Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы национально ориентированного подхода к обучению РКИ в иноязычной среде 15
1.1. Современные методические подходы к обучению РКИ и их связь с
национально ориентированным подходом 15
1.2. Обучение РКИ в иноязычной среде: лингводидактический аспект 27
1.3. Особенности обучения РКИ за рубежом (на примере корейских университетов) 41
Выводы по I главе 53
ГЛАВА II. Русская антропонимическая система как предмет обучения на занятиях по рки в корейской аудитории 55
2.1. Общие и частные вопросы преподавания антропонимов иностранным учащимся 55
2.2. Структурные и функциональные особенности антропонимических систем в русском и корейском языках 68
2.3. Ошибки корейских студентов в понимании и употреблении русских антропонимов 85
Выводы по II главе 95
ГЛАВА III. Национально ориентированная технология обучения русской антропонимической системе носителей корейского языка (на материале темы «русское имя и его формы») 97
3.1. Технология обучения корейцев русской антропонимической системе 97
3.2. Система заданий для усвоения русских имён в корейской аудитории 104
3.3. Аутентичные материалы при обучении антропонимам (на примере отрывков из художественных фильмов и аутентичных текстов) 124
3.4. Анализ результатов пробного обучения 137
Выводы по III главе 141
Заключение 143
Библиография
- Обучение РКИ в иноязычной среде: лингводидактический аспект
- Особенности обучения РКИ за рубежом (на примере корейских университетов)
- Структурные и функциональные особенности антропонимических систем в русском и корейском языках
- Аутентичные материалы при обучении антропонимам (на примере отрывков из художественных фильмов и аутентичных текстов)
Обучение РКИ в иноязычной среде: лингводидактический аспект
Общие вопросы результативности и эффективности обучения РКИ (как в русской языковой среде, так и в иноязычной) постоянно находятся в фокусе внимания методики преподавания языков. В современных экономических и политических условиях эти проблемы стали ещё более актуальными, так как набирают обороты мировые глобализационные процессы, выдвигающие перед практикой новые, более высокие требования к владению РКИ. Другая причина связана с тем, что условия обучения в разных странах имеют свои неповторимые особенности, которые нельзя не учитывать в обучении, а значит, методика должна искать оптимальные подходы к преподаванию языка в разных странах и разных условиях.
Понятие «подход к обучению» является одним из наиболее важных и значимых методических понятий. Однако у зарубежных исследователей [Anthony, 1963; Richards, Rodgers, 1986 и др.] и российских учёных [Азимов, Щукин, 2009; Балыхина, 2007; Бим, 1977, 1988; Вятютнев, 1984; Зимняя, 2001; Капитонова, Московкин, Щукин, 2008; Ляховицкий, 1973, 1981; Скалкин, 1981; Щукин, 2003 и др.] нет единого взгляда на содержание этого термина.
Понятие «подход к обучению» было введено в научный обиход английским методистом Э. Энтони, под которым учёный понимал суждения о природе языка и способе его преподавания и изучения [Anthony, 1963: 63-67]. Исследователь отмечал, что «подход аксиоматичен и представляет сущность предмета, которому надо обучать, описывает точку зрения, философию. Подход принимается на веру, признаётся; доказательство его истинности не обязательно» [Цитируется по: Вятютнев, 1984: 12].
Последователи Э. Энтони, учёные Д. Ричардс и Т. Роджерс также относят «подход» к области теории языка и теории его изучения [Richards, Rodgers, 1986:16].
Российский исследователь М.Н. Вятютнев, в свою очередь, опирается на определение понятия «подход», данное Э. Энтони, уточняя и развивая его суждения следующими двумя положениями.
1. Под упорядоченной презентацией языкового материала учёный понимает цели и задачи обучения, принципы отбора, последовательность введения материала и его дозировку, а также приёмы, способы и средства овладения знаниями и умениями. Это высказывание М.Н. Вятютнева перекликается с мнением В.Л. Скалкина [Скалкин, 1981].
2. Подход аксиоматичен и принимается на веру, потому что представляет целостную теорию, которая «является по своей природе объяснительной и описательно-классифицирующей» [Вятютнев, 1984: 12-13].
Обратимся к идеям В.Л. Скалкина. Он рассматривает подход как деятельность исследователя, рабочий этап в исследовании. Он пишет, что «подход – это базирующаяся на теоретико-экспериментальной основе деятельность исследователя, направленная на изучение особо сложного явления или процесса с какой-то одной, представляющейся наиболее важной его стороны, со стороны какой-то группы факторов или условий, в аспекте какой-то одной формы его существования. Подход – не метод, не направление, не научная школа, не свод канонов и правил. Это рабочий этап в исследовании. Коль скоро оно завершено, функция его исчерпывается» [Скалкин, 1981: 121-122].
Другой авторитетный методист, А.Н. Щукин, рассматривает подход как самую общую методическую категорию, позволяющую определить методы обучения, которые реализуют его концепцию, а также приёмы и способы обучения. Во взаимосвязи и взаимодействии этих составляющих (подход – метод – приёмы обучения) реализуется системный подход к обучению [Щукин, 2003: 99-107].
Т.И. Капитонова, Л.В. Московкин и А.Н. Щукин, анализируя разные определения термина «подход», отмечают концептуальную сущность данного понятия и на этом основании рассматривают его как одну из разновидностей методических концепций. При этом под понятием «методическая концепция» авторы понимают «план, проект процесса обучения» [Капитонова, Московкин, Щукин, 2008: 15]. Сравнивая два методических понятия – «подход» и «метод», авторы отмечают, что метод является «логично построенной, теоретически обоснованной и экспериментально проверенной» системой принципов и приёмов обучения, в то время как «подход представляет собой что-то более широкое, аморфное, декларативное и, соответственно, менее конкретное». Это «позволяет относить к тому или иному подходу все методы, в которых реализуется конкретный ведущий принцип обучения» и «рассматривать подход как родовое понятие по отношению к методу». Кроме того, «подход в меньшей степени, чем метод, регламентирует деятельность преподавателя, сковывает его творческую инициативу, всего лишь указывая направление деятельности» [Там же, с. 15-16].
Другой исследователь, И.Л. Бим, рассматривает подход как частнометодологическую основу, самую общую исходную концептуальную позицию, «отталкиваясь от которой исследователь (сознательно или бессознательно) рассматривает большинство остальных своих концептуальных положений» [Бим, 1988: 6]. Учёный отмечает, что подход представляет собой точку зрения на направление, в котором должно вестись изучение того или иного положения методики, в его основе лежит, как правило, одна исходная идея [Там же]. И.Л. Бим рассматривает систему обучения иностранным языкам с точки зрения системно-структурного подхода, что позволило представить её в виде трёх уровней (уровень макроподхода, уровень обучения конкретному языку, уровень микроподхода) [Бим, 1977, 1988]. В работах М.В. Ляховицкого [Ляховицкий, 1973, 1981 и др.] под «подходом» понимается стратегия обучения иностранному языку. Такую точку зрения разделяют не все. И.А. Зимняя, например, считает, что «подход» шире понятия «стратегия»: подход – это первоначальное звено, он лежит в основе стратегии, включает стратегию в себя, определяя содержание, методы, формы, приёмы. Подход понимается исследователем как «а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания, что соотносимо с понятием «позиция»; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента)» [Зимняя, 2001: 254]. Стратегия же, по мнению исследователя, обусловлена концепцией, т.е. «определённым способом понимания, трактовки самого явления воспитания» [Там же]. Так, например, в основе разрабатываемой автором общей стратегии воспитания в системе непрерывного образования в России «лежит концепция приоритета активной, творческой, созидательной жизни человека» [Там же].
Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин в «Новом словаре методических терминов и понятий» (2009) понятие «подход» также трактуют шире, чем понятие «стратегия», а именно как базисную методическую категорию, которая определяет «стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию; представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать» [Азимов, Щукин, 2009: 200]. Под «стратегией обучения» исследователи понимают общую концепцию обучения, которая базируется на определённых принципах (лингвистических, психологических, дидактических) [Там же, с. 295].
Особенности обучения РКИ за рубежом (на примере корейских университетов)
Как отмечает В.А. Никонов, антропонимы являются словами и поэтому подчиняются «законам языка», то есть подлежат «ведению языкознания» [Никонов, 1974: 6], изучаются лингвистическими методами [Антропонимика, 1970: 3]. Однако антропонимы «образуют в языке особую подсистему, в которой, с одной стороны, общеязыковые законы преломляются специфически, а с другой стороны, возникают свои закономерности, которых нет в языке вне её» [Никонов, 1974: 6]. Учёный указывает на следующие особенности антропонимов: словарный состав собственных (в частности, личных) имён многих народов заимствован из других языков (например, во французский язык многие ЛИ привнесены римской католической церковью, в русский – православием из Византии, во многих тюркских языках преобладают арабские и иранские ЛИ и т.п.); антропонимия, с одной стороны, отбирает особые слова-основы, а с другой – монополизирует форманты (например, в русском языке суффикс -овна является принадлежностью только женских отчеств); лингвистические особенности, свойственные антропонимам, проявляются на уровне грамматики и фонетики (например, от женского имени Любовь родительный падеж – Любови, а от нарицательного любовь родительный падеж – любви; прилагательное иванов в предложном падеже об ивановом, но от фамилии Иванов в том же падеже имеет окончание существительного – об Иванове; благодаря личным именам, таким как Фёдор, Никифор и другим, заимствованным из Византии, в русском языке появился звук ф, которого не было в древнерусском и в общеславянском) [Там же, с. 6-7]. Антропонимы – это особая часть лексики, она несёт в себе информацию о культуре народа, который ею пользуется. Исследователи отмечают, что антропонимы вообще являются одной из форм «знакомства человека с окружающим миром» [Рождественский, 1996: 51]. Они являются «продуктом истории» [Копорский, 1956: 5]. Антропонимические исследования могут служить материалом для изучения вопросов, касающихся менталитета конкретного народа, его картины мира и вообще широкой культурологической проблематики [Ильичёв, 2011].
Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, рассматривая антропонимы с точки зрения лингвострановедения, отмечают, что несмотря на то, что антропонимы могут быть лишены лексического, понятийного значения, они обладают «обширным» и «качественно сложным» лексическим фоном и несут в себе и групповую и индивидуальную информацию, они дают представления о возрасте антропонима, его происхождении, употребительности и пр. [Верещагин, Костомаров, 1983: 71-74]. Н.И. Формановская полагает, что антропонимы-вокативы, которые употребляются в речи по отношению к знакомым адресатам, также должны подлежать описанию с точки зрения лингвострановедения в национально-культурном аспекте [Формановская, 1987: 149-153].
Антропонимы являются носителями социокультурной информации. Так, В.А. Никонов отмечал, что личное имя – это социальный знак: «личные имена существуют только в обществе и для общества, оно и диктует неумолимо выбор их, каким бы индивидуальным он ни казался» [Никонов, 1974: 8]. На социальную функцию антропонимов, указывающую на место индивида в социуме, обращает внимание И.В. Бестужев-Лада [Бестужев-Лада, 1970: 24]. Социальную роль обращений на базе антропонимов подчёркивает и Н.И. Формановская [Формановская, 1987: 96-105].
Несмотря на то, что антропонимы являются языковой универсалией и во всех языках им присущи одинаковые признаки, антропонимы разных языков нельзя однозначно разделить на подгруппы из-за несовпадения антропонимических систем разных народов [Бестужев-Лада, 1970: 24-25]. Связано это с тем, что все языки развивались в разных культурных условиях, что находит своё отражение в их антропонимических системах. Эти различия, как правило, создают большие трудности в восприятии антропонимов носителями других языков, и потому в методическом аспекте, то есть с точки зрения обучения иностранных учащихся антропонимической системе изучаемого языка, антропонимы должны стать предметом отдельного исследования.
К тому же не вызывает сомнений тот факт, что антропонимы являются наиболее частотной и употребляемой лексикой, они используются в разных ситуациях общения, представляют собой неотъемлемую часть коммуникации (бытовой, деловой, учебной и др.), то есть обладают большой коммуникативной нагрузкой. Усвоение антропонимов немыслимо без осознания и социокультурных коннотаций, которые им присущи. Это позволяет говорить о том, что обучение иностранных учащихся русской антропонимической системе способствует формированию у них коммуникативной и социокультурной компетенции.
В методике преподавания РКИ вопросы обучения русским антропонимам затрагиваются в работах таких исследователей, как Н.Н. Аминова, Е.З. Богданова, Ван Цюнь, И.А. Вещикова, Джахаргири Азар, Д.И. Ермолович, Люй Цуйюань, Ю.Г. Морозова, Л. Сальмон, Суси Магдалена, Н.И. Формановская, Е.В. Черкасова и другие. Большинство исследователей сходятся во мнении, что различия между антропонимическими системами в разных языках приводят к непониманию или неправильному употреблению имён другой нации в речи иностранных учащихся. Так, например, принятая у русских официальная система именования, включающая имя, отчество и фамилию, не имеет однозначного соответствия, например, ни в европейской антропонимической модели (французской, английской и т.п.), где используются фамилия и одно или несколько имён, ни в американской, где могут использоваться несколько имён и/или несколько фамилий, ни в восьмичленной арабской системе, ни в системе именования, которая распространена в дальневосточном регионе (Китай, Корея, Япония), а также в регионе Юго-Восточной Азии
Структурные и функциональные особенности антропонимических систем в русском и корейском языках
Формирование антропонимической компетенции у иностранных учащихся предполагает разработку специальной технологии обучения. Под «технологией обучения» мы понимаем «специально отобранные и расположенные в определённом порядке приёмы обучения, которыми пользуются преподаватели в своей работе» [Капитонова, Московкин, Щукин, 2008: 16]. Технология предполагает использование конкретных обучающих приёмов, то есть конкретных действий и операций преподавателя с целью «сообщать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность учащихся для решения частных задач процесса обучения» [Азимов, Щукин, 2009: 211]. Выделяются следующие приёмы: приёмы введения учебного материала, приёмы организации усвоения учебного материала, приёмы контроля результатов обучения [Капитонова, Московкин, Щукин, 2008: 16].
Технология обучения корейских студентов-филологов начального этапа обучения русским антропонимам построена нами с учётом национально-культурной и национально-языковой специфики восприятия и усвоения русской антропонимической системы корейскими учащимися. При разработке данной технологии мы опирались на систему приёмов обучения, предложенную В.Н. Вагнер.
Лингвистической базой для разработки данной технологии послужили результаты сопоставительного анализа двух антропонимических систем и анализ отрицательного материала, которые были проведены во II главе.
Антропонимический материал был рассмотрен нами системно, что позволило сформировать как общие представления о русской антропонимической системе, так и частные, то есть представления о каждом виде антропонимов в отдельности.
Обучение русским антропонимам мы предлагаем проводить на выверенном и многократно апробированном нами наглядном материале, включающем в себя: таблицу со списками наиболее употребительных мужских и женских ЛИ и их сокращённых форм (Приложение 1); справочную таблицу «Русские антропонимы», где отражены основные особенности русских ЛИ (полных и кратких), отчеств, фамилий, которые должны быть усвоены учащимися (Приложение 2).
Обе эти таблицы предназначены не для механического заучивания, а для того, чтобы учащиеся пользовались ими по мере необходимости (на каждом уроке таблицы лежат перед ними на столах). Многократное обращение к этим таблицам в результате приводит к запоминанию помещённого в них материала.
Учитывая тот факт, что типологические различия между корейским и русским личными именами чрезвычайно велики, прежде всего необходимо осмысление, осознание учащимися предлагаемой информации. Поэтому используется эксплицитная (явная, наглядная, сознательная) форма представления материала, когда осознание межъязыковых соотношений обеспечивается за счёт открытого межъязыкового сопоставления. При этом введение и объяснение материала происходит от родного языка к русскому: сначала происходит осмысление формы и содержания корейского антропонима, затем осуществляется переход к осмыслению формы и содержания антропонима русского языка. В силу значительных межъязыковых различий между русской и корейской антропонимическими системами представление учебного материала предполагает путь от содержания к форме. При первом знакомстве с материалом используется принцип дедукции (от общего к частному), при дальнейшем изучении материала – принцип индукции (от частного к общему). Такой способ введения материала предполагает два этапа. На первом этапе происходит знакомство с полным официальным именованием человека в корейском и русском языках, отмечаются их основные сходства и различия (количество компонентов в имени, слитное/раздельное написание, написание с заглавной/строчной буквы). На втором этапе происходит знакомство с компонентами русской антропонимической системы (ЛИ и их краткие формы, отчества, фамилии, способы их образования и закономерности употребления в речи). Отметим, что такой способ подачи материала (от общего к частному) рекомендовал и М.Н. Вятютнев, настаивая на том, что вводить новую тему необходимо «в полном объёме с целью предварительного ознакомления, а затем обучать активно отдельным её частям», что позволяет сократить, по мнению исследователя, число случаев внутренней интерференции [Вятютнев, 1984: 119].
При определении последовательности изучения компонентов русской антропонимической системы в корейской аудитории, мы учитывали то, что последовательность подачи языкового материала определяется законом "от простого к сложному", что применительно к изучению ИЯ означает начинать с материала, сходного в языках, а, следовательно, и менее трудного для осмысления и усвоения. Так как единственным сходным компонентом в русской и корейской антропонимических системах является корейское ЛИ (не имеющее вариантов) и русское полное ЛИ (хотя оно и имеет варианты, но о них – позже), обучение русской антропонимической системе должно начинаться с полного варианта ЛИ. Лишь только после того, как учащиеся усвоили полные формы русского ЛИ, следует переходить к кратким ЛИ. Далее нужно выбрать: учить отчества или фамилии? Если сравнивать их по степени сложности для корейцев, то хотя отчества отсутствуют в корейском языке, их понимание и усвоение, как ни парадоксально, на порядок легче по сравнению с фамилиями. Это вызвано, видимо, тем, что отчества а) образуются только от мужских полных ЛИ, а значит, их количество ограничено списком этих мужских ЛИ; б) количество суффиксов, при помощи которых образуются отчества, несравнимо меньше, чем суффиксов, при помощи которых образуются фамилии; в) положение отчества в антропонимической формуле строго фиксировано (оно всегда следует только после полного ЛИ), что нетрудно понять и запомнить. Сказанное позволяет нам сделать вывод о том, что русские отчества легче для понимания и усвоения, и по этой причине их изучение должно предшествовать изучению фамилий.
Для того, чтобы последовательно изучить все компоненты русской антропонимической системы, мы предлагаем пошаговую подачу материала. Пошаговост ь понимается нами как ступенчатая система представления сложного материала в виде схемы «элемент за элементом», в которой каждый шаг необходим для понимания материала более высокой ступени, и этот шаг формирует новое знание как необходимую базу для знания следующего уровня. Каждый следующий шаг в осмыслении материала должен быть основан на предыдущем. На начальном этапе обучения мы выделяем следующие шаги, которые позволят учащимся усвоить русскую систему именования. Эти шаги мы объединяем в группы шагов.
Аутентичные материалы при обучении антропонимам (на примере отрывков из художественных фильмов и аутентичных текстов)
Предлагаемая нами методика обучения корейских учащихся формам русского личного имени направлена на формирование в их сознании новой системы именования, которая предупреждает интерференцию родного языка. Для того, чтобы проверить данное предположение, нами было проведено пробное обучение студентов (15 человек) первого курса университета Сувон (г. Хвасон) по разработанной нами методике, а затем проведено тестирование (образец тестовых заданий описан в параграфе 2.3). Учащимся было предложено определить, каким компонентом имени является то или иное слово. Результаты тестирования оказались следующие. Имена, которые до обучения по данной методике воспринимались как фамилии, теперь в сознании всех студентов (100%) отложились как индивидуальные имена. Это следующие имена: Виктор, Антон, Игорь, Ваня, Иван, Пётр, Саша, Аня, Анна. 99% учащихся теперь под словом Фёдор понимают индивидуальное имя, а не фамилию. Фамилии Иванов, Исинбаева, Шарапова, Петров, Петрова единодушно (100%) были отнесены к фамилиям, а не к именам. 33% учащихся решило, что Ирина – это фамилия. Фамилии русских писателей, также как и прежде, воспринимались студентами как имена: Пушкин (26%), Толстой (66%), Чехов (13%), Достоевский (66%). Однако по сравнению с результатами первого тестирования увеличилось количество студентов, которые считают, что Пушкин и Чехов – это фамилии: во время первого тестирования было получено соответственно 40% и 44% неправильных ответов.
Студентам также было предложено определить модель, по которой строились следующие именования: а) «имя + фамилия» или «фамилия + имя»: Иванов Иван, Сергей Сергеев, Антон Степанов, Ирина Антонова и др. б) «имя + отчество + фамилия» или «фамилия + имя + отчество»: Николай Николаевич Николаев, Александров Александр Александрович, Александра Александровна Александрова, Георгий Сергеевич Полтавченко, Евгений Николаевич Порунов и др. Практически все учащиеся (99%) совершенно верно определили модель, по которой были образованы перечисленные выше имена.
Проанализировав полученные результаты, можно сделать следующие выводы. В большинстве случаев предложенная нами методика позволяет перестроить языковое сознание учащихся и сформировать правильное понимание русской антропонимической системы, что приводит к сокращению ошибок, т.е. к уменьшению интерференции родного языка. Однако мы столкнулись с некоторым количеством новых ошибок, допущенных учащимися при тестировании, которых раньше не было. Так, например, имя Ирина учащиеся отнести к фамилиям. С одной стороны, это подтверждает тот факт, что одинаковые окончания у имён и фамилий не позволяют различать эти антрпонимы: Ирина – Иринина (ина=ина). С другой стороны, оказалось, что учебный процесс может приводить к обратной интерференции: так, до знакомства с окончаниями русских фамилий в сознании студентов имя Ирина воспринималось как ЛИ (100%), знакомство же с окончаниями фамилий привело к отрицательному результату: Ирина было воспринято как фамилия. Вероятно, «отрицательную роль» здесь сыграло то, что это ЛИ оканчивается на -ина, как и некоторые женские фамилии, например: Пушкина – Ирина.
Сокращение количества неправильных ответов по фамилиям Пушкин и Чехов позволяет предполагать, что знание окончаний фамилий позволяет учащимся преодолеть языковой стереотип, который существует в их сознании, из-за которого фамилии воспринимаются как ЛИ. Однако незнание или плохое усвоение других окончаний русских фамилий с большей долей вероятности позволяет отнести фамилии к именам. Так, при повторном тестировании 66% учащихся отнесли фамилии Толстой и Достоевский к именам, в то время как во время первого тестирования процент неправильных ответов был значительно меньше: соответственно 36% и 40%.
Результаты тестирования также подтверждают мысль о том, что корейским учащимся трудно понять, что каждый компонент русского личного имени играет свою роль. Корейцы принимают за именование человека, любое из трёх, но чаще двух (ЛИ и фамилия) слов русского имени, которое им покажется наиболее звучным, запоминающимся, легко произносимым. Вероятно, можно говорить о фонетической привлекательности того или иного компонента русского имени. Так, например, Шарапова, Исинбаева, Путин, Медведев в фонетическом плане корейцам произносить легче, чем Мария, Елена, Владимир и Дмитрий. И, наоборот, имя Фёдор произнести легче, чем Емельяненко. Поэтому тот или иной компонент без какой-либо дифференциации на имена и фамилии принимается за название человека. Из этого следует, что не только количество слогов и букв в компонентах русского личного имени, но и его фонетическая привлекательность будут влиять на предпочтительность той или иной формы антропонима. В свете этого методика, предложенная нами а) приводит учащихся к пониманию того, что русское имя – это три компонента (три слова), каждый из которых выполняет свою роль, б) учит употреблять в речи те формы имени, которые отсутствуют в их родном языке, в) формирует в сознании учащихся иное отношение к русскому имени. Сказанное подтверждается результатами опросов, которые мы провели среди студентов до начала обучения и после его завершения.