Мультимедийное упражнение как новая структурная единица методической организации учебного материала в практике обучения РКИ Зубарева Юлия Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Упражнение как структурная единица методической организации учебного материала в процессе обучения 17-86

1. Методическая организация учебного материала в процессе обучения 17-36

1.1 Процесс обучения как часть педагогического процесса 17-23

1.2 Метод обучения как способ организации и управления учебно-познавательной деятельностью 23-36

2. Упражнение как главный компонент организации учебного материала в процессе обучения 37-53

2.1 Упражнение в учебном процессе: определение, структура, классификации, система упражнений 37-51

2.2 Условия эффективности упражнений в учебном процессе 51-53

3. Упражнение по РКИ как структурная единица методической организации учебного материала 53-82

3.1 Упражнение по РКИ как методическое понятие 53-59

3.2 Основные психолого-педагогические подходы к проблеме классификации упражнений по РКИ 59-82

Выводы по главе 1 83-86

Глава 2. Мультимедийное упражнение по РКИ как новая структурная единица методической организации учебного материала в электронном учебнике 87-185

1. Технологии обучения в электронной образовательной среде современного вуза 87-102

1.1 Информационно-коммуникационные технологии в процессе обучения 87-93

1.2 Мультимедийные технологии в процессе обучения РКИ 93-102

2. Специфика мультимедийных упражнений по РКИ в электронной образовательной среде 102-171

2.1 Особенности образовательной среды электронного учебника РКИ 102-131

2.2 Психолого-педагогические и лингводидактические особенности мультимедийных упражнений по РКИ 131-171

3. Моделирование упражнений по РКИ в электронной образовательной среде 171-182

3.1 Принципы создания мультимедийных упражнений по РКИ 171-175

3.2 Анализ результатов экспериментальной работы по использованию мультимедийных упражнений в электронной образовательной среде 175-182

Выводы по главе 2 183-185

Заключение 186-189

Список литературы 190-214

Приложение 215-243

Приложение 1. Мониторинг качества мультимедийных упражнений 215-220

Приложение 2. Материалы для проведения экспериментального исследования 221-243

• Метод обучения как способ организации и управления учебно-познавательной деятельностью
• Основные психолого-педагогические подходы к проблеме классификации упражнений по РКИ
• Особенности образовательной среды электронного учебника РКИ
• Анализ результатов экспериментальной работы по использованию мультимедийных упражнений в электронной образовательной среде

Введение к работе

Актуальность темы и проблемы исследования. В условиях современной глобализации, высокого темпа научно-технического прогресса во всех областях жизни общества система высшего образования в России претерпевает фундаментальные изменения, которые характеризуются ориентацией на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство. Так, в «Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы от 22 ноября 2012 года» отмечается важность «внедрения и эффективного использования... электронных образовательных ресурсов нового поколения»¹. Перед современными вузами стоит задача «разработки и реализации принципиально новых инновационных образовательных продуктов, способных успешно конкурировать на международном рынке образовательных услуг»². Это определяет направления модернизации и оптимизации учебного процесса на всех ступенях российского образования, в том числе и при обучении русскому языку как иностранному (далее – РКИ). В Стандартах³ предъявляются более высокие требования ко всем сторонам процесса обучения РКИ, к основным методам и средствам, в частности к упражнению, которое является одной из центральных категорий методики обучения.

Активное использование в современном учебном процессе информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) вызывает необходимость детального изучения мультимедийного упражнения по РКИ как новой структурной единицы методической организации учебного материала, функционирующей в электронной обучающей среде. Это представляется особенно важным в связи с практической значимостью данного исследования: возможностью создания новых форм и типов упражнений и внедрения их в процесс обучения РКИ как компонентов современного электронно-образовательного ресурса, позволяющего существенно повысить эффективность обучения русскому языку как иностранному.

Однако следует отметить, что реализация мультимедийных проектов вызывает определенные трудности. Они связаны, как отмечают методисты-практики, не только со сложностью процесса создания качественного электронного средства учебного назначения, но и, в первую очередь, с подготовкой необходимой теоретической базы.

Степень разработанности проблемы. Несмотря на большое количество научных изысканий в области электронного обучения, посвященных востребо-

¹Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 – 2020 годы [Электронный ресурс]: распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2014 г. № 2765-р // Министерство образования и науки РФ : [сайт]. Режим доступа : www. URL: 30.08.2017 г.

² Концепция экспорта образовательных услуг Российской Федерации на период 2011 – 2020 гг. от 29 де
кабря 2014 года (№ 2765-р) // Вестник международных организаций: Образование, наука, новая экономика.
– М. : Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2010. Т. 5. № 1.С.96.

³ Государственный стандарт по русскому языку как иностранному [Электронный ресурс] / Головной центр
тестирования иностранных граждан МГУ им. М. В. Ломоносова [сайт]. Режим доступа : www. URL:
. msu.ru/docs/A1_standart.pdf. 15.09.17 г.

ванности мультимедийных учебных средств современной системой преподавания, их образовательному и лингвометодическому потенциалу (Э. Г. Азимов, Е. С. Полат, Л. А. Дунаева, О. И. Руденко-Моргун, Т. А. Болдова, Е. А. Хамраева, А. Л. Архангельская и др.), многие вопросы, касающиеся разработки и использования мультимедийных упражнений по РКИ, представляются, по нашему мнению, недостаточно изученными.

В этой связи актуальность данного диссертационного исследования обусловлена необходимостью разрешения следующих противоречий:

– на нормативном уровне: между требованиями государственных образовательных стандартов, регламентирующих организацию языкового обучения иностранных учащихся с учетом использования электронно-образовательных ресурсов в высшей школе, и фрагментарностью реализации данных требований, связанной с проблемой разработки мультимедийных упражнений в практике обучения РКИ;

– на теоретическом уровне: между психолого-педагогическими особенностями упражнения как структурной единицы методической организации учебного материала в процессе обучения и особенностями, которые необходимо учитывать при создании упражнения по РКИ в электронной образовательной среде;

– на методическом уровне: между наличием отдельных разработок мультимедийных упражнений по РКИ, используемых в процессе обучения (в структуре электронных курсов, программ, учебников), и неразработанностью принципов их моделирования, обеспечивающих оптимальное функционирование упражнений в электронном пространстве;

– на организационном уровне: между рекомендациями методистов по активному использованию мультимедийных упражнений по РКИ как эффективного электронно-образовательного ресурса учебного процесса и факультативностью их выполнения в реальных условиях вузовского обучения.

Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы настоящего исследования, которая заключается в исследовании теоретических и методологических основ моделирования мультимедийных упражнений по РКИ, способствующих эффективному закреплению знаний, а также формированию и развитию навыков и умений в различных видах речевой деятельности у иностранных учащихся в процессе изучения ими русского языка в электронной обучающей среде.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее практическая востребованность и недостаточная теоретическая разработанность явились основанием для выбора темы исследования: «Мультимедийное упражнение как новая структурная единица методической организации учебного материала в практике обучения РКИ».

Проблема определила цель диссертационного исследования, состоящую в исследовании и теоретическом обосновании специфики мультимедийного упражнения по РКИ как новой единицы организации учебного материала в процессе обучения, а также научно-методической разработке принципов, лежащих в основе его моделирования в электронной обучающей среде.

Объектом исследования является лингводидактический феномен мультимедийного упражнения как электронно-образовательного ресурса современного процесса обучения РКИ.

В качестве предмета исследования выделяются учебные возможности мультимедийных упражнений в образовательной среде электронного учебника РКИ.

Исследование направлено на верификацию гипотезы о том, что использование мультимедийных упражнений как электронно-образовательного ресурса способствует оптимизации и интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному, если:

– упражнение рассматривается как важная структурная единица методической организации учебного материала в процессе обучения, имеющая специфические особенности в электронной обучающей среде, в частности в формате электронного учебника;

– специфика мультимедийного упражнения по РКИ, рассмотренная в настоящем исследовании, определяется психолого-педагогическими, лингводи-дактическими и эргономическими особенностями упражнения как одного из компонентов электронно-образовательного ресурса, созданного с помощью средств информационно-коммуникационных технологий;

– при разработке мультимедийных упражнений по РКИ используются принципы моделирования упражнений, обозначенные в настоящем исследовании, что позволяет на примере электронного учебника РКИ создать особую электронную обучающую среду, реализующую максимальное и эффективное погружение в языковое пространство;

– отобранный и обоснованный критериально-диагностический инструментарий позволяет оценивать эффективность использования в учебном процессе разработанных для электронного учебника РКИ мультимедийных упражнений.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. определить содержание базовых понятий исследования: «упражнение», «мультимедийное упражнение по РКИ», «моделирование в учебном процессе», «моделирование мультимедийного упражнения по РКИ»;

2. выявить специфику мультимедийных упражнений по РКИ и обозначить принципы их моделирования в электронной обучающей среде с учетом результатов разработки и апробации в учебном процессе электронного учебника РКИ;

3. разработать мультимедийные упражнения по РКИ (Элементарный, Базовый, Первый сертификационный уровни владения языком) и осуществить экспериментальную проверку их эффективности, отобрав и обосновав необходимый критериально-диагностический инструментарий;

4. составить методические рекомендации по внедрению мультимедийных упражнений в формате электронного учебника в процесс обучения русскому языку как иностранному.

Теоретической основой исследования послужили:

– труды по теории и методике высшего педагогического образования (В. А. Сластенин, И. П. Подласый, Т. А. Дмитренко и др.), дидактические теории оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский, А. Л. Бердичевский и др.), принципы анализа современных педагогических систем (В. И. Загвязинский, Б. А. Голуб и др.), методологические подходы к разработке педагогических технологий (В. В. Краевский, П. И. Пидкасистый, А. Д. Дейкина, В. П. Беспалько, В. Д. Ян-ченко и др.), классификационные подходы к методам обучения (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина, М. И. Махмутов и др.);

– фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков (А. Р. Арутюнов, Е. И. Пассов, А. А. Леонтьев, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин, И. А. Зимняя, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, Т. М. Ба-лыхина, И. А. Пугачев, Т. Т. Черкашина, В. Т. Марков, Р. В. Лопухина и др.);

– основополагающие исследования теории упражнения в лингвистике (И. В. Рахманов, Б. А. Лапидус, М. С. Ильин и др.); а также в психологии и методике обучения (И. А. Бим, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородская, А. А. Миролюбов, И. Д. Салистра, Д. И. Изаренков, Л. А. Константинова и др.);

– социологические и педагогические аспекты образования и информационных сред и культур, проблемы информатизации (Я. Нильсен, К. Перниче и др.);

– труды в области использования информационно-коммуникационных технологий в образовании, исследования в области информатики и педагогики, в которых анализируются различные процессы, методы, способы обучения, в том числе иностранным языкам, с помощью ИКТ (Э. Г. Азимов, Е. С. Полат, И. В. Роберт, Л. А. Дунаева, О. И. Руденко-Моргун, Т. А. Болдова, С. М. Кащук, Е. А. Хамраева и др.), а также исследования по психологии, посвященные работе человека с ИКТ (И. Н. Горелов, Е. И. Машбиц и др.);

– труды в области психологии обучения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов и др.).

Методологической основой исследования послужили базовые категории теории познания, современные концепции высшего образования, новейшие педагогические технологии, основанные на использовании ИКТ в процессе обучения, принципы современной лингводидактики, коммуникативно-деятельност-ный и лингвокультурологический подходы к преподаванию РКИ.

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы на различных этапах исследования был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга, таких как:

– теоретические: анализ и синтез при исследовании нормативных документов, педагогической и психологической литературы по теории и методике высшего образования и технологиям современного обучения РКИ, электронных изданий и ресурсов учебного назначения (учебников РКИ и электронных учебников); изучение и обобщение педагогического опыта; метод вероятностного прогнозирования;

– эмпирические: метод наблюдения за процессом учебной деятельности при работе с мультимедийными упражнениями по РКИ; устные и письменные опросы иностранных учащихся и беседы с преподавателями; метод экспертных оценок, тестирование;

– комплексные методы: мониторинг, метод моделирования при создании мультимедийных упражнений, педагогический эксперимент по использованию мультимедийных упражнений в процессе обучения РКИ;

– методы математической обработки полученных результатов.

Экспериментальной базой исследования является Центр довузовской подготовки иностранных граждан Института международного образования, кафедра русского языка ФГБОУ ВО «Тульский государственный университет». В экспериментальной работе приняли участие 128 иностранных учащихся различных профилей подготовки (44 чел. – медико-биологический, 44 чел. – гуманитарный; 40 чел. – экономический).

В качестве практического материала исследования использовались:

– наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью иностранных учащихся при выполнении упражнений по РКИ различных типов и видов;

– учебные материалы, учебники и программы, используемые при обучении русскому языку как иностранному, в том числе существующие электронные учебники РКИ;

– мультимедийные упражнения, входящие в электронный учебник для иностранных учащихся, разработанный на кафедре русского языка Института международного образования ФГБОУ ВО «Тульский государственный университет» под руководством д-ра. пед. наук, профессора Л. А. Константиновой.

Исследование осуществлялось с 2013 по 2017 г. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2013/2015 уч.г.) – поисково-теоретическом – проводился анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучался опыт работы учреждений высшего образования по обучению иностранных учащихся русскому языку. В результате были определены теоретические и методологические основы исследования, сформулирована гипотеза, уточнен понятийно-категориальный аппарат; спроектирована и реализована технология создания мультимедийных упражнений по РКИ в формате электронного учебника РКИ для довузовского этапа обучения; выбраны критериально-диагностический инструментарий и методика осуществления адекватного мониторинга эффективности мультимедийных упражнений по РКИ, составлены план и программа эксперимента.

На втором этапе (2015/2016 уч.г.) – экспериментальном – осуществлялась работа, направленная на апробацию и проверку результативности в системе обучения РКИ смоделированных мультимедийных упражнений по РКИ: мониторинг качества языковой подготовки учащихся-иностранцев Центра довузовской подготовки ИМО ТулГУ на различных этапах изучения языка в условиях информационной методической среды кафедры; статистическая обработка и анализ полученных результатов; уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; корректировались отдельные положения диссертационного исследования.

На третьем этапе (2016/2017 уч.г.) – завершающем – проводился анализ результатов экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования и наиболее существенные результаты,

полученные автором, состоят в следующем:

– исследованы и описаны типы электронных образовательных ресурсов, оптимизирующие современный процесс обучения, в частности процесс обучения РКИ;

– выявлен учебно-методический потенциал мультимедийных упражнений по РКИ как электронного образовательного ресурса и их возможности в процессе обучения РКИ: мобильность, экономичность, эргономичность, сочетание заданий по различным видам речевой деятельности, использование дополнительного учебного материала справочного и страноведческого характера;

– определены основные особенности мультимедийных упражнений по РКИ, исследована специфика их электронной обучающей среды: гипертекстовая организация учебного пространства, использование мультимедиа, коммуникативность, интерактивность, индивидуальная траектория выполнения упражнения, контроль результативности;

– описана структура мультимедийного упражнения по РКИ, основными компонентами которого являются: рабочая часть, контроль и самоконтроль (ключи); факультативными компонентами: инструкция по выполнению, опоры, ориентиры, образец выполнения;

– определены формы заданий мультимедийного упражнения по РКИ в электронном учебнике на уровне «знакомство» и «воспроизведение» (задания в закрытой форме, задания на установления соответствия и правильной последовательности), на уровне «применение» (задания в открытой форме);

– спроектирована авторская методика создания мультимедийных упражнений по РКИ; продемонстрирован дидактический механизм ее реализации в формате электронного учебника РКИ;

– сформирован и обоснован критериально-диагностический инструментарий оценки качества и эффективности мультимедийных упражнений, позволяющий осуществлять мониторинг их использования в процессе обучения РКИ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

– обобщен подход к определению роли мультимедийного упражнения как важного компонента современных электронных образовательных ресурсов, используемых в процессе обучения РКИ: проведен сопоставительный анализ различных толкований понятия упражнение, а также упражнение по РКИ⁴ в дидактике, методике и психологии, выявлены причины неоднозначности подхода исследователей к определению места упражнения в учебном процессе; отмечено особое значение мультимедийных упражнений при изучении РКИ;

⁴ Анализируются различные интерпретации понятия упражнение в классификациях методов обучения Н. П. Перовского, Г. А. Лордкипанидзе; И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина; Ю. К. Бабанского; М. А. Данилова, Б. П. Есипова; Г. И. Щукиной, М. И. Махмутова; В. А. Онищука; Б. Г. Матюнина; а также понятие упражнение по РКИ в классификациях И. А. Грузинской, И. В. Рахманова, Е. И. Пассова, Б. А. Лапидуса, А. А. Миролюбова, Г. А. Китайгородской, И. Л. Бим, М. С. Ильина, Д. И. Изаренкова.

– концептуально оформлено и обосновано определение мультимедийного упражнения по РКИ как новой единицы организации учебного материала в процессе обучения, способствующей эффективному формированию навыков и умений учащихся в процессе обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий; сформулированы его цели и задачи;

– представлена типология мультимедийных упражнений по РКИ, основанная на практическом опыте разработки и реализации упражнений в электронном учебнике РКИ ТулГУ;

– разработаны принципы моделирования мультимедийных упражнений по РКИ, учитывающие психолого-педагогические особенности их применения в учебном процессе: принцип актуальности, структурированности, интерактивности, мультимедийного представления учебной информации, эргономический принцип, принцип адекватности;

– описаны критерии качества мультимедийных упражнений по РКИ: соответствие содержательной стороны (учебного материала) ФГОС-ам и технической стороны (информационно-образовательной среды) – требованиям ГОСТа (способы представления текста упражнения: текстовая зона; ширина, выравнивание, шрифт; использование приемов акцентирования внимания: фон, цвет, учет типов мышления);

– выявлены показатели эффективности использования мультимедийных упражнений по РКИ: уровень успеваемости учащегося на разных этапах обучения языку, положительная динамика обучения;

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно имеет практико-ориентированный характер, что подтверждается следующим:

– в работе доказана педагогическая эффективность обучения русскому языку как иностранному с использованием спроектированной технологии моделирования мультимедийных упражнений, основанной на психолого-педагогическом подходе к использованию ИКТ;

– на основе современных ИКТ разработаны и экспериментально проверены мультимедийные материалы (упражнения), представляющие собой интегрированные компоненты электронного учебника, созданного на базе кафедры русского языка ТулГУ, являющиеся востребованным учебным ресурсом, способствующим эффективному обучению русскому языку как в очной, так и в заочной (дистанционной) форме;

– материалы, разработанные в результате исследования, могут быть использованы как электронно-образовательный ресурс при совершенствовании учебно-методического комплекса по дисциплине «Русский язык как иностранный» в образовательных учреждениях среднего, высшего и послевузовского образования.

– технология моделирования мультимедийных упражнений успешно апробирована в процессе создания электронного учебника РКИ ТулГУ (результаты апробации представлены в экспериментальной части исследования) и может быть эффективно реализована при разработке подобных электронных образовательных ресурсов в практике обучения РКИ.

Достоверность научных результатов и выводов, сделанных в ходе диссертационного исследования, обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических данных, применением методов, адекватных цели и задачам исследования, статистической достоверностью результатов экспериментальной работы, подтверждающих выдвинутую гипотезу, внедрением полученных результатов в педагогическую практику.

Настоящее исследование раскрывает учебный потенциал мультимедийных упражнений по РКИ, расширяет и углубляет научно-педагогические представления относительно теоретических основ их моделирования, функционирования и применения в условиях информационной среды вуза, что подтверждено успешными результатами экспериментальной работы по использованию мультимедийных упражнений в формате электронного учебника РКИ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Модернизация образования, связанная с активным использованием в учебном процессе информационно-коммуникационных технологий, вызывает необходимость детального исследования мультимедийного упражнения по РКИ как важного компонента электронных образовательных ресурсов современного процесса обучения РКИ.

2. Мультимедийные упражнения по РКИ, обладающие рядом психолого-педагогических особенностей, являются новыми структурными единицами методической организации учебного материала, позволяют реализовывать принципы открытости, мобильности образования в соответствии с новыми ФГОСами, обеспечивают развитие коммуникативных, творческих и профессиональных навыков и умений иностранных учащихся, их потребность в самообразовании и саморазвитии.

3. Типология мультимедийных упражнений по РКИ проводится в соответствии с требованиями к методам и средствам, используемым в практике обучения РКИ, а также с учетом возможностей современных информационно-коммуникационных технологий, позволяющих создавать новые типы и виды упражнений, оптимизирующих процесс обучения РКИ на различных этапах и уровнях.

4. Принципы моделирования мультимедийных упражнений по РКИ: актуальность, структурированность, интерактивность, мультимедийное представление учебной информации, эргономичность, адекватность – определяют специфику электронной обучающей среды, способствующей максимально эффективному погружению в языковое пространство, развитию языковой личности в контексте культуры.

5. Критериально-диагностический инструментарий оценки качества и эффективности мультимедийных упражнений по РКИ, разработанный на основе учета требований, предъявляемых к уровню языковой подготовки иностранных учащихся на разных этапах обучения, может быть успешно применен при их разработке и реализации в процессе обучения РКИ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись

1. посредством публикаций в печати и обсуждения на конференциях различного уровня: V Конгрессе РОПРЯЛ «Динамика языковых и культурных процессов в современной России» (Казань, 2016), международных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в неязыковом вузе в современной образовательной парадигме» (Москва, 2014), «Мировая наука и образование в условиях современного общества» (Москва, 2014), «Русский язык – язык науки, культуры и коммуникации» (Москва, 2014), «Наука и образование в XXI веке» (Москва, 2014), «Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан» (Москва, 2015), «Современные тенденции в науке и образовании» (Москва, 2015), «Новая наука: проблемы и перспективы» (Стерлитамак, 2016);

2. в ходе прохождения курсов повышения квалификации по теме исследования по дополнительным образовательным программам: «Использование информационно-коммуникационных технологий в практике преподавания русского языка как неродного» (Российский новый университет, Москва, 2013); «Современные особенности преподавания русского языка в поликультурной образовательной среде» (Российский новый университет, Москва, 2013), «Тьютор электронного обучения» (Поволжский государственный технологический университет, Йошкар-Ола, 2016 г.).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс кафедры русского языка Центра довузовской подготовки иностранных граждан Института международного образования ФГБОУ ВО «Тульский государственный университет».

Основные положения диссертации изложены в 14 публикациях, из них 3 статьи опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендуемых ВАК РФ; 2 монографии (Германия, 2014; Россия, Москва, 2016), 9 статей, входящих в РИНЦ (2014-2017 гг.)

Структура диссертации соответствует логике проводимого исследования и включает в себя введение, две главы, выводы по каждой из них, заключение, список использованной литературы (250 наименований) и 5 приложений. Общий объем диссертации составляет 243 страницы печатного текста (объем основного текста – 189 страниц).

Метод обучения как способ организации и управления учебно-познавательной деятельностью

В основе любой современной науки лежит методология, которая имеет два основных значения:

1) общая теория метода; 2) система принципов, способов, правил организации и регуляции различных видов теоретической и практической деятельности человека (Ф. Р. Филатов) [212, с. 71].

В связи с этим функция методологии двояка: во-первых, она «позволяет описывать и оценивать деятельность с точки зрения внутренней организации»; во-вторых, в ее рамках «вырабатываются общие рекомендации и правила – те нормы, которым следует руководствоваться в конкретном виде деятельности» [212, с. 72].

Метод как общенаучное понятие. Метод (от греч. слова methodos – «путь к чему-либо», «приём, способ или образ действия» в самом широком смысле слова) – способ социальной деятельности индивида в различных ее формах, способ достижения цели.

Начало систематической разработки проблемы «метода познания» связано с Р. Декартом («Рассуждение о методе, чтобы хорошо направлять свой разум и отыскивать истину в науках», 1637 г.). Он отмечал главную суть метода как понятия так: научный метод есть способ направлять свой разум для открытия истины.

Ф. Бекон сравнивал метод со светильником, освещающим путнику дорогу в темноте, и полагал, что невозможно рассчитывать на успех в изучении какого-либо предмета, идя ложным путем [161].

Г. Гегель, внесший существенный вклад в разработку проблемы метода, считал его «орудием, стоящим на стороне субъекта», «средством, через которое он соотносится с объектом познания» [219].

Не вдаваясь в подробный анализ различных методов научного познания, отметим, что по степени общности они разделены на основные группы: философские методы, методы теоретического познания, частнонаучные методы, методы междисциплинарного исследования. В учебно-педагогической деятельности основными методами являются частнонаучные, в основе которых лежит совокупность способов, принципов познания, исследовательских приемов и процедур, применяемых в той или иной отрасли науки.

Остановимся на более подробном рассмотрении такого частнонаучного метода, как метод обучения. Метод обучения – частнонаучный метод. В педагогике – науке о «педагогическом процессе, организованном в условиях педагогической системы и обеспечивающем развитие его субъектов» (Н. В. Бордовская, А. А. Реан, С. И. Розум [29, 187]), – проблема методов, с помощью которых происходит передача социального опыта от педагога к учащемуся при изучении различных дисциплин, особенно актуальна [170].

Метод как совокупность определенных способов, система предписаний, принципов, требований нацеливает преподавателя и учащегося на решение конкретной задачи, достижение определенного результата в учебной деятельности. Е. И. Пассов отмечает, что эффективность метода обусловлена содержательностью, глубиной, фундаментальностью теории, которая, отражая действительность, преобразуется, трансформируется в метод посредством разработки, формулирования вытекающих из нее «принципов, правил, приемов, которые возвращаются в теорию (а через нее – в практику), так как субъект может применять их в качестве регулятивов в ходе познания и изменения окружающего мира по его собственным законам» [161, с. 250].

От применяемых методов обучения зависит эффективность образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание педагогов и специалистов к методам обучения, ведь «педагогическое мастерство – это знание предмета при умелом владении методами и приёмами обучения» [161, с. 258].

Методам обучения посвящено большое количество фундаментальных исследований как в теории педагогики и психологии (научные труды Л. С. Выготского [35, 85], В. В. Давыдова [50, 51], А. Н. Леонтьева [127, 128], С. Л. Рубинштейна [190], П. И. Пидкасистого [171], Б. Г. Ананьева [4], В. В. Кра-евского [113], А. Д. Дейкиной [56, 57, 58], Т. Т. Черкашиной [220, 221], Н. В. Бордовской [29], Е. А. Волоховой [33]), так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов, например, в области методики преподавания русского языка как иностранного (А. Л. Бердичевский [21], И. Л. Бим [23], Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез [39], В. Г. Костомаров [111], О. Д. Митрофанова [149], Е. И. Пассов [164, 166], В. В. Сафонова [198], А. Н. Щукин [233, 235], В. Т. Марков [140], Л. А. Константинова [99, 100], И. А. Пугачев [168, 169, 110,], Р. В. Лопухина [134, 135], В. Д. Янченко [240],). Однако проблема изучения методов остается актуальной.

Существует несколько подходов к определению понятия метод в практике обучения. Они лежат в основе построения системы конкретных педагогических технологий и методик.

1. Под методом понимают способ преподавания, который определяет особенность деятельности ученика, ее предмет и результат: объяснительно иллюстративный, репродуктивный, проблемно-поисковый, коммуникативный, имитационно-ролевой, рефлексивный.

2. Метод обучения рассматривают как способ организации учебно познавательной деятельности учащегося, его действий, ведущих к достижению дидактических целей с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями, ожидаемыми результатами.

3. Метод обучения считают системой взаимосвязанных последовательных действий преподавателя и учащихся, которые направлены на решение задач обучения, то есть дидактических задач, обеспечивающих усвоение содержания образования [146].

Несмотря на различные определения этого понятия, общим является то, что метод обучения определяется как способ организации учебной деятельности. Его можно считать сердцевиной учебного процесса, связующим звеном между учебной целью и конечным результатом, который характеризуется тремя признаками: целью обучения, способом усвоения и характером взаимодействия субъектов обучения. Наряду со способами, приемами, средствами, различными организационными формами, это важный «педагогический инструментарий, необходимый для реализации педагогической деятельности» (Н. Г. Милорадова) [146, с. 257]. Его основная функция – внутренняя организация и регулирование процесса познания и практического применения знаний, навыков и умений. Можно выделить также следующие функции: учебную, развивающую, воспитательную, стимулирующую (мотивационную) и контрольно-корректирующую. С помощью различных методов достигается цель обучения, определяются темп и уровень развития учащихся, анализируется ход учебного процесса и его результаты, вносятся необходимые корректировки. В зависимости от этапа обучения интенсивность использования одних методов может повышаться, других – уменьшаться.

Следует отметить, что для определения понятия «метод» в процессе обучения важно принимать во внимание и психолого-педагогические концепции развития человека в деятельности (Л. С. Выготский [35], В. В. Давыдов [52], А. Н. Леонтьев [128], С. Л. Рубинштейн [190]), которые подтверждают необходимость учитывать познавательные психические процессы (мышление, внимание, память, речь, познание, ощущение), а также возрастные особенности учащихся при разработке эффективных методик для осуществления того или иного вида деятельности в учебном процессе. По мнению Л. С. Выготского, успешность педагогической деятельности преподавателя зависит от выбора «возрастно-психологически обоснованного метода обучения, конкретным воплощением которого является методика, то есть «специально разработанная техника и процедура его реализации в процессе организованного взаимодействия субъекта и объекта исследования» [35, с. 120]. Причем ученый отмечает, что при создании «образовательной инновации», обеспечивающей повышение эффективности обучения надо не разрабатывать инновацию, а лишь показать ведущий к ней ход рассуждения разработчика [36, 32].

Таким образом, в психологии под методом подразумевается «совокупность способов получения знаний о психической реальности и основных приемах интерпретации, выделяемых в исследовании психологических фактов» (Ф. Р. Филатов) [212, с. 77].

Основные психолого-педагогические подходы к проблеме классификации упражнений по РКИ

В методике обучения РКИ существует большое количество различных классификаций упражнений. Это обусловлено, во-первых, неоднозначностью трактовок самого термина «упражнение» (Глава 1, 2, 2.1; 3, 3.1); во-вторых, разными подходами в теории обучения РКИ к самому процессу изучения языка.

Прежде всего, обозначим различие между понятиями тип и вид упражнения по РКИ, которые часто не разграничивают, используя как синонимы.

В термин «тип» условно вкладывается представление о том процессе, который совершается при усвоении языка, или о той методической задаче, которая при этом преследуется. Под термином «вид» понимается характер данного упражнения: перевод, вставка пропущенных слов, преобразование текста и т.д. Разграничить эти термины важно и потому, что часто одни и те же виды упражнений могут служить для достижения разных целей и для обеспечения разных процессов усвоения и, наоборот, разные виды упражнений можно использовать для одной и той же цели. Например, упражнение с пропусками слов может служить в равной степени и для репродуктивного, и для рецептивного усвоения лексики. Вопросы и ответы могут применяться и для запоминания, и для воспроизведения.

Типология упражнений в системе обучения языкам, в частности русскому языку как иностранному, разнообразна. Как отмечает Э. Ю. Сосенко, это объясняется, с одной стороны, историческим развитием проблемы, а с другой - «различными представлениями о процессе овладения иностранным языком и обучения ему, тем, какой признак - лингвистический, психологический, чисто методический - берется за основу при классификации» [204, с. 53]. Большое количество существующих классификаций упражнений свидетельствует о неоднозначном подходе к критериям, которые, по мнению авторов, должны лежать в их основе, например:

учет процессов памяти, узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала (К. А. Ганшина, И. А. Грузинская);

различение языка и речи (И. В. Рахманов, М. С. Ильин);

этапы процесса овладения иноязычной речью (Е. И. Пассов).

Анализируя классификации, представленные в методической литературе, остановимся подробнее на критериях, которые лежат в их основе:

- характер речевой деятельности (И. А. Грузинская),

- лингвистическая дихотомия: язык - речь (И. В. Рахманов),

- этапы процесса овладения иноязычной речью (Е. И. Пассов),уровневый подход к разграничению упражнений (Б. А. Лапидус),

- систематизация упражнений (А. А. Миролюбов),

- организационные этапы микроцикла обучения (Г. А. Китайгородская),

- иерархии целей и задач (И. Л. Бим),

- признак программируемости упражнений (М. С. Ильин),

- упражнения в системном описании (Д. И. Изаренков).

Рассмотрим данные критерия в классификациях исследователей более подробно. 1. Характер речевой деятельности. Классификация И. А. Грузинской Работы И. А. Грузинской можно считать началом широкого исследования проблемы упражнений, первой серьезной попыткой обоснования системы упражнений в практике обучения РКИ [47, 48]. Исследователь отмечает, что «самое главное и самое трудное при изучении иностранного языка – это, получив сумму знаний, научиться правильно и четко использовать их на практике, оформить для себя иностранный язык как деятельность» [47, с.7].

В основе ее классификации лежит характер речевой деятельности. Анализируя действующие учебники по иностранным языкам, И. А. Грузинская, разграничивает упражнения в зависимости от стадии овладения учащимся языкового материала, учитывая процессы памяти, осмысления и воспроизведения языкового материала.

1) Отработка нового материала. Упражнения на узнавание, выбор и группировку новых языковых явлений (фонетико-орфографических, грамматических, словарных).

2) Полусвободное воспроизведение (полурепродуктивная стадия). Упражнения на формирования умения оперировать новым языковым явлением на основе уже имеющихся навыков и с уже известным материалом: «Ответьте на вопросы, употребив конкретные слова или грамматические явления»; «Выучите диалог и произнесите по ролям вдвоем»; «Составьте рассказ по плану»; «Переделайте диалог в связный рассказ» и др.

3), 4) Полусвободное воспроизведение (с подсказкой) и произвольное (самостоятельное) воспроизведение. Упражнения на закрепление отдельных видов языковых знаний (произношение, правописание, грамматика, лексика) и упражнения на создание активных навыков, которые способствуют активизации, аккумулированию всех знаний в целостной языковой парадигме (самостоятельный рассказ на данную тему, письмо, сочинение) [47, с. 101].

И. А. Грузинская выделяет 142 типа упражнений, при этом подчеркивает необходимость тщательной градации упражнений, постепенное их усложнение. По мнению исследователя, это должно способствовать освобождению учащегося «из плена чистой имитации и постепенно приближающее его к произвольной репродукции, к самостоятельной речи» [48, с. 10]. К основным группам можно отнести: фонетико-орфографические упражнения; грамматические упражнения; словарные упражнения; упражнения на развитие активных навыков: вопросно – ответные упражнения, упражнения на заучивание, на изложение мыслей, переводные упражнения. Из всего многообразия выделенных групп упражнений И. А. Грузинская рекомендует для каждой определенной ступени обучения опорные типы, которые должны применяться последовательно, из урока в урок, формируя основные языковые навыки.

Следует отметить, что труды И. А. Грузинской явились первым исследованием типов упражнений, попыткой их классификации и стали отправной точкой для дальнейшего развития советской методической мысли. Однако, как отмечает М. С. Ильин, работы И. А. Грузинской ясно показали, что «классификация упражнений на основе анализа упражнений в учебниках невозможна, если не руководствоваться заранее избранными критериями» [82, с. 111]. К тому же характер связи речевых навыков и умений со знаками языка остается невыявленным, если в качестве типологических признаков упражнений используются аспекты языка (фонетика, лексика, грамматика) в сочетании с аспектами речевой деятельности (рецепция, репродукция, продукция).

Типологию на лингвистических основаниях впоследствии будут строить и другие советские методисты, в частности И. В. Рахманов, В. С. Цетлин [183, 184, 217, 218].

2. Лингвистическая дихотомия: язык – речь. Классификация упражнений И. В. Рахманова

Классификация упражнений И. В. Рахманова была переориентирована в другую плоскость – в сферу коммуникации [183, 185]. Стратегия обучения, по мнению исследователя, должна состоять в том, что коммуникативная деятельность на иностранном языке служит прежде всего для целей общения. Всю систему упражнений необходимо привести «в соответствие с теми психическими процессами, которые происходят при рецептивном и при репродуктивном усвоении языка – осмысление, запоминание, воспроизведение или узнавание» [185, с. 42].

В качестве критерия для классификации упражнений исследователь использует лингвистическую дихотомию язык – речь и вводит новые термины – «языковые» и «речевые» упражнения. Таким образом, он разделяет все упражнения на две большие группы в зависимости от их цели: языковые и речевые, то есть упражнения, формирующие «овладение механизмом порождения или распознавания» и упражнения, обеспечивающие «практику в конкретном виде и форме коммуникации» [147, с. 52].

И. В. Рахманов считает, что «языковые упражнения служат для того, чтобы усвоить и запомнить ту или иную форму, то или иное значение; после этого даются речевые упражнения, которые позволяют использовать накопленные знания, употребить в речи то, что усвоено только как какой-то языковой знак» [184, с. 40]. Позднее В. С. Цетлин добавит еще один признак, отличающий языковые упражнения от речевых, – объект, на котором сосредоточено внимание учащихся в процессе выполнения упражнений [218, с. 9]. Для языковых упражнений – это языковая форма, для речевых – содержание.

Особенности образовательной среды электронного учебника РКИ

Модернизация современного российского образования требует серьёзного и вдумчивого подхода к разработке современных учебников, анализу их соответствия образовательным стандартам нового поколения. Использование различных электронно-образовательных ресурсов в процессе обучения заставило по-новому взглянуть на структурную и содержательную сторону учебников. Как отмечалось в Главе 1, 1, в настоящий момент имеет место тенденция создания учебных комплексов, то есть учебных пособий с аудиоприложениями, а также электронных учебников, в которых методическая организация учебного материала, а также реализация мультимедийных упражнений, безусловно, будут принципиально отличаться от традиционных (бумажных).

Следует отметить, что понятие базового учебника в современной высшей школе в последние годы утратило прежний смысл. Это связано с тем, что за последние 20 лет количество альтернативных учебников по одному и тому же предмету существенно увеличилось. Так, почти 1000 учебников было разрешено Министерством образования РФ к применению в школах в 2000 году. Количество учебников для вузов вряд ли поддается точному подсчету. И хотя в настоящий момент в официальном федеральном перечне рекомендованных учебников на 2017-2018 год (Приказ от 31 марта 2014 г. № 253 «Об утверждении федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования» с изменениями, внесенными приказом от 20 июня 2017 г. № 581) [156] их количество сократилось, данная проблема до сих пор сохраняется. К тому же сам перечень довольно противоречив. Так, из списка Министерства образования убрали многие предметные линии, хотя они полностью удовлетворяли необходимым требованиям, а именно: были разрешены лишь те учебники, которые успешно прошли и получили положительные результаты научной, общественной и педагогической экспертиз. Все они должны в обязательном порядке сопровождаться методическим пособием для учителя и электронной версией. Поэтому каждый преподаватель рекомендует студентам те учебники и учебные пособия, которые лучше всего соответствуют его собственным взглядам на учебный курс, либо разрабатывает свои учебники и учебные пособия.

Таким образом, перед составителями учебника прежде всего встаёт вопрос о правильном соотношении между традиционными и новаторскими тенденциями.

Оптимальная организация учебного материала в структурном и содержательном плане зависит от компонентов педагогической и методической базы учебника.

Учебник является главным средством обучения. Его составители: специалисты-предметники, методисты, психологи – по-своему смотрят на роль учебника в процессе обучения.

Так, для учителей-предметников учебник представляет собой некую модель учебной деятельности для приобретения необходимых знаний, навыков, умений, реализуемую через различные типы заданий и упражнений. Для методистов – это комплекс инструкций, позволяющих организовать учебные действия с предметным материалом. Психологи видят в учебнике возможность для реализации той или иной педагогической концепции, способствующей не только получению конкретных знаний, но также формированию и развитию личности учащегося (В. Й. Шярнас) [231, с. 56].

Г. П. Цыганенко, отмечая роль учебника в процессе обучения, подчеркивает, что он не только знакомит учащихся с содержанием определенной дисциплины, но также с основными законами и принципами науки, культуры или техники.

Е. И. Пассов считает, что учебник – это целостная методическая система, которая организует весь учебный процесс, воплощается в учебном материале и ставит конкретные для данного этапа и данной группы учащихся цель и задачи [169. с. 23].

По мнению Д. Д. Зуева, учебник позволяет оценить возможности повышения научного уровня современного образования [78, с. 56].

Следовательно, учебник является важным компонентом управления процессом обучения, поэтому должен выступать как эффективное средство его модернизации и оптимизации.

В учебнике отражены такие этапы обучения, как постановка задачи, презентация новой информации, определение способов решения проблем, обобщение и систематизация, закрепление и контроль, самостоятельная работа.

Среди основных компонентов содержания любого учебника можно выделить: информативный, репродуктивный, творческий, эмоционально-ценностный.

Формой учебника является текст: основной (теоретико-познавательный, инструментально-практический – упражнения), дополнительный (справочные материалы) и пояснительный (примечания, словари, карты). Кроме текста с учебным материалом, заданиями и упражнениями, в учебнике содержатся внетекстовые компоненты: инструктивные материалы, иллюстрации, оглавление, библиография.

Названные цели, задачи, функции, компоненты содержания и структуры учебника являются традиционными общедидактическими и характерны для учебника по любой дисциплине. Однако следует отметить, что в настоящее время прослеживается тенденция модернизации формата учебника, то есть стремление к увеличению его элементов за счёт различных приложений, использующих современные информационные технологии (Глава 2, 1, 1.1). Учебник всё чаще сам является одной из частей учебно-методического комплекса – открытой системы, которая может содержать до двух десятков элементов: учебник, задачник, книгу для чтения, хрестоматию, рабочую тетрадь, методическое пособие, рабочую программу, комплекты тестовых заданий, а также различные мультимедийные приложения: аудиоприложения, видеоприложения, специальные компьютерные программы (Глава 1, 1, 1.2).

Таким образом, модернизация образования вносит существенные изменения в содержательную и структурную сторону теории современного учебника, которые отражаются и на реализации в них упражнений.

Теория современного учебника РКИ. Проблема разработки теории современного учебника является одной из важных в области преподавания русского языка как иностранного. Большое количество исследований, посвящённых созданию, классификации видов и типов учебников, свидетельствует о её сложности (А. Р. Арутюнов, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, О. Д. Митрофанова, B. Г. Костомаров, А. Н. Щукин, М. Н. Вятютнева, И. Л. Бим, Д. И. Изаренков, C. Ф. Шатилов, Т. М. Балыхина, Л. А. Константинова, И. А. Пугачев и др.).

В первую очередь, теория создания учебника РКИ опирается на общие дидактические принципы, характерные для учебника по любой дисциплине, концептуальные идеи типизации, комплексности и профильности учебных материалов, использование которых обусловлено конкретными целями, условиями обучения и контингентом учащихся. Однако современная теория учебника РКИ должна отвечать стандартам нового поколения и, таким образом, удовлетворять возросший спрос на изучение русского языка в мире, то есть представлять собой систему знаний об овладении языком как средством общения, о возможности использования ИКТ при создании современных учебников, о технологии презентации в них учебного материала.

Вопрос о структуре и содержании учебника РКИ поднимался в работах А. Р. Арутюнова [10], М. Н. Вятютнева [37], В. Г. Костомарова [111], О. Д. Митрофановой [149], Л. Б. Трушиной [207], А. А. Атабековой [12], С. О. Сятковского [205], Г. И. Дергачевой [61], И. Л. Бим [24], Т. М. Балыхиной [16], И. А. Пугачева [179, 180], Н. Д. Гальсковой [38] и др.

Структура учебника РКИ, по мнению И. Л. Бим, это его «устройство» как средства обучения, которое можно разделить на внутреннее и внешнее, при этом внешняя структура зависит от внутренней [24].

Внешняя структура – это части учебника. Современный учебник РКИ многокомпонентен и включает книгу для учащегося (собственно учебник), книгу для преподавателя, рабочую тетрадь, книгу для чтения (хрестоматию), мультимедийные приложения. К внешней структуре также относятся: презентация учебного материала (деление на параграфы, уроки), расположение вербального материала (слов, текстов), наглядный материал (схемы, таблицы, иллюстрации).

Анализ результатов экспериментальной работы по использованию мультимедийных упражнений в электронной образовательной среде

Экспериментальное исследование проводилось на кафедре русского языка Центра довузовской подготовки иностранных граждан (ЦДПИГ) Института международного образования ФГБОУ ВО «Тульский государственный университет» с 2013 по 2017 гг. в несколько этапов.

1. Предварительный (разведывательный) этап экспериментального исследования. Его цель – проверка уровня владения русским языком иностранными учащимися в начале обучения. Объект – учащиеся ЦДПИГ (128 чел.) и преподаватели РКИ кафедры русского языка (12 чел.). С их участием был проведен диагностический эксперимент (1-2 учебные недели), в ходе которого использовался следующий инструментарий: анкетирование, наблюдение, беседа, опрос преподавателей.

Анализ анкет учащихся (на рус., англ., фр., араб. яз. – по выбору уч.-ся) показал следующие результаты: 121 (94,5%) человек (страны Дальнего зарубежья) не владеет русским языком. 7 (5,5%) человек (страны Ближнего зарубежья) имеют крайне низкий уровень владения языком. В частности, в графе «Степень владения русским языком» они дали положительный ответ: из предложенных вариантов ими были выбраны следующие ответы: «немного говорю по-русски», «читаю и перевожу со словарем», «понимаю русскую речь, но сам говорю плохо». Опрос преподавателей позволил скорректировать полученные данные по тому же критерию: 123 человека (96,1 %) и 5 человек (3,9 %) (Диаграмма 1).

2. Основной этап экспериментального исследования. Его цель – обучающий эксперимент, в котором участвовало 14 групп иностранных учащихся ЦДПИГ: 7 контрольных (64 чел.) и 7 экспериментальных (64 чел.).

Обучение во всех группах осуществлялось по одной программе, разработанной на кафедре русского языка ТулГУ (авторы: д. пед. н., проф. Л. А. Константинова, к. пед. н., доц. О. П. Игнатьева, к. филол. н., доц. А. Н. Жукова, асс. Ю. М. Зубарева) в соответствии с требованиями к освоению дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке (Приказ Министерства образования и науки РФ от 3 октября 2014 г. № 1304)2. В качестве основных учебников и учеб ных пособий в процессе обучения РКИ использовались: учебный комплекс «Дорога в Россию» в 3-х частях (авторы: В. Е. Антонова, М. М. Нахабина, М. В. Сафронова, А. А. Толстых) [6], «Русский язык в упражнениях» (авторы: С. А. Хавронина, А. И. Широченская) и др.

В экспериментальных группах для проверки эффективности мультимедийных упражнений была реализована такая организационно-методическая форма, как смешанное обучение (Blended Learning), представляющее собой комбинирование различных способов учебного процесса: очное (faceo-face), электронное (е-learning) и самостоятельное обучение (self-study) (Глава 2, 1, 3).

В качестве электронного образовательного ресурса учащимся были предложены мультимедийные упражнения модулей А, Б, В (Глава 2, 2, 2.1, Таблица 2) откомпилированной версии NetBeans IDE электронного учебника РКИ ТулГУ, предназначенной для системы Windows. Упражнения выполнялись на занятии и дома, самостоятельно.

Типы и виды мультимедийных упражнений, созданных в соответствии с предложенными нами принципами моделирования в электронной обучающей среде и использованных в экспериментальной работе, подробно рассмотрены в тексте диссертационного исследования (Глава 2, 2, 3, 3.1). Примеры упражнений в формате электронного учебника РКИ ТулГУ представлены в Приложении 5 «Модели и образцы электронно-методических и дидактических материалов» (CD/DVD-диск).

Для определения качества разработанных упражнений в электронном учебнике нами предложен критериально-диагностический инструментарий, который включает в себя комплекс критериев, содержащий: образовательный критерий (показатель – качество подготовки по русскому языку как иностранному; индикаторы: уровни сформированности навыков чтения, письма, аудирования, говорения, а также грамматических навыков); критерий эффективности обучения РКИ (показатель – положительная динамика, индикатор – качество языковой подго товки при использовании в процессе обучения РКИ названных мультимедийных упражнений); критерий индивидуально-личностного развития учащихся (показатель – уровень успеваемости учащегося на разных этапах обучения языку, индикатор – сформированность рефлексии (Приложение 1 «Мониторинг качества мультимедийных упражнений»).

Этапы основного экспериментального исследования соответствовали этапам довузовского обучения РКИ (Таблица 3).

Учитывая, что в основе планирования процесса экспериментального обучения РКИ нами использован принцип концентрической организации материала, являющийся концептуальным для настоящего исследования, практическая часть модуля электронного учебника соответствует определенному концентру. Каждый из концентров включает работу с учебным материалом, организованным по замкнутым циклам, в пределах которых должны быть сформированы автономные навыки построения речевых коммуникаций разной сложности в соответствии с разными сферами и целями общения.

3. Заключительный этап экспериментального исследования. Его цель – анализ результатов обучения в контрольных и экспериментальных группах, полученных по итогам проверки на разных этапах обучения на основании выполненных учащимися контрольных срезов, включающих контрольную работу и контрольный тест, а также письменного и устного экзамена (Приложение 2 «Материалы для проведения экспериментального исследования»).

Мониторинг на каждом этапе обучения (промежуточный и итоговый контроль) позволил определить степень соответствия уровню владения языком: Элементарному сертификационному уровню, Базовому сертификационному уровню, Первому сертификационному уровню. Для этого была использована система дескрипторов знаний, навыков и умений учащихся, обеспечивающая максимальную реализацию интенций для каждого вида речевой деятельности (Глава 2, 3, 3.2; Приложение 2 «Материалы для проведения экспериментального исследования»).

Контрольный срез включал контрольную работу – задания и упражнения на проверку сформированности навыков и умений по всем видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письменной речи) и контрольный тест – задания на проверку овладения учащимися различными аспектами языка и речи (фонетические, лексические, грамматические навыки), а также письменный экзамен – изложение (ПЭ), устный экзамен – чтение текста и его пересказ, монологическое высказывание по одной из предложенных тем, участие в диалоге (УЭ).

В Приложении 2 «Материалы для проведения экспериментального исследования» представлены контрольно-измерительные материалы для контрольных работ и тестов, требования к проведению экзаменов, шкала баллов, примеры диагностических карт групп, а также практические результаты использования мультимедийных упражнений как электронно-образовательного ресурса в процессе обучения РКИ: обобщающие таблицы результатов контрольных срезов (контрольных работ, тестов) в экспериментальных и контрольных группах.

Сравнение уровня обученности (в нашем случае – процентное количество положительных оценок: «отлично» и «хорошо») в контрольной группе с уровнем обученности в экспериментальной на основании анализа контрольных срезов, проводимых в течение года, позволило увидеть прирост знаний, степень сформи-рованности умений и навыков диагностируемых, о чем свидетельствует приведенный ниже график динамики результативности обучения русскому языку как иностранному в течение учебного года (График 1).