Модульная технология обучения как средство формирования ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку Буркова Елена Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования ключевых компетенций обучающихся. технология обучения как процессуальная часть методической системы 13

1.1. Современные подходы к содержанию образования и образовательному процессу 13

1.2. Формирование ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку 22

1.3.Технология обучения как системная категория 47

1.4. Особенности модульной технологии обучения 56

1.5. Анализ учебно-методических комплексов по предмету «Русский язык» в школе 75

Выводы по I главе 81

ГЛАВА II. Реализация модульной технологии в процессе обучения русскому языку 84

2.1. Создание модульной технологии обучения русскому языку 84

2.2. Опытно-поисковая работа по реализации модульной технологии обучения русскому языку и ее результаты 112

Выводы по II главе 127

Заключение 129

Библиография 131

• Формирование ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку
• Анализ учебно-методических комплексов по предмету «Русский язык» в школе
• Создание модульной технологии обучения русскому языку
• Опытно-поисковая работа по реализации модульной технологии обучения русскому языку и ее результаты

Введение к работе

Актуальность предлагаемого исследования определяется рядом противоречий в теории и практике обучения русскому языку на уровне общего образования:

– между уровнем теоретического обоснования компетентностного подхода, ключевых компетенций и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса по отношению к конкретным предметам, в том числе к русскому языку;

– между необходимостью реализации модульной технологии обучения как перспективной формы организации обучения и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса;

– между уровнем методического сопровождения предмета «Русский язык» и недостаточным методическим обеспечением реализации модульной технологии при обучении русскому языку.

На основании данных противоречий была сформулирована проблема исследования, суть которой состоит в выявлении возможностей модульной технологии обучения как средства формирования ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Модульная технология обучения как средство формирования ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку».

Объект исследования – процесс формирования ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку.

Предмет исследования – модульная технология, выступающая средством формирования ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку.

Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и проверка возможностей модульной технологии как средства формирования ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: ключевые компетенции обучающихся будут сформированы, если:

– будет определено содержание ключевых компетенций в рамках предмета «Русский язык»;

– в учебном процессе будет реализовываться модульная технология обучения русскому языку, представляющая собой совокупность связанных друг с другом модулей, способствующих формированию у школьников в процессе изучения русского языка ключевых компетенций, успешная реализация которых обеспечивается динамичностью и оперативностью, возможностью содержательного конструирования, методическим разнообразием применения модулей в учебной деятельности и целевой направленностью;

– внедрение модульной технологии обучения будет обеспечиваться методическим сопровождением, включающим модульную программу, содержательные элементы которой определяются набором ключевых компетенций, формируемых при обучении русскому языку, описание критериев и показателей, характеризующих уровни сформированности ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку.

Для достижения поставленной цели исследования и проверки его гипотезы решались следующие задачи:

– установить соответствие ключевых компетенций, результатов освоения образовательной программы общего образования и ключевых компетенций в области предмета «Русский язык»;

– определить объем и содержание ключевого понятия данного исследования «модульная технология обучения русскому языку»;

– проанализировать учебно-методические комплексы по русскому языку с учетом направленности на формирование ключевых компетенций обучающихся;

– разработать модульную технологию обучения русскому языку, определить содержание модульной программы, направленной на формирование ключевых компетенций при обучении русскому языку;

– выявить критерии и показатели, характеризующие уровни сформиро-ванности ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку;

– проверить результативность предложенной модульной технологии, направленной на формирование ключевых компетенций при обучении русскому языку.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составляют:
теория деятельности (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев и др.); ассоциативно-
рефлекторная концепция усвоения знаний (И. П. Павлов, Л. С. Рубинштейн,
Ю. А. Самарин и др.); положения, касающиеся активности субъекта позна
ния (К. А. Абульханова-Славская, И. А. Джидарьян, М. С. Каган,
Е. В. Коротаева, Т. И. Шамова и др.); учения о современных педагогических
технологиях (В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, Л. В. Загреков, Д. А. Иванов,
Е. П. Ильин, С. А. Кайнова, М. В. Кларин, В. С. Кукушин, Б. Т. Лихачёв,
Г. К. Селевко, В. Т. Фоменко, М. А. Чошанов и др.); идеи о внедрении ком-
петентностного подхода в обучении (А. В. Хуторской, И. А. Гиниатуллин,
И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк и др.); учения о мо
дульных технологиях (К. Я. Вазина, Б. М. Игошев, И. Б. Сенновский,
М. Т. Студеникин, Ю. Ф. Тимофеева, П. И. Третьяков, Д. В. Чернилевский,
П. А. Юцявичене и др.); методическое сопровождение предмета «Русский
язык» в школе (М. Т. Баранов, М. Л. Кусова, Т. А. Ладыженская,
М. М. Разумовская, Л. А. Тростенцова, Н. А. Пленкин, Р. Б. Сабаткоев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретические методы: анализ литературы по теме исследования, теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения психолого-педагогической, методической, философской, специальной и справочной литературы, изучение педагогического опыта и его анализ, моделирование, классификация, сравнение, обобщение полученных данных, анализ программ обучения русскому языку и учебно-методических комплексов по русскому языку;

эмпирические методы: устное и письменное анкетирование с последующей математической обработкой, анализ продуктов учебной деятельности (письменных работ) обучающихся, анализ и синтез эмпирических данных.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе МАОУ СОШ № 10 г. Режа Свердловской области (девятые классы). В процесс опытно-поисковой работы было включено 245 человек.

Организация и этапы исследования. Исследовательская работа осуществлялась с 2007 по 2016 гг. и включала три этапа.

Первый этап – организационно-подготовительный (2007-2010 гг.) – изучены проблемы использования модульной технологии как средства формирования ключевых компетенций обучающихся; осмыслены противоречия, обусловившие выбор темы; выработаны и определены цели, задачи и мето-

ды исследования; проанализирована литература по выбранной проблеме; определена сущность ключевых понятий настоящего исследования.

Второй этап – содержательно-технологический (2011-2012 гг.) – создана модель содержания ключевых компетенций, формируемых в рамках предмета «Русский язык»; дано обоснование и разработана модульная технология как средство формирования ключевых компетенций при обучении русскому языку; разработана диагностика сформированно-сти коммуникативной, языковой и лингвистической, культуроведческой компетенций обучающихся; проведено диагностическое исследование исходного уровня сформированности ключевых компетенций учащихся.

Третий этап – итогово-диагностический (2013-2016 гг.) – внедрена модульная программа, способствующая формированию ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку; проведен общий анализ итогов исследования, систематизированы и обобщены полученные результаты.

Научная новизна исследования:

1. Выявлено соответствие ключевых компетенций, результатов освоения образовательной программы общего образования и ключевых компетенций в области предмета «Русский язык».

2. Определено базовое понятие исследования: «модульная технология обучения русскому языку», под которой понимается педагогическая технология, представляющая собой совокупность связанных друг с другом модулей, способствующих формированию у школьников в процессе изучения русского языка ключевых компетенций, успешная реализация которых обеспечивается динамичностью и оперативностью, возможностью содержательного конструирования, методическим разнообразием применения модулей в учебной деятельности и целевой направленностью.

3. Выявлены возможности модульной технологии в формировании ключевых компетенций в области предмета «Русский язык»: динамичность, оперативность, возможность содержательного конструирования, методическое разнообразие применения модулей в учебной деятельности и целевая направленность.

4. Определены содержательные компоненты модульной программы, обеспечивающей внедрение модульной технологии обучения как средства формирования ключевых компетенций школьников, – модули – полные, логически завершенные, структурированные по уровням блоки учебной информации о русском языке в совокупности с целевой программой действий и методическим обеспечением данного предмета.

Теоретическая значимость исследования:

1. Представлено содержание ключевых компетенций в курсе предмета «Русский язык» на основе сопоставления ключевых компетенций, результатов освоения образовательной программы общего образования и ключевых компетенций в области предмета «Русский язык».

2. Описан методический аппарат учебно-методических комплексов по русскому языку в формировании ключевых компетенций в области предмета «Русский язык» и выявлено технологическое обеспечение формирования данных компетенций.

3. Определены теоретические основы модульной технологии обучения: системно-деятельностный и компетентностный подходы, разработана модульная технология обучения как средство формирования ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку, включающая определение структуры модуля, его содержания, методический инструментарий, контрольные задания модуля и систему оценивания результатов обучения.

4. Обоснованы критерии и уровневые характеристики, определяющие сформированность ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку.

Практическая значимость исследования заключается в применении педагогами общеобразовательных учебных учреждений материалов, составляющих содержание работы. Модульная программа, разработанная и предложенная автором, применяется в различных организационных формах обучения, в т.ч. дополняет существующие учебно-методические комплексы по русскому языку. Теоретические положения и практические материалы исследования используются как в процессе подготовки к ГИА, так и при подготовке преподавателей или повышении их квалификации, а также при систематизации и обобщении курса «Русский язык» для уровня общего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытной проверки модульной технологии, направленной на формирование ключевых компетенций при обучении русскому языку, на уроках русского языка и элективных курсах в 9 классах в МАОУ СОШ № 10 г. Режа. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях школьного и городского методических объединений учителей русского языка и литературы, кафедры филологического образования ИРО (Екатеринбург). Материалы диссертационного исследования докладывались на конференциях международного уровня (Москва 2012; Екатеринбург 2013), всероссийского (Екатеринбург 2013), регионального (Екатеринбург 2010, 2011), обсуждались на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Института педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург 2015). Опубликовано 4 статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК МОиН РФ, и 8 статей в других изданиях. Научно-методические результаты исследования применяются при обучении школьников в семи образовательных учреждениях Режевского городского округа.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью теоретических позиций, при-8

менением комплекса научных методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам. Выдвигаемые в диссертации теоретические и практические положения подвергались проверке в ходе опытно-поисковой работы, результаты исследования внедрены в практику обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ключевые компетенции (ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенция личностного самоусовершенствования) и ключевые компетенции в области предмета «Русский язык» (коммуникативная, языковая, лингвистическая, культуроведческая) соответствуют результатам освоения образовательной программы общего образования.

2. Методический аппарат учебно-методических комплексов по русскому языку характеризуется недостаточной направленностью на формирование ключевых компетенций в области предмета «Русский язык». Разрешить данную проблему поможет внедрение модульной технологии обучения как средства формирования ключевых компетенций школьников.

3. Формирование ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку обеспечивается модульной технологией, представляющей собой совокупность связанных друг с другом модулей, способствующих формированию у школьников в процессе изучения русского языка ключевых компетенций, успешная реализация которых обеспечивается динамичностью и оперативностью, возможностью содержательного конструирования, методическим разнообразием применения модулей в учебной деятельности и целевой направленностью. В качестве структурного элемента модульной технологии выступает модуль – полный, логически завершенный, структурированный по уровням блок учебной информации о русском языке в совокупности с целевой программой действий и методическим обеспечением данного предмета.

4. Направления формирования ключевых компетенций при обучении русскому языку – мотивационно-ценностное, когнитивное, деятельност-ное и рефлексивно-оценочное – определяют содержание диагностического сопровождения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, двенадцати приложений. В приложениях представлены схема соответствия ключевых компетенций и результатов освоения образовательной программы общего образования, модель содержания ключевых компетенций, формируемых при обучении русскому языку, модульная программа элективного курса «Сжатое изложение и сочинение-рассуждение в 9 классе. Подготовка к ГИА», критерии оценки сформированности ключевых компетенций в области предмета «Русский язык», тексты изложений анкета для учащихся.

Формирование ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку

Современная школа развивается в условиях непрерывного роста объма разнообразной информации во всех областях знаний. В содержании образования меняются приоритеты. Однако это не противоречит основополагающим принципам отбора содержания образования, которое должно соответствовать уровню современной науки, учитывать единство содержательной и процессуальной сторон обучения, обеспечивать структурное единство содержания в соответствии с развитием и становлением личности обучающегося [70]. Основываясь на этих постулатах, М.Ю. Олешков логично определяет базовые подходы к отбору содержания образования: научно-фундаментальный, методологический, концептуальный и деятельностно-прагматический [149]. Дидактической целью первого является построение целостной и научно обоснованной картины мира, когда содержание выстраивается в соответствии с логикой науки на ее фундаментальных понятиях. На освоение обучающимися методов научного и художественного познания направлен методологический подход, содержание которого раскрывается в научно-исследовательском или художественно-творческом контексте и направлено на формирование допрофессиональных исследовательских, творческих умений в конкретной предметной области. Группировка материала вокруг важнейших, системообразующих понятий конкретной науки или вида искусства соответствует концептуальному подходу к отбору содержания образования. Главной целью деятельностно-прагматического подхода является формирование набора прикладных знаний и умений, усвоение которых обеспечит обучающемуся минимальный, базовый, культурно-мировоззренческий уровень и поможет учащемуся в его качественном профессиональном самоопределении.

Образовательный стандарт нового поколения, являющийся отражением социального заказа, включает в себя требования к структуре основной образовательной программы, к результатам ее освоения и условиям реализации, обеспечивающим необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся. «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: - формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; - проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; - активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; - построение образовательного процесса с учтом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся» [210]. Теоретические положения концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, сформировавшиеся в отечественной психологии в 20-30-х годах XX века, а затем развитые и продолженные в трудах Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия и др., являются базой системно-деятельностного подхода и раскрывают, учитывая общие закономерности онтогенетического возрастного развития обучающихся, основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности школьников. Именно введение в 1985 году понятия системно-деятельностного подхода позволило согласовать два основных направления в отечественной психологической науке: системного подхода и подхода деятельностного. Системный подход, рассматривая всякую систему в качестве совокупности взаимосвязанных элементов, предполагает исследование задачи с разных сторон, анализ множества решений, умение собрать из разрозненных данных целое и, напротив, выделить из целого его составляющие. Он обеспечивает целостность и упорядоченность построения методической системы, позволяет установить логические и системные связи ее структурных компонентов, определить содержательно-функциональную сущность не только компонентов системы, но и всего процесса в целом.

Деятельностный подход, базируясь на научных исследованиях о том, что психологические способности человека – это продукт последовательных преобразований им своей внешней предметной деятельности в свою же внутреннюю психическую деятельность, определяет личностное, социальное и познавательное развитие обучающихся характером организации их деятельности, в первую очередь, деятельности учебной. Применение деятельностного подхода позволяет практически воплотить принцип системности и предполагает ориентацию на результат образования как системообразующий компонент Стандарта. Он же предполагает, что развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира – это и цель, и результат образования, при котором в полной мере реализуется готовность и способность человека как к продуктивной, так и к эффективной деятельности в различных социально-значимых ситуациях.

Анализ учебно-методических комплексов по предмету «Русский язык» в школе

Работа с педагогической технологией невозможна без планирования методической и организационной работы. «Целью методики преподавания русского языка является создание системы обучения, адекватной современным задачам речевого личностного развития школьника», ее задачами становятся «изучение закономерностей усвоения языка и речи; определение содержания школьного курса родного языка, которое способствовало бы речевому развитию ребенка; исследование принципов и методов обучения русскому языку; создание целостной методической системы обучения языку и речи» и реализация данной системы [202,с.4]. Так как методика русского языка помогает решению задач обучения, воспитания и развития обучающихся, она должна быть нацелена на формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции. Реализация модульной технологии обучения русскому языку в школе на уровне общего образования включает в себя последовательность выполнения ряда этапов: 1. Разработка модульной программы обучения русскому языку; 2. Организация модульного обучения русскому языку; 3. Диагностика результата применения модульной технологии в процессе обучения русскому языку. Рассмотрим подробнее каждый этап реализации модульной технологии обучения русскому языку в школе. 1. Разработка модульной программы обучения русскому языку. Разработка модульной программы, обеспечивающей внедрение модульной технологии обучения как средства формирования ключевых компетенций школьников при обучении русскому языку, – один из самых важных этапов реализации технологии. Разработка структуры модульной программы основывается на достижении комплексной цели обучения русскому языку, которая предполагает формирование ключевых компетенций по предмету через стимуляцию мотивации к учебной деятельности, развитие интеллектуальных умений и учет образовательных потребностей всех обучающихся.

Комплексная цель разрабатываемой технологии обучения русскому языку состоит из следующих компонентов: создание учебно-методического комплекса модульной программы, достижение общей дидактической цели обучения, развитие интеллектуальных способностей обучающихся, формирование и развитие мотивации к изучению русского языка, установление паритетных отношений субъектов учебного процесса. В методическом аспекте деятельность ученика и учителя можно рассматривать как сотрудничество при ведущей и направляющей роли преподавателя.

Учебно-методический комплекс объединяет модульную программу обучения, представленное через учебные элементы и контрольные задания модулей содержание обучения, руководство по методике преподавания. В процессе разработки содержания модульной программы обучения происходит реализация первого компонента комплексной цели модульной технологии, остальных – в процессе применения технологии [86,с.86].

Общая дидактическая цель, объединяющая дидактические цели модулей и учебных элементов, определяется в начале работы над содержанием модульной программы. Формирование наиболее значимых ключевых компетенций в предметной области определяется с опорой на рекомендации, предложенные примерной учебной программой по дисциплине [171]. Выделяемые с помощью системно-тематического анализа содержания обучения блоки модулей программы соответствуют крупным разделам русского языка. Их направленность проявляется в достижении совокупных интегрирующих целей систематизации знаний и умений в предметных областях.

Модульное обучение предполагает четкое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершнными учебными блоками. В модуле чтко определены цели, задачи и уровни его изучения, названы умения и навыки. В нм вс заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения.

Создание модульной технологии обучения русскому языку

В модульной технологии непременным условием выступает подготовка для всех обучающихся средств обучения - учебных элементов, например, небольших отдельных брошюр, что позволяет изменять характер организации работы на учебных занятиях. Вместе с тем необходимо понимать, что практическая реализация этого положения требует значительных временных нагрузок на преподавателя и дополнительных материальных затрат для учебного заведения.

Поскольку обучающимся предлагается учебный элемент в качестве индивидуального средства обучения, работа с ним протекает в несколько раз быстрее, это стимулирует развитие самообразовательных и самоуправляющих умений, что, в свою очередь, влияет на формирование ключевых компетенций на уроках русского языка и элективах.

Режим деятельности в модульной технологии определяется следующими компонентами: график учебного процесса в образовательном учреждении, количество и последовательность изучения учебных элементов модулей на занятиях. Логика представления учебного содержания модуля устанавливает порядок освоения учебных элементов, количество которых для одного занятия выбирается заранее, но корректируется в процессе реализации модульной технологии.

Трансформация как структуры, так и содержания учебной программы по русскому языку требует новых форм организации обучения и применяемых методов, которые соответствуют модульной технологии обучения.

Результативность учебного процесса и повышение учебной мотивации в модульной технологии обучения предполагает сочетание различных подходов к обучению [136], использование активных методов обучения и самообучения [50, 135, 224]. Это может быть использовано во время проведения учебных занятий и внеклассных мероприятий по русскому языку с помощью проблемных методов обучения (коллективное обсуждение проблемных ситуаций, лингвистические эксперименты и т.д.) [85], игровых форм и методов обучения (игры, викторины, конкурсы и т.д.), обучения в сотрудничестве (работа в паре, создание проектов и т.д.) [8], само-и взаимообучения (индивидуальная работа и работа в минигруппах) [6].

При использовании модульной технологии необходимо также учитывать частоту сменяемости и интенсивность каждого вида деятельности, что является важным для снижения умственного и психологического напряжения, разностороннего развития обучающихся и повышения мотивации к изучению русского языка [87].

В модульной технологии придается большое значение обеспечению максимально комфортных для субъектов учебного процесса условий обучения и созданию паритетных отношений. Этого можно достигнуть через расширение ответственности самих обучающихся за свои результаты [74, 92, 155]. Эффективные результаты в процессе обучения всегда определяет степень активности обучающихся и возможности своевременного консультирования с преподавателем [50, 108] с учетом «ведущего направления в изучении русского языка – развития всех форм мыслительной и речевой деятельности школьников с опорой на чувство языка и максимальное использование связных текстов» [202]. 3. Диагностика результата применения модульной технологии в процессе обучения русскому языку.

Создание системы контроля и оценки учебных достижений обучающихся на уроках русского языка и элективах при использовании модульной технологии является важным компонентом практической деятельности преподавателя, что позволяет установить сформированность ключевых компетенций по предмету «Русский язык». Контроль как «процедура получения информации о деятельности учащихся и ее результатах» [78,с.46] позволяет в используемых в обучении новых технологиях, методиках и методах выявить достоинства и недостатки. Он как один из основных элементов оценивания качества образования подразумевает сам процесс оценивания (сравнение достигнутого обучающимися уровня владения с эталоном (требования Стандарта) и определение результата в виде отметки (балла). Проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого свойства обучающегося с эталоном, принятым за единицу измерения, является целью педагогического измерения. Для этого используют такие виды контроля: входной (начальный, предварительный), текущий (промежуточный) и итоговый.

Чтобы определить начальный уровень владения знаниями и достаточными для освоения учебного материала умениями, применяют предварительный контроль (до применения модульной программы по дисциплине и перед изучением каждого учебного элемента), обычно в виде теста или самостоятельной работы [7]. Так устанавливаются имеющиеся общие базовые знания, умения и способности, определяющие уровень готовности обучающегося к продолжению занятий по новой программе [5].

Опытно-поисковая работа по реализации модульной технологии обучения русскому языку и ее результаты

Анализ полученных результатов подтверждает равнозначность контрольной и экспериментальной групп по уровню сформированности языковой и лингвистической компетенции обучающихся: не сформирована у 53% для КГ и 54% для ЭГ, сформирована частично у 42% для КГ и 42% для ЭГ, полностью сформирована у 5% для КГ и 4% для ЭГ. Полученные данные указывают на равнозначность контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента с помощью t – критерия Стьюдента (для уровня значимости 0,05) с использованием для расчетов средств электронного скрипта [248]: t =0,1 tкр=2,58 и находится в зоне незначимости, то есть подтверждается репрезентативность выборки.

Распределение обучающихся по уровням сформированности языковой и лингвистической компетенции на промежуточном и окончательном этапе обучения русскому языку в 9 классе отражено в таблице 10.

Группа Число обучающих-ся Уровни сформированностиязыковой и лингвистическойкомпетенции на конец первогополугодия Уровни сформированности языковой илингвистической компетенции наконец второго полугодия не сформирована сформирована частично сформирована полностью не сформирована сформирована частично сформирована полностью КГ 101 32% 59% 9% 23% 60% 17% ЭГ 144 39% 54% 7% 8% 73% 19% Анализируя сопоставление полученных результатов с помощью t – критерия Стьюдента, можно статистически достоверно установить превышение уровня частичной и полной сформированности языковой и лингвистической компетенции в экспериментальной группе относительно данных контрольной группы на конец обучения русскому языку (t = 4,1 , что больше tкр = 2,58), а также непосредственно в экспериментальной группе (tэг = 39,6 , что больше tкр = 2,61). Это позволяет отметить, что позитивная динамика формирования данной компетенции при использовании иных технологий обучения менее значима по сравнению с применением модульной технологии (tкг = 17,8 tэг=39,6).

Распределение обучающихся ЭГ и КГ по уровням сформированности языковой и лингвистической компетенции в первом и во втором полугодиях изучения русского языка с использованием модульной технологии наглядно представлено на Рисунке 5 (с. 124). Проведенный анализ отражает, что в ЭГ количество обучающихся, у которых была сформирована полностью или частично языковая компетенция, на 15% больше, чем в КГ. Для установления качества сформированности культуроведческой компетенции обучающихся ЭГ и КГ использовалось количество баллов, набранных обучающимися при написании сжатого изложения в первом и во втором полугодии в соответствии с критериями, приведенными нами в Приложении 9.

Распределение обучающихся КГ и ЭГ по уровням сформированности языковой и лингвистической компетенции в первом и во втором полугодии

Степень сформированности каждого из критериев, составляющих структуру культуроведческой компетенции, оценивалась различным количеством баллов. Сумма набранных по каждому из критериев баллов позволила определить степень сформированности культуроведческой компетенции у каждого обучающегося: менее 4 баллов – культуроведческая компетенция не сформирована, от 4 до 6 баллов – культуроведческая компетенция сформирована частично, 7-8 баллов – культуроведческая компетенция сформирована полностью.

Результаты проверки сформированности культуроведческой компетенции по результатам входного тестирования в КГ и ЭГ отражены в Таблице 11 (с. 125).

Анализ полученных результатов подтверждает равнозначность контрольной и экспериментальной групп по уровню сформированности культуроведческой компетенции обучающихся: не сформирована у 49% для КГ и 54% для ЭГ, сформирована частично у 40% для КГ и 42% для ЭГ, полностью сформирована у 11% для КГ и 4% для ЭГ. Это доказано данными, полученными с помощью t – критерия Стьюдента (для уровня значимости 0,05) с использованием для расчетов средств электронного скрипта [248]: t=1,3 tкр=2,58 , то есть, находясь в зоне незначимости, подтверждает репрезентативность выборки.

Сопоставление набранных обучающимися баллов от максимально возможного количества баллов при обработке результатов написания сжатого изложения по итогам первого и второго полугодия для оценки сформированности культуроведческой компетенции в экспериментальной и контрольной группах выполнялось с применением t – критерия Стьюдента. В расчетах с использованием средств электронного скрипта уровень значимости принимался равным 0,05 [248].

Распределение обучающихся по уровню сформированности культуроведческой компетенции при написании сжатого изложения по русскому языку в КГ и ЭГ указаны в Таблице 12 (с. 126), где t - значение t – критерия Стьюдента при сопоставлении результатов двух групп, при граничном значении t – критерия Стьюдента, с которым производилось сравнение, tкр = 2,58. Анализ приведенных данных позволяет сделать вывод о том, что превышение показателей ЭГ над КГ статистически достоверно (t=5,1 tкр=2,58 , при р0,05). Таким образом, различие уровней сформированности культуроведческой компетенции обучающихся по сопоставляемым группам можно считать доказанным. Также сопоставление результатов ЭГ в первом и втором полугодиях позволило отметить тенденцию значимого повышения уровней сформированности культуроведческой компетенции при использовании модульной технологии обучения (tэг=22,8 tкр=2,61). Сопоставление результатов КГ в первом и втором полугодии показало, что позитивная динамика 126 формирования данной компетенции при использовании иных технологий обучения предмету менее значима по сравнению с применением модульной технологии (tкг = 10,4 tэг=22,8).