Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования культурной среды зарубежного русскоязычного университета средствами музыкального просветительства 28-121
1.1. Культурная среда университета как предмет науки 28-61
1.2. Музыкальное просветительство в контексте профессиональной подготовки педагога-музыканта 62-81
1.3. Педагогические условия формирования компетенций музыкального просветительства у будущих учителей музыки 81-118
Выводы по главе 1 119-121
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию культурной среды зарубежного русскоязычного университета посредством разработки и реализации музыкально просветительских проектов 122-188
2.1. Методы подготовки студентов-музыкантов к музыкально-просветительской деятельности 122-132
2.2. Констатирующий и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы по реализации музыкально-просветительского проекта «Русская музыкальная классика» 133-167
2.3. Проверочный этап опытно-экспериментальной работы 167-186
Выводы по главе 2 187-188
Заключение 189-192
Список литературы 193-212
Приложения 213-233
- Культурная среда университета как предмет науки
- Музыкальное просветительство в контексте профессиональной подготовки педагога-музыканта
- Методы подготовки студентов-музыкантов к музыкально-просветительской деятельности
- Проверочный этап опытно-экспериментальной работы
Культурная среда университета как предмет науки
Проблема формирования культурной среды выступает предметом исследования в разных сферах науки - в культурологии и социологии, философии и педагогике. В настоящее время актуальными являются вопросы научного рассмотрения проблем организации культурной среды в высших учебных учреждениях, однако единого мнения о сущности и содержании культурной среды как таковой, ее структуре, основных компонентах, функционировании конкретных механизмов культурной среды в образовательном процессе пока не существует. Анализ степени научной разработанности данной проблемы гласит о стадии дискуссионности и исследовательской многозначности.
Понятие «культурная среда» введено в научный оборот относительно недавно и требует некоторых предварительных уточнений. Поскольку речь идет о культурной среде университета, рассмотрим сущность двух понятий: «среда» и «образовательная среда».
В современной науке понятие «среда» рассматривается с разных методологических позиций. Определение «среды» как таковой мы находим у С.И. Ожегова, который рассматривал ее как совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества [122].
В философской энциклопедии «теория среды», введенная французским философом И. Тэном, акцентировала особенности позиционирования в ней человека, видимого глубоко зависящим от окружающего его мира и в связи с этим морально совершенно неответственным [197].В современной философии образования среда выступает как некая «субстанция, которая в отличие от пустого, незаполненного пространства (вакуума), обладает определенными свойствами, влияющими на перенос взаимодействия между данными объектами» [42, с.16].
Согласно трактовке Д.Н. Ушакова, среда — это «совокупность природных или социальных условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого общества. Социально-бытовая обстановка, в которой живет человек, окружающие условия, совокупность людей, связанных общностью условий, обстановкой» [194]. По мнению представителя российской философии, культурологии М.С. Кагана, человек - существо биосоциальное, отсюда «деятельность человека призвана создавать и совершенствовать реальную среду его обитания — «вторую природу» [62, с.48]. Данная позиция характеризует среду как субстанцию, подверженную некоторой коррекции, а также своего рода трансформациям и модификациям.
В психолого-педагогических работах среда рассматривается как упорядоченное образовательное пространство, в рамках которого осуществляется развивающее обучение и моделирование профессионально-образовательной траектории (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элько-нин и др.). Среда, по мнению представителя психолого-педагогической науки А.Н. Леонтьева, – это, прежде всего то, что создано человеком, это человеческое творчество, это культура [83]. По Л.С. Выготскому, среда - это источник развития, а «не обстановка». Данный ученый полагает, что среда как бы вращивается внутрь, поведение становится социальным, культурным фактором не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам [34].
Современные российские ученые в области психологии (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконин), в продолжение научных идей Л.С. Выготского, трактуют среду - культуру для организма - как «образ жизни» с определенным социальным пространством. В научно-педагогических воззрениях среда проявляется через ряд таких категорий, как пространство, окружение, условия, культура, коммуникация, совокупность. Концепцию средового подхода в педагогике исследовали такие ученые как Ю.С. Мануйлов [93], Г.Г. Шек [211], В.А. Ясвин [222]. Так, Ю.С. Мануйлов трактует среду как то, среди чего пребывает субъект. Автор средового подхода исследует направления среды в контексте ее влияния на человека (прямое, косвенное, опосредованное), выделяет способы актуализации педагогического потенциала среды. Выявляет ее свойства, среди которых: среда «посредствует» субъекту в достижении его цели, создавая условия для осуществления его деятельности; среда опосредует сознание поведения субъекта и формирует личность; наконец, среда «осредняет» личность (облагораживает либо обедняет) [93].
Понятие образовательной среды служит источником исследований ряда ученых в области педагогики и психологии (Н.Б. Крылова, М.М. Князева, В.И. Панов, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков), фокусирующих внимание на философских аспектах данного понятия, а также современных технологиях ее (образовательной среды) проектирования и моделирования.
В.И. Слободчиков утверждает, что среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения [177]. В педагогических воззрениях Г.Ю. Беляева образовательная среда толкуется как учебно-воспитательная среда конкретного образовательного учреждения, моделируемая педагогической деятельностью педагогов-предметников и управленческого персонала учреждения [20].
Актуальным вопросам формирования современной образовательной среды посвятила свои исследования С.В. Иванова. По ее мнению, образовательная среда — «это окружение участников образовательного процесса в пространстве образования, включающее педагогические условия, ситуации, систему отношений между лицами, объединенными общностью педагогической и учебной деятельности» [53, с.25]. Ученый трактует собственно образовательную среду как часть мегаси-стемы социальной среды с многоуровневой структурой и вертикальными взаимосвязями. Выделяет ряд качественных характеристик среды — деятельностьность (совместная деятельность субъектов среды); субъектность (наличие субъектов -участников образовательного процесса); ситуативность (возникновение ситуаций под влиянием различных факторов); оценочность (возможность качественной оценки среды); проективность (способность к созданию новой среды); изменчивость (способность к изменению); связанность с временем и пространством [Там же].
Сегодня под образовательной средой понимается определенная система, структуру которой составляют: совокупность педагогических условий, образовательных технологий, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами. Однако среди ученых отсутствует единый подход в выделении ее структурных компонентов. В целом, следует заключить, что образовательная среда представляется обучающей, развивающей, воспитывающей, информативной, эстетичной, диалоговой, гуманной, одухотворяющей [79]. Таким образом, среда как целостная педагогическая теория и как система общественных отношений воздействует на субъект, опосредует и «осредняет» личность, имеет способности к трансформации и проективности; выступает определенной ресурсной платформой для развития возможностей обучаемых и реализации личностных потенциалов.
В свою очередь, образовательная среда как определенная структурированная система, обладающая совокупностью образовательных технологий, способна влиять на формирование сознания и личности субъекта. Непосредственно проектированием образовательной среды занимался основоположник средовой политики, разработчик ряда российских образовательных концепций В.А. Ясвин. В научно-аналитическом труде «Образовательная среда: от моделирования к проектированию» ученый трактует образовательную среду как определенную «систему воздействий и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, находящихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [222, с. 14]. В своих научных исследованиях автор рассматривает типологию сред, использует метод векторного моделирования среды, диагностирует педагогическое качество образовательной среды, транслирует концепцию вариативного образования как процесса полноценного развития личности с приобщением к культурным ценностям мировой цивилизации [Там же].
Анализ указанных выше трудов, позволяет выделить наиболее значимые свойства образовательной среды — вариативность, изменчивость, интегратив-ность, информативность, субъектность, проективность. Все эти ценностные характеристики среды, пропитанной гуманистическими тенденциями современного образования, имеют важное значение в обосновании понятия «культурная среда университета».
Музыкальное просветительство в контексте профессиональной подготовки педагога-музыканта
В контексте нашего исследования мы будем рассматривать музыкальное просветительство как основополагающее педагогическое средство формирования культурной среды зарубежного русскоязычного университета, способствующее воспитанию поликультурной, образованной, гуманизированной и нравственно-ориентированной личности студента.
Музыкальное просветительство занимает значимое место в культурно-историческом развитии России. Данное явление заслуживает особого внимания исследователей и требует анализа специфики понятия музыкального просветительства, а также изучения социокультурных аспектов просветительской деятельности в русле культурно-исторического процесса. В связи с этим рассмотрим феномен просветительства как такового.
Апеллируя к определению «просветительства» из социокультурного, философского словарей, мы погружаемся в сущность атеистически ориентированного понятия, видимого как некое стремление либеральной интеллигенции повысить культуру общества, обеспечить прогресс, необходимые предпосылки процветания, гуманизации всей жизни через образование, распространение знаний [196]. Опираясь на позицию Д.Н. Ушакова, аккумулируя мнения социологов, выявляем просветительство как прогрессивную общественную, «культурническую» деятельность, имеющую своей целью распространение передовых идей и знаний [27; 194].
Музыкальное просветительство по природе своего становления отличается исторической масштабностью и имеет древнюю вековую платформу. Известно, что еще великие философы древности (Аристотель, Пифагор, Платон) трактовали музыкальное искусство как важнейшее средство формирования духовного мира человека, обладающего воспитательной, этической и эстетической функциями (учение Аристотеля об этосе). Эпоха Возрождения ознаменована светской ролью искусства музыки. В свою очередь, эпоха Просвещения культивирует просветительские идеалы и перспективы собственно музыкального просвещения.
Рассмотрим вопросы просвещения как такового в исторической ретроспективе с позиций светской науки.
В энциклопедическом словаре под редакцией Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона «Просвещение» трактуется как культурно-исторический термин, которым обозначается преимущественно умственное движение на западе Европы в XVIII веке. В связи с этим термином обозначены такие, как: просветители, просветительная литература, просвещенный (или просветительный) абсолютизм [144]. Анализ определений «просветительства» в энциклопедических словарях выявил высоконравственную составляющую содержания данного прогрессивного явления, тесную связь с категорией «просвещение», способствующего распространению достижений науки и культуры, а также «культурническому» развитию общества.
Основные идеи философии просвещения из Англии постепенно распространились на все страны Европы, включая Германию, Францию и Россию. Ярчайшими представителями просветительской литературы стали влиятельные французские мыслители XVIII столетия М. Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро. Они пропагандировали идеи рационализма, атеизма, стремясь к реформам в общественной жизни и глобальным социальным преобразованиям. Просветительские идеи были реализованы в культуре русского народничества.
Просветительские концепции в России отразились в научных и творческих изысканиях отечественных представителей русского классицизма М.В. Ломоносова, А.Н. Радищева, А.П. Сумарокова. В.Н. Татищева и др. Музыкальное просветительство России и становление системы светского профессионального музыкального образования связано с просветительской деятельностью крупнейших педагогов, общественных деятелей, братьев А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, инициировавших открытие первых русских консерваторий (в 1862 г. в Петербурге и в 1866 г. в Москве). Своеобразным трамплином для создания и функционирования консерваторий было открытие Русского музыкального общества в 1859 г. (РМО). В свою очередь, знаменитые «Исторические концерты» А.Г. Рубинштейна послужили осуществлению культурно-просветительской миссии как образовательного средства слушательской аудитории в области мировой фортепианной классики.
В контексте данного исследования важно выделить педагогическую деятельность энтузиастов русского музыкального просвещения (А.Н. Серов, А.Г. Рубинштейна, М.А Балакирева, Ц.А Кюи), внесших значительный вклад в развитие великих традиций отечественной музыкальной культуры, науки, публицистики. Актуально-значимой является просветительская миссия «кучкистов», ставших мощным стимулом формирования принципов народности, национальности, музыкального образования в целом и собственно просвещения в России [153].
Итак, музыкальное просветительство – это многослойный процесс, включающий в себя музыкальное воспитание, образование, обеспечивающие развитие музыкальной культуры общества средствами музыкально-образовательных и культурно-просветительных учреждений всех уровней обучения.
Особенности организации концертно-просветительской деятельности в Советской России изучал отечественный искусствовед, критик, общественный деятель, возглавлявший народный комиссариат просвещения в 20-е годы А.В. Луначарский. Известный публицист на страницах своих критических статей высказывался о просвещении как о распространении общечеловеческих ценностей науки и искусства, вне которых нельзя быть знающим человеком, как о гигантской задаче [87]. Пропагандист, агитатор, эрудит, оратор с успехом выступал с лекциями и докладами о культуре, о развитии советского искусства и литературы, формируя эстетические воззрения молодежи.
Один из основоположников советского музыковедения, музыкальный критик Б.В. Асафьев в своих публицистических трудах осветил вопросы, связанные с исследованием массово-просветительской работой и музыкальным образованием в период становления советской музыкальной культуры, актуальные по сей день. Изучив проблемы музыкального просвещения и пропаганды музыкального искусства, а также работу культурно-просветительских организаций, ученый поставил перед музыкальной наукой задачи усиления концертно-пропагандистской деятельности с целью осуществления идеи создания высокой художественной культуры советского народа и развития эстетики музыкального искусства в целом [13].
Полезным представляется исследование российского культуролога, искусствоведа Е.В. Дукова. В учебном пособии «Музыкальная пропаганда в СССР» автор дает концептуальную оценку состояния пропаганды музыки в различных социокультурных слоях советского общества, представив ряд проблем по формированию культуры в стране. Ведущий представитель в области социологии искусства указал на становление «музыкальной биосферы» в условиях урбанизации. В ходе статистических исследований ученый выделяет социально-дифференцирующую функцию музыки, способствующую социально-культурной дифференциации музыкальных интересов советского общества [45].
Концептуальные особенности музыкально-просветительской деятельности и собственно изучение данного феномена стало целью исследования многих современных российских авторов, представивших его на страницах своих диссертационных трудов в области педагогики, истории, философии, культурологии, искусствоведения.
Е.В. Помелова раскрывает социально-педагогические аспекты феномена просветительства в качестве фактора развития образования в российской провинции; определяет сущность просветительства как самоотверженную плодотворную деятельность личности или группы лиц по развитию просвещения в сложных социальных условиях [133]. Н.Л. Савельева трактует музыкальное просветительство как часть музыкального просвещения, с присущими только ей методами и формами, связанными с подготовкой, организацией и реализацией концертных проектов. Автор характеризует инфраструктуру музыкального просвещения; сосредотачивает внимание на тематическом концерте как художественном явлении в социокультурном контексте [171]. Л.В. Шейко, определяя важнейшие функции просветительства, выделяет формирование музыкальной культуры личности [210]. При этом исследователь указывает на общие свойства музыкального просвещения и просветительства как такового.
Множественность трактовок и интерпретаций понятия «музыкального просветительства» диктует необходимость изложить собственную позицию относительно данного явления. На основании анализа музыкального просветительства нами сформулировано следующее определение данного понятия:
Музыкальное просветительство – это педагогический процесс культуросо-зидающей направленности, выступающий действенным средством формирования личности будущего учителя музыки в русле духовно-нравственных ценностей и смыслов русской музыкальной культуры.
В данном исследовании мы рассматриваем музыкальное просветительство как существенный фактор формирования культурной среды университета. В свете вышесказанного можно утверждать, что музыкальное просветительство служит становлению, формированию художественно-эстетического вкуса личности и общества в целом, и развитию его музыкальной культуры. Исходя из этих соображений, нам представляется важным охарактеризовать музыкальную культуру с позиций культурологии, социологии искусства, музыкальной эстетики и педагогики музыкального образования.
Методы подготовки студентов-музыкантов к музыкально-просветительской деятельности
Подготовка студентов-музыкантов к музыкально-просветительской деятельности предполагает освоение обучающимися комплекса специальных методов как способов формирования и развития у будущих специалистов личностных качеств, умений и навыков воплощения в жизнь (в разных видах деятельности) просветительских установок, обусловленных ценностными ориентирами, характеризующими современную университетскую среду.
Данный комплекс методов подготовки студентов-музыкантов к музыкальному просветительству, способствующих формированию профессиональной компетентности и готовности личности к пропаганде музыкального искусства, становлению будущего специалиста в области просветительской работы, включает:
метод развития просветительской активности студентов через их участие в осуществлении просветительских проектов;
метод формирования готовности студентов к реализации просветительской направленности всесторонней исполнительской деятельности (инструментальной, вокальной, дирижерской);
метод развития просветительского потенциала как совокупности знаний, умений и навыков, реализуемый в процессе освоения специальных учебных дисциплин;
метод активизации интереса студентов к новым формам и технологиям просветительской работы.
Профессиональная компетентность будущих специалистов в области музыкально-просветительской деятельности формируется на базе современного образовательного пространства вуза в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), в процессе осуществления музыкально-педагогического процесса. В.А. Сластенин интерпретирует профессиональную компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности, что характеризует его профессионализм [176].
В контексте данного параграфа следует выделить методическую компетентность студентов музыкально-педагогических специальностей как вид профессиональной компетентности, являющуюся одной из важнейших составляющих профессиональной подготовки в условиях зарубежного русскоязычного университета. Собственно, методическая компетентность будущего учителя музыки представляется как владение рядом методов подготовки к музыкально-просветительской деятельности и освоение ключевых профессиональных компетенций просветительской направленности, а также знание методологических основ педагогики музыкального образования.
Так, профессиональная мобильность будущих специалистов-музыкантов, обусловленная методической грамотностью, реализуется во всех видах деятельности (музыкально-педагогической, научно-исследовательской, проектной, концертно-исполнительской, культурно-просветительской) и сопряжена с необходимостью овладения студентами информационно-коммуникационными технологиями и инновационными формами просветительской работы.
Организация и последующая реализация методической компетентности в сфере музыкально-просветительской деятельности студентов музыкально-педагогических специальностей рассматривается в контексте взаимосвязи с блоком учебных музыкально-теоретических и музыкально-исполнительских дисциплин, взаимодействие которых важно корректировать и направлять.
Первый метод подготовки студентов-музыкантов к музыкально-просветительской деятельности, сформулированный нами как метод развития просветительской активности студентов через их участие в осуществлении просветительских проектов, безусловно, базируется на вовлечении студентов зарубежных русскоязычных вузов в активную проектировочную деятельность, которая осуществляется под научным руководством педагогов-консультантов и способствует освоению компетенций музыкального просветительства, среди которых:
- готовность к осуществлению проектной деятельности в условиях зарубежного русскоязычного университета с целью сохранения культурной идентичности студенчества (ПК);
- способность исследовать и интерпретировать явление просветительства с учетом ценностных подходов к профессиональной подготовке педагога-музыканта (СК).
Метод разработки студентами музыкально-просветительских программ и творческих проектов просветительской направленности в целях популяризации академической музыки в синтезе с различными видами искусств сопряжен с многофункциональной направленностью культурной среды зарубежного русскоязычного университета. Интеграция научно-исследовательской и культурно-творческой деятельности студентов-музыкантов в условиях вуза определяет выбор форм и технологий, применяемых в ходе разработки проектных заданий просветительского толка и тематических концертно-просветительских программ. Представленный метод способствует совершенствованию навыков коммуникативного взаимодействия, повышает уровень интеллектуальной активности студентов-музыкантов, формирует психологическую установку на осуществление экспериментальной деятельности будущих специалистов в сфере просветительской работы. Ценным является отражение и фиксация итогов данной экспериментальной деятельности студентов в курсовых проектах, а также в выпускных квалификационных работах.
Таким образом, метод развития просветительской активности студентов через участие в осуществлении просветительских проектов обеспечивают профессиональное саморазвитие, самоопределение и самовыражение будущего специалиста-просветителя.
В основе второго метода - формирования готовности студентов к реализации просветительской направленности всесторонней исполнительской деятельности (инструментальной, вокальной, дирижерской) - сосредоточена актуализация просветительских тенденций в профессиональной исполнительской подготовке специалиста-музыканта. Метод направлен на развитие художественно-творческих, эстетических и исполнительских инициатив будущих учителей музыки во всех видах исполнительской деятельности, предполагающей творческий креативный подход к формированию собственной интерпретации музыкальных произведений русской классики. Оказывает существенное воздействие на мобилизацию творческой и интеллектуальной активности педагогов-музыкантов в ходе учебного процесса зарубежного русскоязычного вуза, обусловленного гуманизацией и гуманитаризацией системы образования, необходимых в профессиональной самореализации, способствует формированию будущей музыкальной элиты полиэтнического региона.
Метод формирования способности студентов-музыкантов к всесторонней исполнительской деятельности обусловлен мотивационной готовностью студентов к музыкально-просветительской деятельности. Концертно-исполнительская практика будущих учителей музыки представляется нами как приоритетное звено системы просвещения, поскольку именно прием «живого» инструментального показа способен оказать неизгладимое впечатление на публику, является наиболее ценным и значимым в осуществлении воспитательной функции музыкального искусства, формируя исполнительскую стратегию специалистов музыкально-педагогической направленности. При этом приоритетным рассматривается художественный подход, собственная интерпретация музыкальных произведений, обусловленные высокой воспитательной целью в осуществлении просветительской миссии.
Данный метод закрепляет навыки аккомпанирования, ансамблевого исполнительства, совершенствует концертмейстерскую технику студентов, формирует принципы и приемы аранжировки и интерпретации вокально-хоровых, сольных инструментальных сочинений, а также является ценным в преодолении эстрадного волнения в ходе публичных выступлений студентов и приобретения навыков артистизма; развивает художественную эрудицию и эстетический вкус, наконец, этнокультурный опыт в ходе освоения произведений различных стилей русской музыкальной культуры.
Проверочный этап опытно-экспериментальной работы
Задачами проверочного этапа эксперимента рассматривались:
1. Выявление уровня просветительской активности студентов в осуществлении просветительских проектов и навыка коммуникативного взаимодействия после реализации проекта «Русская классическая музыка».
2. Выявление готовности студентов к реализации просветительской направленности всесторонней музыкально-исполнительской деятельности: инструментальной, вокальной, дирижерской после реализации проекта «Русская классическая музыка».
3. Выявление степени развития просветительского потенциала как совокупности знаний, умений и навыков, обретаемых педагогами-музыкантами в процессе освоения специальных учебных дисциплин после реализации проекта «Русская классическая музыка».
4. Выявление уровня познавательного интереса студентов к новым формам и технологиям просветительской работы после реализации проекта «Русская классическая музыка».
Проверочный этап эксперимента предполагал использование ряда эмпирических методов, подобно констатирующему этапу. На данном этапе были использованы методы наблюдения, беседы, интервьюирования, анкетирования.
Методом наблюдения было установлено, что для усиления процесса формирования и развития просветительского потенциала русскоязычных студентов музыкально-педагогических специальностей необходимо привлекать в учебный процесс оригинальный репертуар русской классической направленности, способный обогатить мировоззренческий, культурно-исполнительский опыт будущих специалистов просветительской сферы деятельности. В целях осуществления просветительской миссии концертно-просветительский репертуар следует предварительно тщательно отбирать, систематизировать и структурировать по принципу формирования эстетического мировоззрения и музыкальной культуры общества, учитывая художественную ценность музыкальных произведений русских композиторов-классиков и высокий воспитательный потенциал. При этом исполнительский музыкальный материал должен быть стилистически насыщенным и разнообразным по художественному содержанию, не затрудняющий музыкальное восприятие социально неоднородной разноуровневой слушательской аудитории, а способствующий расширению ее музыкально-эстетического кругозора, развитию художественной культуры, воспитанию высокохудожественного вкуса и обеспечивающий формирование высокого уровня музыкально-познавательных интересов. Очевидно, что данный подход способствует совершенствованию качества знаний, умений и навыков просветительской работы студентов-музыкантов, реализации творческих креативных ресурсов будущих специалистов в области музыкально-просветительской деятельности и сохранению культурной идентичности русскоязычного студенчества.
Реализация проекта в реальных условиях ПГУ им. Т.Г. Шевченко показала, что накопленный музыкально-просветительский репертуар и полученный опыт, будущие учителя музыки использовали в собственной практической профессиональной работе с детьми на базе учебно-образовательных учреждений, в системе дополнительного музыкального образования региона. Данный факт со всей очевидностью подтверждает сформированность ключевых профессиональных компетенций музыкального просветительства, таких как:
– готовность к созданию культурной среды на базе русскоязычных образовательных учреждений высшего, среднего профессионального образования, а также в общеобразовательных школах и в системе дополнительного музыкального образования, учреждений культуры и искусства (ПК);
– готовность осуществлять музыкально-просветительскую деятельность в целях формирования гуманистически развитой и нравственно-ориентированной личности школьников (ПК);
– способность понимать, осознавать значимость и целесообразность просветительской работы как фактора приобщения полиэтнического контингента к культурным традициям русского классического музыкального наследия (ПК);
– готовность к осуществлению проектной деятельности в условиях зарубежного русскоязычного университета с целью сохранения культурной идентичности студенчества (ПК);
- владение культурой сольного инструментального, концертмейстерского мастерства, вокального и ансамблевого исполнительства как видов музыкально-просветительской деятельности (СК);
– готовность осуществлять музыкально-просветительскую деятельность на высоком художественном уровне перед разной по статусу и социальной принадлежности аудиторией (СК).
Методом наблюдения было также выявлено, что в процессе реализации проекта «Русская музыкальная классика» активизировались:
коммуникативная деятельность студентов;
межличностное взаимодействие, сотворчество, содружество;
умение работы в команде («чувство локтя»).
Реализация проекта «Русская классическая музыка» способствовала атмосфере сотрудничества и взаимоответственности, формированию сильной творческой команды студентов. Таким образом, формирование готовности студентов к просветительской работе через осуществление проектной деятельности служит важным стимулом в профессиональном самоопределении и самореализации личности в условиях зарубежного русскоязычного университета.
В ходе беседы студенты высказали мнение о безусловной художественной значимости концертно-исполнительских программ проекта, а также желание продолжать разрабатывать и осуществлять подобного рода просветительские мероприятия в целях гуманизации и духовного просветления современного приднестровского общества.
Безусловно, наряду с положительными аспектами воплощения музыкально-просветительского проекта, студенты столкнулись с рядом трудностей, связанных с недостатком коммуникативных знаний и умений, возникающих при сотрудничестве с публикой в процессе общения, неготовность убеждать аудиторию разного уровня посредством творческого диалога в необходимости просветительской миссии.
Важно отметить, что одним их ключевых проблемных моментов осуществления программы музыкально-просветительского проекта «Русская музыкальная классика» стало преодоление сценического волнения будущих учителей музыки, поскольку у некоторых студентов на начальном этапе возникал психологический зажим, способствующий мышечному напряжению исполнительского аппарата. Вместе с тем, многократные выступления студентов перед разноуровневой аудиторией в разных амплуа (лектор, оратор, музыкант-исполнитель) способствовали психофизиологическому раскрепощению, формированию профессиональных качеств специалиста-просветителя, наконец, накоплению ценного организаторского, исследовательского и собственно исполнительского опыта музыкально-просветительской работы.
Стоит обратить внимание на проблемы, сопряженные с технической стороной организации просветительских мероприятий – подготовка сценических концертных площадок, обеспечение качества технического оборудования (компьютер, ноутбук, пульт, микрофон, наушники, CD и DVD диски) в целях улучшения качества связи с публикой; предварительное тестирование оборудования, связанного с подготовкой и разработкой видеопрезентаций о творчестве русских композиторов для полноценного выполнения программы проекта.
Методом наблюдения и анкетирования было установлено, что у студентов экспериментальной группы изменились представления о возможных формах культурно-просветительской работы. В этом нас убедили сформированные у студентов компетенции музыкально-просветительской направленности:
- владение навыками работы с современными компьютерными технологиями и инновациями с целью осуществления музыкально-просветительской миссии (СК);
- способность к широкому привлечению медиасреды, информационного пространства современного русскоязычного вуза в целях трансляции традиций русской культуры и пропаганды высокого музыкального искусства (СК);
- готовность к организации пресс-конференций и промо-акций музыкально-просветительской направленности с целью популяризации академических традиций, русского музыкального искусства в условиях функционирования культурной среды зарубежного русскоязычного университета (СК);
- готовность к активизации, оптимизации и интенсификации музыкально-просветительской деятельности посредством всевозможных традиционных форм и инновационных технологий в творческом синтезе (СК).