техники и производстве, российское общество идет по пути реформ, направленных на глубокие преобразования всех государственных структур. Реформирование носит системный характер и представляет собой комплекс взаимосвязанных политических, организационных, научно технических, социально-правовых и экономических мероприятий, направленных на качественное преобразование государственных институтов с учетом перспектив развития общества [11]. Смена экономической формации в России привела к тому, что, начиная с 1990-х гг. ХХ века, общество предъявляет новые требования к качеству образования, право на которое является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации. Как справедливо отмечала А. П. Беляева, «образование не свободно в выборе путей своего совершенствования в связи с тем, что много задано внешними тенденциями развития науки, техники, экономики, геополитическими обстоятельствами, социокультурными традициями» [47, с. 10].
В целом, успех развития современного общества во многом зависит от статуса образования, от совершенствования качества подготовки современных специалистов в различных сферах. Поэтому современная ситуация в отечественном высшем профессиональном образовании в целом характеризуется глубоким реформированием всех звеньев образовательной системы, протекающих в условиях изменения целей и ценностных ориентиров образования, смены типов культур.
Постоянное расширение сферы образовательных услуг, все ускоряющийся процесс морального старения всех компонентов социального опыта требуют от современного специалиста разного уровня в области высшего образования высокой мобильности в сфере познания, обучения и воспитания, субъективной готовности к непрерывному самообразованию и возможности приобретения новых квалификационных знаний, востребованных на образовательном рынке труда.
В связи с этим закономерным и своевременным является реализация задачи учета в современном российском высшем профессиональном образовании международных стандартов образования, таких как императив и интегрированное условие модернизации российского образования в целом.
Современное высшее профессиональное педагогическое образование в целом осуществляет свое развитие на основе следующих приоритетов: – развитие интегративных процессов вследствие усложняющегося синтеза научных знаний как ведущей методологической закономерности современного состояния науки вообще и педагогики в частности; – формирование личности, совершенствование и реализация способностей человека в новых социально-экономических и социально-педагогических условиях; – ориентация на творческую деятельность каждого студента и преподавателя; – интенсификация процесса обучения, введение инноваций в педагогические технологии и методики предметного обучения на основе новых идей и концепций; – единство социально-нравственного, общекультурного, общенаучного и профессионального развития личности учителя в условиях широкой гуманитаризации педагогического образования; – гуманизация высшего педагогического образования, бережное, уважительное отношение к личности как субъекту общения, познания, социального творчества; – демократизация высшего педагогического образования; – переход на личностно-ориентированное высшее педагогическое образование; – разработка и внедрение системы уровневого высшего педагогического образования, обеспечивающей более широкий и осознанный выбор профессионально-образовательных профилей в рамках направлений подготовки, создающей реальные возможности конкурсного отбора для получения образования и квалификации на последующих ступенях; позволяющей обеспечить действительную преемственность и открытость всей системы образования; – непрерывность высшего педагогического образования; – базовая профессиональная подготовка; – постоянное совершенствование профессионализма учителя; – взаимосвязь фундаментальности и практической направленности в целостном процессе подготовки будущего учителя; – открытость, гибкость, вариативность, динамичность содержания, форм, методов, средств подготовки учителя в соответствии с требованиями настоящего и прогнозами на будущее; – интеграция и преемственность в работе педагогических вузов, общеобразовательных учреждений, учреждений профессионального образования, институтов (факультетов) усовершенствования учителей, институтов (факультетов) повышения квалификации [187].
По мнению Г. А. Бордовского (2002 г.), перспективным путем развития системы подготовки современных педагогов является дальнейшее развитие и укрепление отечественной высшей школы, опирающееся на национальные традиции, высокий научный потенциал и многовековой опыт российской системы образования по подготовке высокопрофессиональных кадров [70].
Однако, как отмечают Е. М. Нестеров, В. П. Соломин, И. И. Соколова, П. В. Станкевич и другие ученые, в период модернизации высшего педагогического образования с 2000 по 2010 года происходят изменения системы высшего профессионального педагогического образования, затрагивающие содержательные, структурные, технологические, результативные элементы профессионально-образовательной системы, которые осуществляются по следующим основным направлениям: оптимизация структуры и совершенствование организации профессиональной подготовки специалистов в области образования (переход на уровневое образование); реализация компетентностно-ориентированного подхода в организации учебно-воспитательного процесса, позволяющего осуществлять индивидуализацию обучения студентов на всех уровнях высшего профессионального педагогического образования; совершенствование содержания и форм подготовки педагогов; разработка научного и учебно-методического обеспечения, направленного на обновление систем уровневого высшего профессионального педагогического образования [185, 188, 186, 256, 258, 264, 268].
Соответственно результатом модернизации системы высшего профессионального педагогического образования должна стать обновленная система подготовки специалиста в области предметного образования на разных квалификационных уровнях, отвечающая требованиям, предъявляемым современным обществом к педагогическим кадрам.
Согласно стратегии национальной безопасности России в социальной сфере, науке и образовании и долгосрочной стратегии развития России -Плану В. В. Путина, реализованному в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, формирование личности, способной дать адекватный ответ на вызовы XXI века и обеспечить устойчивое дальнейшее развитие России, возможно, если приоритет в содержании образования будет принадлежать фундаментальным мировоззренческим аспектам, раскрывающим ценностно-смысловые оценки действительности, целостное понимание явлений и процессов, происходящих в нашей стране и в мире, и направленным на повышение качества образования и патриотического воспитания молодого поколения [235]. При этом ядром комплексной системы выполнения государственного заказа российскому образованию на формирование гражданских и патриотических качеств личности и культуры безопасности у подрастающего поколения должно стать образование в области безопасности жизнедеятельности.
Теоретические основы подготовки педагогов в области безопасности жизнедеятельности
Данные требования отражаются на всех уровнях конструирования содержания образования и проявляются во включении в него тех знаний, умений и навыков, которые соответствуют современному уровню развития социума, научного знания, культурной жизни и обеспечивают возможности личностного роста [207, с. 144].
Рассматривая в качестве целей профессионального образования не только формирование определенной системы общенаучных и специальных знаний, умений и навыков, но и творческое развитие, личностное становление, формирование ценностных ориентаций, обеспечивающих в совокупности профессиональную и социальную подготовку студентов. По мнению И. Я. Лернера, при отборе содержания образования на каждом уровне должны включаться следующие компоненты: система научных знаний; способы деятельности в типовых ситуациях; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру [281, с. 79].
Основным требованием к отбору содержания образования мы считаем учет конкретного образовательного (педагогического) процесса. Это означает, что при структурировании учебного содержания необходимо учитывать закономерности, принципы, технологии, соответствующие конкретному уровню образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура).
В педагогической практике под содержанием образования понимается педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся [209], а также включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством.
Элементы содержания образования основываются на совокупности критериев, влияющих на их отбор. В общем виде критерием отбора содержания образования служит степень его утилитарной пригодности для жизни и практической деятельности обучающихся в будущем.
При разработке содержания образования бакалавров по профилю подготовки «Образование в области безопасности жизнедеятельности» будем руководствоваться критериями, предложенными Ю. К. Бабанским [26]:
Критерий целостного отражения задач формирования всесторонне развитой личности дает возможность проверить, были ли применены в учебных программах по дисциплинам все необходимые теории, законы, закономерности, понятия, методы, которые дают возможность целостного представления тех или иных наук. Этот критерий позволяет определить, применялись ли на практике базовые виды деятельности, обеспечивающие развитие личности безопасного типа поведения и совершенствование ее познавательных интересов в области обеспечения безопасной жизнедеятельности.
Критерий научной и практической значимости содержания образования в области безопасности жизнедеятельности, согласно которому в любой из учебных программ дисциплин основной образовательной программы должны применяться универсальные и информативные элементы знания, необходимые для раскрытия смысла основных теорий, законов в ноксологическом контексте различных наук и методов обеспечения безопасности личности, общества и государства.
Критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям обучающихся дает возможность проверить их предметные знания, умения и навыки с помощью контрольных срезов, тестов, анализа результатов промежуточных аттестаций, экзаменов по учебным дисциплинам.
Критерий соответствия объема содержания учебных дисциплин, времени их изучения используется во время лабораторных и практических занятий. При этом также проводятся контрольные срезы на качество 125 усвоения учебного материала студентами.
Критерий соответствия содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра образования в области безопасности жизнедеятельности имеющимся материально-техническим условиям для реализации образовательного процесса в вузе. В соответствии с этим критерием университет должен обладать необходимой аудиторной, лабораторной, экспедиционной базами, необходимыми для проведения всех видов занятий, научно-исследовательской работы и практик, соответствующими санитарно-техническим нормам. В лабораториях должны иметься необходимые инструментальная и приборная база, расходные материалы, компьютерная аппаратура и программное обеспечение и др.
Следовательно, образовательная область «Безопасность жизнедеятельности» аккумулирует в своем содержании интегрированные научные результаты на общей методической основе в единый комплекс знания, необходимый для обеспечения комфортного состояния и безопасности человека в его взаимодействии со средой обитания. При этом образовательная область «Безопасность жизнедеятельности» интегрирует области знаний по охране труда, охране окружающей среды, гражданской обороне и защите населения, оказанию первой помощи пострадавшим и др. Объединяющим ее началом является воздействие на человека опасных и вредных факторов производственной среды и среды его обитания, общие закономерности реакций на них у человека, количественная оценка риска несчастных случаев, профессиональных заболеваний, природных, экологических бедствий и т.д. В этой связи содержание образования педагогов в области безопасности жизнедеятельности необходимо строить на основе всесторонней интеграции.
Модель подготовки педагогов в области безопасности жизнедеятельности
Принцип этапности в отборе содержания направлен на определение структуры образовательного процесса в подготовке бакалавра образования в области безопасности жизнедеятельности и выстраивание учебного материала в определенную логическую содержательную систему. Например, на первом этапе в содержательной составляющей предметной подготовки бакалавра образования в области безопасности жизнедеятельности в основном присутствуют фундаментальные дисциплины гуманитарной, социальной, экономической, естественнонаучной подготовки, раскрывающие физические, химические, биологические, социальные явления и процессы, лежащие в основе возникновения опасностей и угроз, опасных и чрезвычайных ситуаций различного происхождения. Затем на втором этапе происходит профессионализация содержательной составляющей с конкретизацией предметных областей знаний «Безопасность жизнедеятельности», в связи с чем в содержании изучаемых студентами дисциплин акцент ставится на причинно-следственные связи и генетические зависимости в возникновении и развитии опасных и чрезвычайных ситуаций различного происхождения. Кроме того, основываясь на полученных знаниях, умениях, навыках и компетенциях в области психолого педагогической деятельности, у студентов формируются профессиональные компетенции в области профессиональной деятельности. На третьем этапе профессиональные знания, умения, навыки и компетенции уточняются и систематизируются с учетом выбранного студентом индивидуального образовательного маршрута и приобретают частную специфику, отвечающую конкретным профессиональным интересам студента, а также проявляют обобщающий и развивающий характер.
Модульный принцип в отборе содержания предусматривает отбор содержания теоретической подготовки бакалавра образования в области безопасности жизнедеятельности, деление учебного материала на законченные информационно-учебные блоки (основной, поддерживающий, организационный и коммуникативный, специализированный и переносимый). В зависимости от содержания сформированного таким образом модуля, а также в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в области безопасности жизнедеятельности, требованиями основной образовательной программы вуза модули определяются как обязательные для изучения или по выбору студента, что также определяет его индивидуальный образовательный маршрут.
Принцип предметно-профильной направленности в отборе содержания подготовки бакалавра образования в области безопасности жизнедеятельности проявляется при построении дисциплин вариативной части профессионального цикла, дисциплин и курсов по выбору студента с учетом специфики предметной области знаний «Безопасность жизнедеятельности». При этом дисциплины профессионального цикла, такие как психология, педагогика, методика обучения и воспитания безопасности жизнедеятельности и др., являются теоретической основой для формирования общепрофессиональных знаний, умений и навыков. Принцип предметно-профильной направленности опирается на включение различного вида практик (учебных, производственных, педагогических), на которых из полученных студентом знаний, умений, навыков формируются и развиваются профессиональные компетенции, а также происходит мотивирование к профессиональной деятельности и развитие интереса к педагогическому труду.
Принцип региональности и краеведения в отборе содержания служит средством конкретизации ноксологических, социально-экономических, национальных и культурных понятий, закономерностей и связей между процессами и явлениями природного, техногенного, социального происхождения, которые характерны для конкретного региона. Данный принцип отражается в содержании дисциплин и курсов по выбору студентов, представленных в соответствующих модулях, в соответствии с чем в содержание учебных модулей включается научная информация и практический материал, показывающий специфику, например, Сахалинской области (действия в условиях землетрясения, тайфуна, цунами и др.).
Важно подчеркнуть, что выделенные принципы являются ведущими, но не единственными. Совокупность принципов отбора содержания педагогического образования, в контексте которого реализуется содержание системы педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности, указана в главе 1 п. 1.3 нашего исследования. Важнейшими компонентами основной образовательной программы являются структура и содержание подготовки бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности. В исследованиях О. В. Акуловой, С. А. Писаревой, Е. В. Пискуновой, Н. Ф. Радионовой, П. В. Станкевича, А. П. Тряпицыной и др. [9, 269] определяются основные отличия модульной основной образовательной программы от традиционной (линейной) основной образовательной программы высшего педагогического образования. Линейная система обучения предполагает, что обучающиеся изучают дисциплины профессионально-образовательной программы строго последовательно, в установленном объеме, в определенные сроки, в соответствии с логикой обучения. Нелинейная система обучения – это такой способ организации учебно воспитательного процесса, который предоставляет обучающимся возможность индивидуально планировать последовательность своего образовательного процесса. Это процесс, в котором студент имеет возможность сам выстраивать свой образовательный маршрут [135]. 213 В этой связи содержание модульной основной образовательной программы по профилю «Образование в области безопасности жизнедеятельности» имеет свою специфику (см. материалы таблицы 12).
Оценка эффективности методики предметно-профильной подготовки бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности в условиях экспериментального обучения
Кафедра определяет максимальное количество баллов, которое может набрать студент к тому или иному контрольному сроку, и время защиты курсовых работ. Защиты должны быть проведены до начала последней учебной недели текущего семестра.
Защита курсовых работ (50 баллов) проводится в организуемых на кафедрах комиссиях. Оценка производится по следующим позициям: – качество выполнения чертежей и иллюстраций – до 10 баллов; – качество анализа используемой литературы – до 10 баллов; – полнота и качество выполненной работы – до 10 баллов; – использование современных информационных технологий – до 10 баллов; – умение студента ориентироваться в теоретическом материале работы и доходчиво ее доложить – до 10 баллов.
Экзамены проводятся во время экзаменационных сессий в соответствии с расписанием. Экзамены могут быть устными и письменными. По большинству курсов, дисциплин, модулей рекомендуется письменный экзамен. Максимальное число баллов на экзамене не может быть больше 50. Ответ на каждый вопрос оценивается в соответствии с его сложностью.
В соответствии с разработанной в Сахалинском государственном университете системой менеджмента качества определены следующие 304 критерии оценок (за ответ на вопрос выставляется максимально N баллов): - (1,0- ) баллов - студент глубоко понимает пройденный материал, отвечает четко и всесторонне, умеет оценивать факты, самостоятельно рассуждает, отличается способностью обосновать выводы и разъяснять их в логической последовательности; - (0,9- ) баллов - студент глубоко понимает пройденный материал, отвечает четко и всесторонне, умеет оценивать факты, самостоятельно рассуждает, отличается способностью обосновать выводы и разъяснять их в логической последовательности, но допускает отдельные неточности; - (0,8- ) баллов - студент глубоко понимает пройденный материал, отвечает четко и всесторонне, умеет оценивать факты, самостоятельно рассуждает, отличается способностью обосновать выводы и разъяснять их в логической последовательности, но допускает некоторые ошибки общего характера; - (0,7- ) баллов - студент хорошо понимает пройденный материал, но не может теоретически обосновать некоторые выводы; - (0,6 N) баллов - студент отвечает в основном правильно, но чувствуется механическое заучивание материала; - (0,5 N) баллов - в ответе студента имеются существенные недостатки, материал охвачен «половинчато», в рассуждениях допускаются ошибки; - (0,4 N) балла - ответ студента правилен лишь частично, при разъяснении материала допускаются серьезные ошибки; - (0,3 - ), (0,2 - ) балла - студент имеет общее представление о теме, но не умеет логически обосновать свои мысли; - (0,1 N) балл - студент имеет лишь частичное представление о теме; - 0 баллов - нет ответа. Выпускные квалификационные работы оцениваются из 100 баллов. Члены государственной аттестационной комиссии оценивают степень соответствия представленной выпускной квалификационной работы и ее 305 защиты требованиям Федерального государственного образовательного стандарта ВПО по приведенным ниже показателям: – постановка задачи, актуальность и новизна тематики; – уровень анализа литературных данных по тематике работы; – выбор и обоснование методов исследований, оценка их надежности и корректности; – методика исследований (планирование эксперимента, отладка методики измерений или программы расчетов, анализ погрешностей); – результаты научно-исследовательской работы и уровень их обсуждения; – степень самостоятельности и личный вклад студента в выполняемую работу; – качество оформления и представления работы, в том числе качество выполнения чертежей и иллюстраций; – наличие публикаций, дипломов победителя конкурсов, рекомендаций к практическому использованию или опубликованию и т.д.
Оценка по каждой из 8 позиций проводится по 10-балльной шкале. До 5 баллов дает оценка рецензента и до 15 баллов – оценка руководителя квалификационной работы.
Экспертная оценка профессиональной деятельности бакалавра образования в области безопасности жизнедеятельности позволяет определить уровень его квалификации на основе анализа сформированности профессиональных компетенций.
При проведении экспертной оценки профессиональной деятельности бакалавра образования в области безопасности жизнедеятельности прежде всего важно ответить на вопросы о том, по каким параметрам осуществляется оценка каждой из выделенных компетенций. С этой целью нами применялся метод групповых экспертных оценок [20, 46, 33].
Экспертам предлагалось оценить профессиональные компетенции бакалавра образования в области безопасности жизнедеятельности, которые 306 отражают отдельные профессиональные качества, необходимые для профессиональной деятельности, используя общепринятую 5-ти балльную шкалу, которая имела следующие уровни: «5» – очень высокая степень выраженности указанной в утверждении характеристики. Она проявляется в подавляющем большинстве ситуаций, является устойчивой, полностью соответствует типичным качествам и поведению специалистов образования в области безопасности жизнедеятельности. Ответ экспертов – «да». «4» – высокая степень выраженности характеристики. Она часто проявляется при решении конкретных ситуационных задач. Иногда возникают случаи, когда качества или поведение испытуемого не соответствуют утверждению. Ответ экспертов – «скорее да, чем нет». «3» – средняя степень выраженности характеристики. В некоторых ситуациях качества и поведение специалистов образования в области безопасности жизнедеятельности соответствуют утверждению, в некоторых – не соответствуют. Ответ экспертов – «среднее значение». «2» – слабая степень выраженности характеристики. Она редко проявляется в конкретных ситуациях. Поведение и качества специалистов образования в области безопасности жизнедеятельности лишь иногда соответствуют утверждению. Ответ экспертов – «скорее нет, чем да». «1» – характеристика не представлена в деятельности испытуемого. Качества и поведение специалистов образования в области безопасности жизнедеятельности не соответствуют содержанию утверждения. Ответ экспертов – «нет» [20, 46, 33].
При этом эксперты отмечали ответ знаком «+» в соответствующих ведомостях, отражающих компонентное содержание сформированности профессиональных компетенций студентов. Ведомость представлялась в виде экспертного листа, в котором каждая из профессиональных компетенций структурирована по показателям, характеризующим её содержание.