Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов лингвистов 18
1.1. Межкультурное обучение и воспитание в Германии и России .18
1.2. Особенности межкультурного обучения и воспитания .35
1.3. Межкультурная иноязычная компетенция: содержание, базовые компоненты, подходы и принципы формирования .52
1.4. Межкультурный тренинг и другие методы межкультурного обучения и воспитания .75
Выводы по первой главе .92
Глава 2. Методика межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов – лингвистов 95
2.1. Учебный терминологический словарь-справочник по межкультурной коммуникации, его структура и содержание 95
2.2. Метод межкультурных проектов как средство практического межкультурного обучения и воспитания (на примере российско-австрийского проекта „Xplore Russia“) .114
2.3. Разработка и содержание межкультурных тренингов и ролевых игр как практического элемента межкультурного обучения и воспитания 128
2.4. Опытная проверка методики межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов 144
2.4.1. Разработка диагностики уровня межкультурной иноязычной компетенции студентов-лингвистов 144
2.4.2. Итоги предварительного тестирования студентов-лингвистов .167
2.4.3. Результаты итогового тестирования студентов –лингвистов 195
Выводы по второй главе 212
Заключение .217
Библиографический список 221
Приложения 246
- Особенности межкультурного обучения и воспитания
- Межкультурный тренинг и другие методы межкультурного обучения и воспитания
- Метод межкультурных проектов как средство практического межкультурного обучения и воспитания (на примере российско-австрийского проекта „Xplore Russia“)
- Итоги предварительного тестирования студентов-лингвистов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных реалиях международных отношений для эффективного межкультурного сотрудничества и взаимодействия обязательным требованием образовательного процесса становится межкультурное обучение и воспитание будущих специалистов. Первостепенной задачей высшего образования становится подготовка будущих специалистов, обладающих качествами, знаниями и умениями, которые позволят им интегрироваться в международные трудовые отношения и обеспечат высокую конкурентоспособность на мировом рынке труда.
Для осуществления эффективной профессиональной деятельности в будущем студентам-лингвистам, сфера деятельности которых напрямую связана с межкультурным сотрудничеством, необходимо межкультурное иноязычное обучение и воспитание, направленное на развитие межкультурной иноязычной компетенции.
Для российской системы высшего лингвистического образования важно изучение положительного зарубежного опыта, поэтому мы используем лучшие мировые практики западных стран, в частности, опыт Германии, где создана и эффективно реализуется на протяжении уже нескольких десятилетий система межкультурного обучения и воспитания. На сегодняшний день в образовательном процессе отсутствует комплексная методика межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов лингвистических направлений подготовки ВУЗов с применением теоретических и практических элементов межкультурной коммуникации и освоением иностранных языков, которая бы в полной мере осуществляла подготовку выпускников к профессиональной деятельности.
Требования к выпускникам лингвистических направлений подготовки включают владение минимум двумя иностранными языками, а также сформированные иноязычную коммуникативную и переводческую компетенции, необходимые для реализации профессиональной деятельности. Однако этого недостаточно для обеспечения эффективного взаимодействия с иностранными партнерами. В процессе профессиональной деятельности ключевой задачей специалистов является не только грамотное осуществление языковой и переводческой деятельности, но и избежание конфликтных ситуаций столкновения культур, а также помощь в решении уже возникших конфликтных ситуаций, то есть сформированная межкультурная иноязычная компетенция.
Проблемы преподавания межкультурной коммуникации, а также ряд вопросов в области межкультурного образования и воспитания в разные периоды времени были исследованы известными российскими и зарубежными учеными, такими, как Т. Г. Грушевицкая, О. Г. Коротова, Л. В. Куликова, А. П. Садохин, С. Г. Тер-Минасова, Ю. Больтен, Г. Хиллер, А. Томас и др. Проанализировав отечественные учебники и учебные пособия в области
межкультурной коммуникации, мы приходим к выводу об их излишней тео-ретизированности и отсутствии практической направленности учебников и учебных пособий по межкультурной коммуникации. Анализ ФГОС по профилю «Лингвист. Переводчик» также показывает, что отсутствуют единые образовательные требования, предъявляемые к преподаванию дисциплины «Теория и практика межкультурной коммуникации».
Исходя из сказанного выше, мы приходим к выводу об актуальности формирования и развития у студентов-лингвистов межкультурной иноязычной компетенции и создания соответствующего учебно-методического обеспечения.
Актуальность избранной темы исследования определяется рядом противоречий в теории и практике обучения межкультурной коммуникации студентов-лингвистов:
между потребностью в специалистах, обладающих межкультурными иноязычными навыками и отсутствием структурированной дидактической системы их подготовки в области межкультурной коммуникации;
между необходимостью формирования и развития у будущих специалистов умений и навыков межкультурной иноязычной коммуникации и несоответствием методического обеспечения вузовской подготовки;
между возможностью применения методик межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов ВУЗов в зарубежных государствах и недостаточным использованием данных методик развития межкультурных иноязычных навыков у преподавателей и студентов российских ВУЗов.
На основе выявленных противоречий была определена проблема исследования: определить содержание, методы и средства формирования межкультурных иноязычных навыков будущих специалистов в области лингвистики и перевода в контексте новых социальных требований к формированию личности с широким спектром межкультурных знаний и высоким уровнем межкультурной компетенции.
Рассматриваемая проблема обусловила выбор темы исследования: «Межкультурное иноязычное обучение и воспитание студентов-лингвистов (на материале немецкого языка)».
Цель диссертационного исследования – теоретическое обоснование, разработка и практическое подтверждение эффективности методики межкультурного иноязычного обучения будущих специалистов в области лингвистики и перевода (на материале немецкого языка).
Объектом исследования является процесс обучения теории и практике межкультурной иноязычной коммуникации студентов лингвистических направлений подготовки.
Предмет исследования: методика межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов на основе разработанной дидактической модели межкультурного иноязычного обучения и воспитания.
Гипотеза исследования: процесс формирования межкультурных иноязычных навыков будущего специалиста в области лингвистики и перевода будет эффективным, если:
разработать модель межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов в соответствии с подходами и принципами межкультурного обучения и воспитания, включающую этапы развития межкультурных иноязычных навыков в системе профессиональной подготовки лингвиста-переводчика;
осваивать теоретические и практические аспекты дисциплины «Теория и практика межкультурной коммуникации» на русском и иностранном языках на основе сравнительно-сопоставительного анализа межкультурного обучения и воспитания в России и в европейских странах;
разработать и реализовать на практике методику межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов с применением теоретического и практического компонентов межкультурного обучения и воспитания.
На основании поставленной цели и сформулированной гипотезы был определен следующий круг задач:
-
Провести анализ содержания научной и учебной литературы, посвященной проблемам межкультурного обучения и воспитания в Германии и России на уровне высшего образования.
-
Определить компоненты межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов.
-
Предложить и обосновать подходы, принципы и методы обучения межкультурной иноязычной коммуникации, а также принципы отбора дидактически структурированного учебного материала для обучения университетской дисциплине «Теория и практика межкультурной коммуникации».
-
Разработать дидактическую модель формирования межкультурной иноязычной компетенции студентов-лингвистов на основе комплексного применения теоретического и практического компонентов межкультурного обучения и воспитания как основу для разработки методики межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов.
5. Проверить эффективность разработанной методики в ходе опытно-
поисковой работы в рамках обучения студентов бакалавриата и магистрату
ры дисциплине «Теория и практика межкультурной коммуникации».
Методологическую основу исследования составили теоретические положения исследований ученых в области компетентностного подхода (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, В. Бернд, Ю. Больтен, С. Ратье и др.); личностно-деятельностного подхода (И. А. Зимняя, Н. Д. Гальскова, А. Н. Леонтьев, О. Н. Ротанова, Л. П. Яцевич); коммуникативного подхода (Р. К. Миньяр-Белоручев, И. Л. Бим, Е. В. Коротаева, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Т. С. Серова); межкультурного подхода (В. Тильман, С. Г. Тер-Минасова, Н. Д. Гальская, Т. Гайер, H. Ghring,
M. Hansen, C. Kramsch); тренингового подхода (А. А. Воронкова,
Н. А. Чайковская, В. А. Чикер, Ю. Больтен, М. Дате, С. Ратье,
Е. У. Кинаст, Ш. Штрошнайдер и др.),деятельностно-ориентированного подхода (Ю. А. Гузь, Л. И. Корнеева, В. С. Лазарев, Ю. Больтен, М. Койп,
A. Шельтен и др.); социокультурного подхода (Е. М. Верещагин,
B. Г. Костомаров, В. В. Ощепкова, В. В. Сафонова, Ю. С. Степанов,
П. В. Сысоев, С. Г. Тер-Минасова, В. Н. Телия и др.).
Теоретической основой исследования послужили положения, пред
ставленные в исследованиях в области становления и развития межкуль
турного образования и воспитания в Германии и России (Л. Н. Ваулина,
Г. Коптельцева, Л. И. Корнеева, Л. В. Куликова, А. П. Садохин,
B. А. Скакунова, М. Рейхлин, Ю. Рот, М. Хоманн и др.); теории межкуль
турной коммуникации и теоретические положения межкультурного обу
чения и воспитания (Е. Н. Белая, Л. И. Гришаева, Т. Г. Грушевицкая,
Г. В. Елизарова, Л. В. Куликова, А. Ю. Муратов, А. П. Садохин,
C. Г. Тер-Минасова, П. М. Халлери, Ю. Больтен, Б. Лотар, Г. Поммерин,
А. Томас, Г. Хиллер и др.); концепции применения современных техно
логий в процессе межкультурного обучения и воспитания (М. В. Вагнер,
Г. Т. Едгина, Л. И. Корнеева, Е. В. Трушина, Ю. Больтен, Э. Кох,
К. Кумбрук, Э. Нагель, С. Шпайзер, Ш. Штрошнайдер и др.); концепции
применения метода тренингов в межкультурном обучении и воспитании
(А. Н. Кондина, М. В. Корнилова, И. Я. Лейбман, А. П. Садохин,
Ю. О. Соловьева, Ю. Больтен, К. Дербовен, Т. Заллер, Й. Заттлер,
М. Зауэр, С. Ратье, Э. Фокали, Л. Фёрстер и др.); теоретические положе
ния формирования межкультурных иноязычных навыков на занятиях по
иностранному языку (Е. А. Локтюшина, О. В. Орлова, М. Вернер,
А. Реддер, Й. Рейбайн, В. Тильманн, Л. Шайтхауэр, У. Цойнер и др.).
Для реализации цели и осуществления поиска решения задач исследования использовались следующие методы:
– теоретические методы: изучение и анализ лингвистической, методической, психологической и педагогической русскоязычной и иноязычной литературы по проблемам исследования; анализ функционирующих систем межкультурного обучения и воспитания студентов в России и Германии; обобщение опыта преподавателей и исследователей в области межкультурного обучения и воспитания;
– эмпирические методы: педагогическое наблюдение за процессом обучения; беседа с обучающимися; опытно-экспериментальное обучение с последующим анализом результатов.
Научная новизна исследовательской работы состоит в том, что:
1. Определено содержание системы комплексного межкультурного обучения и воспитания студентов-лингвистов с применением в триединстве следующих компонентов: обучения иностранному языку, элементов теоретического и практического аспектов межкультурной коммуникации. Под
этим мы понимаем теоретическое и практическое освоение основных культурных параметров и особенностей, характерных для российской и немецкой культур. В данном контексте иностранный язык выступает рабочим инструментом для формирования межкультурной иноязычной компетенции.
-
Разработана дидактическая модель межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов. В модели находят отражение такие элементы педагогического процесса, как: 1) целеполагание; 2) педагогические подходы и принципы, позволяющие инновационно направлять деятельность преподавателей; 3) этапы межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов; 4) компоненты межкультурной иноязычной компетенции (межкультурная когнитивная, конативная, аффективная, стратегическая, иноязычная коммуникативная субкомпетенции); 5) прогнозируемый результат, в качестве которого выступает межкультурно-компетентная языковая личность, готовая к осуществлению эффективного межкультурного взаимодействия в профессиональном контексте.
-
Разработана методика межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов, направленная на развитие межкультурных иноязычных навыков студентов-лингвистов на когнитивном (знания, понимание), аффективном (ценностные ориентиры, установки, восприятия), конативном (поведенческие навыки, умения, действия) и стратегическом (знания, умения, навыки и ориентиры в профессиональном контексте) уровнях. Разработанная методика содержит следующие компоненты: теоретический (лекционные курсы на иностранном языке, направленные на изучение основных теоретических положений межкультурной коммуникации), практический (закрепление изученной теории на основе разработанного комплекса упражнений с применением тренинговых технологий в ходе учебных межкультурных иноязычных тренингов, вовлечение обучающихся в международную проектную деятельность), а также языковой (совершенствование иноязычных навыков студентов-лингвистов в результате освоения студентами теоретического и практического компонентов межкультурной коммуникации на иностранном языке).
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
1. Проведен сравнительно-сопоставительный анализ межкультурного обучения и воспитания в Германии и России для выявления возможностей применения положительного немецкоязычного опыта формирования и развития межкультурной компетенции студентов в российских вузах. На основе проведенного анализа выявлено, что в Германии межкультурное обучение и воспитание является доступным для студентов всех направлений подготовки и предполагает, наряду с изучением теории, ее применение на практике в ходе участия обучающихся в различных межкультурных мероприятиях (тренинги, семинары, конференции и т. д.) с целью закрепления и развития межкультурных навыков будущих выпускников. Опыт Германии может быть использован при регулирова-7
нии межкультурных отношений на основе проектирования поведенческих закономерностей, присущих каждой национальной культуре.
-
Выделены и конкретизированы основные компоненты межкультурного иноязычного обучения и воспитания (теоретический, практический, изучение иностранного языка) с обоснованием их применения в процессе обучения студентов-лингвистов. В состав теоретического компонента входят курсы лекций по теории межкультурной коммуникации на иностранном языке. Практический компонент подразумевает закрепление на практике базовых теоретических аспектов дисциплины «Теория и практика межкультурной коммуникации» на основе разработанного комплекса упражнений с применением тренинговых и проектных технологий средствами иностранного языка.
-
Выделены подходы, в комплексе составляющие основу формирования межкультурной иноязычной компетенции: компетентностный, личностно-деятельностный, коммуникативный, межкультурный, тренин-говый, деятельностно-ориентированный и социокультурный. В качестве основных методов развития всех составляющих межкультурной иноязычной компетенции в процессе межкультурного обучения и воспитания студентов лингвистических направлений подготовки использованы метод межкультурного тренинга и метод межкультурного проекта, а также ИКТ-технологии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
-
Разработаны дидактическая структура и содержание совместного немецко-русского учебного двуязычного (немецкий, русский языки) терминологического словаря-справочника по межкультурной коммуникации, содержащего основные термины и понятия дисциплины, представляющие собой необходимый минимум для освоения в рамках изучения теоретических основ межкультурной коммуникации.
-
Разработана серия межкультурных учебных методических и тематических иноязычных тренингов на немецком языке для преподавания дисциплины «Теория и практика межкультурной коммуникации». Методические аспекты построения дидактической модели формирования межкультурной иноязычной компетенции студентов-лингвистов использованы для разработки содержания методов обучения других лингвистических дисциплин по направлению «Перевод и переводоведение» кафедры иностранных языков и перевода УрФУ.
3. Научно-методические результаты исследования отражены в учеб
но-методическом комплексе, состоящем из рабочего плана, программ,
учебного пособия по разработке и проведению межкультурных тренин
гов, рекомендованном немецкоязычными коллегами из DAAD (Герман
ская служба академических обменов) к применению в практическом обу
чении дисциплине «Теория и практика межкультурной коммуникации»
студентов-лингвистов.
Экспериментальная база исследования: кафедра иностранных языков и перевода Уральского федерального университета имени Б. Н. Ельцина. Исследованием были охвачены студенты старших курсов бакалавриата, обучающиеся по направлению «Лингвистика» и студенты первого курса магистратуры, по направлению «Лингвистика» общим количеством 90 человек.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2014-2015) – изучение теоретических материалов и источников в области межкультурного обучения и воспитания, были сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования, была выдвинута гипотеза и определена методология исследования. Осуществлялась работа над созданием и опубликованием совместного с Техническим университетом (кафедра педагогики) г. Мюнхен, Германия, двуязычного немецко-российского словаря-справочника по межкультурной коммуникации.
На втором этапе (2015-2016) – опытное обучение студентов-лингвистов бакалавриата и магистратуры теоретическим основам межкультурной коммуникации на русском и немецком языках, а также проводилось освоение практических компонентов с применением тренинго-вых методик. Прохождение научно-исследовательской стажировки в университете имени Фридриха Шиллера, г. Йена, Германия: проведено изучение системы межкультурного обучения и воспитания в Германии на уровне высшей школы, осуществлена работа с иноязычными теоретическими материалами и источниками, проведены тренинги по межкультурной коммуникации с немецкими и иностранными студентами, определены компоненты методики и разработана модель межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов.
На третьем этапе (2016-2017) – проведение опытно-поисковой работы по внедрению методики межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов, включающей три взаимосвязанных компонента: обучение иностранному языку, теоретический и практический аспекты межкультурной коммуникации; обработка и обобщение полученных данных, разработка методических рекомендаций, оформление текста диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытной проверки методики межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов бакалавриата и магистратуры Уральского федерального университета по направлению «Лингвистика» (2014-2017 учебные годы). Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков и перевода Уральского федерального университета, докладывались на научно-практических конференциях российского и международного уровня (Екатеринбург: 2015, 2016, 2017, 2018; Таганрог: 2015; Новосибирск: 2015; Москва: 2016; Махачкала: 2016).
Результаты исследования представлены 18 научными публикациями, их них 3 - в изданиях, входящих в перечень ВАК МОиН РФ, 1 -учебное пособие по межкультурной коммуникации совместно с российскими и немецкими коллегами.
Объективность и достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью теоретико-методологических положений, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и предмету диссертационного исследования, всесторонним анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной апробации разработанной методики.
Положения, выносимые на защиту:
-
Межкультурная иноязычная компетенция является одной из ключевых компетенций, которой должны овладеть студенты лингвистических направлений подготовки в процессе обучения. Сформированная межкультурная иноязычная компетенция выпускника бакалавриата и магистратуры направления подготовки «Лингвистика» является одним из ключевых условий успешности профессиональной деятельности специалиста, отвечая требованиям, предъявляемым обществом к выпускникам, сфера деятельности которых напрямую связана с межкультурным сотрудничеством.
-
Дидактическая модель формирования межкультурной иноязычной компетенции студентов-лингвистов, построенная на современных педагогических подходах и принципах, отражает взаимосвязь теоретического и практического компонентов методики развития искомой компетенции и обеспечивает формирование межкультурно-компетентной языковой личности, готовой к осуществлению эффективного межкультурного взаимодействия в профессиональном контексте.
-
Развитие межкультурной иноязычной компетенции студентов-лингвистов осуществляется при одновременном развитии входящих в ее состав межкультурных субкомпетенций на когнитивном (знания, понимание), аффективном (ценностные ориентиры, установки, восприятия), кона-тивном (поведенческие навыки, умения, действия) и стратегическом (знания, умения, навыки и ориентиры в профессиональном контексте) уровнях наравне с развитием иноязычной коммуникативной компетенции.
-
Методика межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов, построенная, главным образом, на межкультурном, компе-тентностном и деятельностно-ориентированном подходах, а также на принципах обучения иностранному языку в контексте диалога и взаимодействия культур, коммуникативной направленности обучения и др., отражает взаимосвязь теоретического и практического компонентов и обеспечивает формирование межкультурно-компетентной языковой личности студента, способной осуществлять эффективную профессиональную коммуникацию с зарубежными партнерами.
5. Эффективное развитие межкультурных иноязычных умений и навыков студентов-лингвистов обеспечивается за счет разработанного и внедренного в учебный процесс комплекса упражнений, направленного на формирование когнитивного, аффективного, конативного компонентов межкультурной иноязычной компетенции с применением интерактивных методов и технологий обучения.
Составными частями диссертационной работы являются введение, две главы, выводы по главам, заключение, список использованной литературы и приложения.
Особенности межкультурного обучения и воспитания
В настоящее время приоритетными направлениями развития высшего образования в Российской Федерации являются интеграция страны в систему глобального образования и адаптация к реалиям Болонского процесса. Выпускники российских ВУЗов, обладающие глубокими профессиональными знаниями, владеющие иностранными языками и основами межкультурного взаимодействия, востребованы на отечественном и международном рынке труда. Для обеспечения эффективной подготовки таких специалистов возникает необходимость в специальном образовании, которое должно подготовить студентов к реалиям международного рынка и привить им ряд знаний, умений и навыков, необходимых для взаимодействия с представителями различных культур. Именно поэтому одну из ключевых ролей в рамках образования студентов российских ВУЗов постепенно получает межкультурное обучение и воспитание.
В первую очередь межкультурное обучение и воспитание необходимо будущим специалистам, которые планируют осуществлять свою деятельность в сфере международного сотрудничества: лингвистам, переводчикам, специалистам в области международных отношений. Выпускники лингвистических направлений подготовки должны отличаться владением в совершенстве несколькими иностранными языками, развитыми иноязычными коммуникативными, лексическими, грамматическими и переводческими навыками. Помимо данных умений и навыков, специалисты в области лингвистики и перевода также должны обладать так называемыми межкультурными иноязычными навыками, которые, помимо вышеперечисленных, включают в себя навыки межкультурного взаимодействия с носителями других культур, адекватное поведение в ситуациях межкультурного общения, навыки решения межкультурных конфликтов и проблем.
Лингвистам в рамках своей профессиональной деятельности нередко приходится сталкиваться с ситуациями взаимодействия представителей различных культур. Помимо осуществления собственно языковой деятельности ключевой задачей специалиста является избежание создания конфликтных ситуаций межкультурного общения и помощь в решении уже возникших проблемных ситуаций. Именно поэтому межкультурное обучение и воспитание обязательно должно быть реализовано в процессе подготовки студентов-лингвистов.
В настоящее время, как в немецкой, так и в отечественной дидактике отсутствует единое четко определенное понятие «межкультурное обучение». В немецкой педагогической литературе существует множество дефиниций данного понятия, объединенных общим лейтмотивом [149, c. 8]. Одной из наиболее распространенных в немецком образовательном сообществе стала дефиниция, предложенная Д. Брайтенбахом [126, c.11]. Под межкультурным обучением он понимает «форму социального обучения», которая, путем познания культурных различий и реализуемая в формате сравнения культур, приводит как к более глубокому анализу и сопоставлению собственных культурных норм и социальных систем, так и к ликвидации культурных (национальных) предубеждений. В ходе становления в Германии мультикультурного общества, межкультурное обучение в общем контексте стало пониматься немецкими учеными как учение о других культурах, о собственной культуре, а также о взаимодействии и столкновении культур между собой [135,c. 105].
С течением времени концепция межкультурного обучения и воспитания расширилась, включив в себя самые различные подходы и тематические поля методики и дидактики. Межкультурное обучение в настоящее время рассматривается как процесс приобретения знаний о «чужих» культурах и развития компетенций, необходимых для осуществления взаимодействия с представителями этих культур [169, c. 169]. Главной целью межкультурного обучения является развитие межкультурной компетенции. Межкультурное обучение осуществляет сенсибилизацию чужого восприятия, а также готовность к смене собственной перспективы, формирует умения правильного обращения с культурно-обусловленными явлениями, стереотипами и предубеждениями, а также позволяет осуществлять критическое осмысление собственной культурной идентичности и изменение собственной негативной позиции [169, с. 75].
А. Видеманн, на основе исследования проблем организации межкультурного обучения, выдвинул его следующие основные цели:
- приобретение концептуального знания о содержании межкультурной коммуникации;
- формирование способности к решению критических задач межкультурного взаимодействия;
- изучение иностранных языков;
- приобретение социальных навыков;
- уменьшение страха и формирование толерантности по отношению к представителям других культур;
- развитие способности к регуляции собственных эмоций;
- осознание влияния культуры на социальные явления;
- развитие способности к быстрой ориентации и адаптации в чужеродной культурной среде;
- развитие гибкости и приспособляемости [цит. 182. с.31-98].
Наряду с данными целями были выделены следующие главные задачи межкультурного обучения:
- приобретение межкультурных знаний, которые являются ключевыми и ориентирующими в ситуации межкультурного общения. Приобретение таких знаний направлено на изучение мировоззрений и манер поведения представителей собственной и чужой культуры, а также на их критическое осмысление;
- межкультурная дееспособность, подразумевающая вести себя в соответствии с межкультурными нормами в непривычных и дискомфортных ситуациях. Подразумевается, что реакцией на «чуждое» будет не страх, а осознание культурных различий и умение адекватно действовать при столкновении с межкультурными непониманиями и конфликтами;
- межкультурная сознательность, предполагающая умение воспринимать чужие точки зрения как свои собственные, оценивать и анализировать собственные действия, проявлять эмпатию и учитывать культурные различия;
- способность к критическому осмыслению собственной и чужой культуры;
- способность к межкультурному обучению на протяжении всей жизни, т. е. готовность приобретать дополнительные межкультурные знания, придавать значения культурным феноменам при межкультурном общении, уметь их интерпретировать и воспринимать в межкультурном контексте[129, c. 34].
С. Каммхубер, занимающийся проблемами межкультурного обучения на уровне высшей школы, выделяет две основные категории межкультурного обучения:
1. Неформальное межкультурное обучение, которое обозначает в большей или меньшей степени случайное приобретение опыта межкультурных различий людьми в их повседневной жизни. Однако данное межкультурное обучение, с позиции Каммхубера, не во всех случаях приводит к развитию межкультурной компетенции, так как полученный межкультурный опыт не всегда осознается и должным образом усваивается [155, c. 39].
2. Формальное межкультурное обучение, предполагающие сознательно спланированные и организованные межкультурные процессы обучения. Это подразумевает инициирование ситуаций и контекстов, в которых и происходит систематическая реализация межкультурного обучения. Запланированное межкультурное обучение, как правило, чаще всего реализуется в формате межкультурного тренинга, который активирует и обеспечивает протекание процессов межкультурного обучения [155, с. 40]. Ключевое знание у Каммхубера придается именно формальному межкультурному обучению, которое осуществляет систематическое и планомерное развитие межкультурной компетенции учащихся.
Одним из важнейших средств развития межкультурного обучения немецкие специалисты в области межкультурной коммуникации (Ю. Больтен [116], Э. Боссе [123], М. Дате [133], Е-У.Кинаст [158], С. Ратье [172], А. Томас [185] и др.) считают межкультурный тренинг, который является эффективным средством развития целого ряда навыков, прежде всего межкультурных. Подробнее о применении межкультурного тренинга в области межкультурного обучения и воспитания изложено в Параграфе 1.4.
Немалое количество немецких ученых (М. Глазер [148], А. Кнапп-Поттхофф [160], К. Кнапп [159], П. Рикер [148], В. Тильманн [183] и др.) полагает, что межкультурное обучение должно осуществляться в контексте обучения иностранным языкам (межкультурное иноязычное обучение). А. Реддер иЙ. Рейбайн утверждают, что коммуникация между двумя людьми, говорящими на разных языках, может быть успешной только тогда, когда один из партнеров по диалогу в совершенстве владеет языком другого, или же когда они могут осуществлять коммуникацию на третьем языке, которым они оба владеют [183, с. 469]. К. Кнапп и А. Кнапп-Поттхофф выделили ряд «языковых интерактивных» составляющих, которые, с их точки зрения, должны являться неотъемлемыми составляющими межкультурного обучения
Межкультурный тренинг и другие методы межкультурного обучения и воспитания
С целью улучшения качества подготовки будущих специалистов в области лингвистики и перевода, в учебные планы некоторых российских университетов вводится дисциплина «Теория и практика межкультурной коммуникации». В отличие от западных стран, где данная дисциплина реализуется на протяжении нескольких десятилетий, в России она только получает распространение. В большинстве российских ВУЗов задачей данной дисциплины является изучение основных теоретических положений межкультурной коммуникации. На Западе изучение теории межкультурной коммуникации осуществляется наравне с освоением практических компонентов межкультурного обучения и воспитания, обеспечивая развитие межкультурных навыков. Практический аспект межкультурного обучения и воспитания может получить широкое распространение и в России, преимущественно в рамках подготовки будущих специалистов в области лингвистики и перевода.
Один из аспектов межкультурного обучения и воспитания в виде реализации программ краткосрочных и долгосрочных стажировок и программ обмена уже реализуется в ведущих российских университетах. Однако не все студенты могут принять участие в стажировке или программе обмена, поэтому ключевой реализацией практического аспекта межкультурного обучения и воспитания может стать применение в российских ВУЗах методов, распространенных на Западе, например, в Германии. Одним из таких методов практического межкультурного обучения и воспитания является метод межкультурного тренинга.
Первые межкультурные тренинги возникли в США в 60-е годы прошлого столетия, постепенно распространяясь и получая признание в Европе [158, с. 181]. Изначально межкультурные тренинги применялись в целях подготовки к межкультурным контактам с мигрантами, но со временем область их применения существенно расширилась. В настоящее время межкультурный тренинг является одним из центральных средств межкультурного обучения и воспитания на уровнях высшего образования и повышения квалификации специалистов в Германии [158, с. 181].
Межкультурный тренинг представляет собой особую разновидность тренинга. Под тренингом принято понимать «посредническую меру», направленную на повышение уровня знаний и навыков индивидов, чтобы они смогли лучше справляться с проблемными ситуациями, эффективнее взаимодействовать с окружающими, а также повысить собственные шансы на успех [137, с. 8]. Ключевым отличием межкультурного тренинга от обычного является присутствие межкультурного компонента.
Существует немало дефиниций понятия «межкультурный тренинг». Ведущий немецкий ученый в области межкультурной коммуникации А. Томас рассматривает межкультурный тренинг как совокупность всех средств, которые предлагает межкультурное обучение и воспитание с целью развития межкультурной компетенции [185, с. 150]. Эльке Боссе, немецкий исследователь в области развития межкультурной деловой компетенции полагает, что межкультурный тренинг следует понимать как применение научно обоснованных концепций межкультурной коммуникации на уровне практики [123, с. 422]. Один из крупнейших ученых в области межкультурной коммуникации Ю. Больтен рассматривает межкультурный тренинг как средство межкультурного обучения и воспитания, которое применяется в зависимости от цели обучения, содержания обучения, конкретной целевой группы и «учебного контекста», что подразумевает под собой использование различных компонентов тренинга и типов упражнений [118, с. 130]. Как подчеркивает эксперт по вопросам межкультурного обучения и воспитания на уровне высшей школы С. Ратье, межкультурные тренинги все чаще представляют собой альтернативу обычным учебным семинарам в рамках развития межкультурных навыков [172, с. 215].
По мнению Ратье, межкультурный тренинг на уровне высшей школы имеет определенные характерные черты, отличающие его от тренингов, например, менеджеров. К таким чертам относятся:
– комплексность (учебная цель тренинга не ограничена одним конкретным аспектом);
– деятельность (студенты должны проявлять самостоятельность и активность при обучении);
– систематика (отдельные тренинговые упражнения должны быть согласованы между собой и с темой изучения);
– опора на реалистичность (упражнения должны быть направлены на получение знаний и опыта действий в конкретных ситуациях).
На основе данных характеристик С. Ратье дает определение учебному межкультурному тренингу как методу обучения, преследующему направленную на развитие межкультурной компетенции образовательную цель с помощью согласованных упражнений, нацеленных на подготовку к ситуациям межкультурного взаимодействия [172, с. 217].
Межкультурные тренинги условно можно разделить на два вида – общекультурные и культурно-специфические межкультурные тренинги. Общекультурные тренинги направлены не на конкретную культуру, а на понимание феномена «культура» в целом. На данных тренингах разъясняются особенности культурно-обусловленных манер поведения и действий человека, приводящих к межкультурным различиям [116, с.68].
Культурно-специфические тренинги направлены на конкретную культуру: предоставляется подробная информация о данной культуре и проводится анализ ее культурных стандартов в сравнении с собственной культурой, что позволяет глубоко узнать особенности целевой культуры и в будущем избегать межкультурных конфликтов при взаимодействии с ее представителями. [131, с. 121].
В свою очередь, каждый из этих видов может быть подразделен на информативные и интерактивно-ориентированные межкультурные тренинги [119, с. 13]. На информативных межкультурных тренингах ключевое значение получает когнитивный аспект: происходит изучение и обмен информацией. Такие тренинги нередко осуществляются в формате семинара или воркшопа. Интерактивно-ориентированные тренинги направлены не только на получение информации, но и на взаимодействие. Центральный упор делается на групповую работу и на выполнение различного рода интерактивных упражнений, позволяющих лучше закрепить теоретические знания или получить их в процессе интерактивного взаимодействия [119, с. 15].
Немецкие ученые выделяют ряд основных методов и подходов, которые применяют в рамках межкультурного тренинга, в том числе учебного:
- контрастивный метод, в котором за основу принимается собственная культура и осуществляется ее сравнение с другими, «чужими» культурами на основе культурных стандартов или политических и социальных норм поведения [150, с. 66].
- дистрибутивный или инструктивный подход, в котором ведущую роль принимает докладчик (преподаватель, студент), выступая «посредником» в процессе овладения знаниями [118, с. 132].
- интерактивный метод, в основе которого лежит необходимость выполнения тех или иных действий студентами. Интерактивный метод позволяет студентам лучше узнать и осмыслить влияния собственных и «чужих» культурных образцов поведения, восприятия, действий на протекание ситуаций межкультурного общения. При этом анализируются возможные непонимания и проблемы, а также отрабатываются стратегии для их преодоления [150, с. 66].
- коллаборативный метод на основе открытых, проектно-ориентированных учебных сценариев. К коллаборативному методу, прежде всего, согласно Ю. Больтену, относятся межкультурные совместные проекты, а также совместная работа в рамках межкультурных встреч [118, с. 132-133].
Каждый из указанных методов имеет набор тех или иных упражнений, которые наилучшим образом подходят под конкретный вид межкультурного тренинга, например, для общекультурного информативного тренинга наиболее подходящими считаются анализ общекультурных ассимиляторов, семинары по теории межкультурной коммуникации и межкультурной психологии, учебные видео и их анализ, анализ единичных случаев [119, с. 14].
Что касается проведения межкультурных тренингов на уровне высшего учебного заведения, желательно применять различные тренинговые технологии. В отличие от межкультурных тренингов, к примеру, персонала компании, ведущей сотрудничество с Китаем, с которым проводится культурно-специфический тренинг, учебный межкультурный тренинг должен не только концентрироваться на одной конкретной целевой культуре, но и включать в себя закрепление изученного теоретического материала дисциплины в целом. Именно поэтому упражнения для проведения таких тренингов должны быть разнообразными.
Метод межкультурных проектов как средство практического межкультурного обучения и воспитания (на примере российско-австрийского проекта „Xplore Russia“)
В Параграфе 1.4 первой главы нами была рассмотрена возможность применения метода проектов в рамках межкультурного обучения и воспитания. В немецкоязычных странах, в частности в Германии и Австрии, данный метод получил немаловажное значение в процессе обучения межкультурной коммуникации на уровне высшего образования. Метод межкультурных проектов, который начал применяться в этих странах в последние десятилетия прошлого века, в настоящее время получил широкое распространение как средство содействия укреплению международных отношений на уровне школьного и высшего образования, а также как одно из важнейших практических средств развития межкультурной компетенции. При этом учебный межкультурный проект рассматривается в качестве не только обучающего средства, но и воспитательного средства, призванного обеспечить развитие личности в контексте демократии и готовности к действию в ситуациях как профессионального, так и личностного характера.
Метод учебных межкультурных проектов основан на принципах проектной деятельности, применяющихся в рамках урочной и внеурочной работы со студентами. Одним из ключевых отличий межкультурного проекта от «классического» проекта является межкультурный компонент, представляющий собой взаимодействие участников проектов в гомогенных или гетерогенных группах, направленных на достижение конкретного результата в области межкультурной коммуникации. При этом идеальным вариантом является реализация задач проекта именно гетерогенными, т.е. смешанными по национальному признаку, группами обучающихся, что наилучшим образом обеспечивает выполнение главной задачи данного метода – развитие межкультурных знаний, умений и навыков участников.
Объединяет межкультурный проект с проектом классическим ряд таких параметров, как соблюдение фазового и временного цикла проекта, возможность комбинирования различных средств обучения для достижения цели проекта, а также необходимость в ходе проекта получить такой результат, который в дальнейшем было бы возможно использовать на практике. Под фазовым циклом следует рассматривать модели реализации метода проектов, среди которых представлена классическая модель, состоящая из четырех последовательных фаз: целеполагания, планирования, реализации и контроля [138, c.76.].На этапе целеполагания происходит выбор темы проекта, постановка ключевых вопросов проекта, определение длительности проекта и сроков работы над ним, а также деление участников проекта на группы. На этапе планирования важным является осмысление хода реализации проекта и формулирование конечной цели, которую должна достичь группа в ходе выполнения проекта, а также распределение задач между участниками проектной группы. На этапе реализации осуществляется непосредственная работа над проектом, включающая в себя выполнение поставленных целей и задач и оформление результатов проекта в формате презентации. На этапе контроля осуществляется презентация результатов проекта группами и «критическое осмысление и оценивание» полученных результатов. При этом на данном этапе важными аспектами является рефлексия работы над проектом в целом и его результатами и предоставление информации о возможном практическом применении его результатов. После этих фаз предполагается «надфаза», включающаяв себя использование и применение на практике полученных результатов [127, c. 18]. Данная модель наиболее часто применяется при использовании метода проектов на уровне школы.
Однако в немецкоязычной среде на уровне высшего образования большее предпочтение получила модель фазового цикла проектов, предложенная швейцарским педагогом и профессором высшей школы Карлом Фреем. Фрей предложил семь фаз протекания проекта, среди которых выделяют пять основных и две «промежуточных» фазы:
1. Проектная инициатива
На данной фазе происходит зарождение идеи предстоящего проекта. Предполагается разделение участников будущего проекта на группы и обсуждение возможностей реализации проекта.
2. Схема проекта
Данная фаза предполагает обсуждение и закрепление шагов, которые должны быть осуществлены в ходе работы над проектом. В рамках реализации данной фазы участники групп:
- высказывают свои пожелания и комментарии к образовательной цели проекта;
- договариваются о распределении обязанностей в рамках групповой работы и оговаривают условия реализации проекта;
- устанавливают временные рамки работы над проектом, обмениваются информацией и аргументами, которые должны быть понятны и одобрены всеми участниками проектной группы.
3. Планирование проекта
Этап планирования необходим для закрепления за конкретным участником проектной группы определенных обязанностей в рамках работы над проектом. На этом этапе также закрепляется окончательный план действий участников. Данный этап преследует цели обмена мыслями и идеями участников групп, которые будут полезными в ходе реализации проекта. Как отмечает Фрей, на данном этапе необходимо учитывать предложения и чувства каждого, чтобы никто из участников группы не чувствовал дискомфорта при работе над данным проектом.
4. Реализация проекта
На этапе реализация осуществляется непосредственная работа над проектом согласно утвержденному плану. Проектная группа осуществляет работу как совместно, так и каждый участник над своей конкретной частью.
5. Завершение проекта
Этот этап предполагает представление проекта в виде «конечного продукта», который можно представить другим участникам и в перспективе использовать в практической деятельности.
Промежуточными фазами в рамках работы над проектом согласно модели Карла Фрея являются фазы под названиями «Контрольные точки» и «Промежуточные разговоры». Под «контрольными точками» понимаются организация этапов контроля над реализацией работы над проектом группами. Данные мероприятия предлагается проводить или в зависимости от ситуации (по необходимости, по требованию участников проекта), или же на регулярной основе с начала работы проектных групп. «Контрольные точки» необходимы:
- для взаимного обмена информацией между участниками и организаторами проекта (преподавателями);
- обсуждения и планирования дальнейших действий, обмена впечатлениями;
- протоколирования или документирования хода работы над проектом;
- планирования времени и контролязасоблюдением сроков;
- закрепления или определения новой цели работы над проектом.
Фаза «промежуточных разговоров» предполагает ограниченное по времени рассмотрение и/или критическое обсуждение хода реализации проекта между участниками и организаторами проекта. Ключевыми задачами данной фазы являются:
- осмысление и обсуждение участниками и организаторами проекта соответствия текущего положения дел запланированным мероприятиям на второй и третьей фазе проектного цикла;
- анализ и обсуждение проделанной работы, предоставление группового отчета и обмен впечатлениями между участниками групп;
- обсуждение возникших у участников проекта проблем, связанных с работой над конкретным этапом и попытка предложить решение данных проблем[144, c. 29-30].
Данная модель находит широкое применение в области реализации и межкультурных учебных проектов. Метод межкультурных учебных проектов получил немаловажное значение в процессе межкультурного обучения и воспитания студентов, как профильных направлений подготовки «Межкультурная коммуникация», так и других направлений, где дисциплина «Теория и практика межкультурной коммуникации» является предметом по выбору. Важную роль в применении данного метода получили информационно-коммуникационныетехнологии, позволяющие взаимодействовать участникам проекта из самых различных стран. С целью изучения культурных особенностей представителей других культур, нейтрализации стереотипов, развития партнерских отношений между университетами и государствами в целом, в Германии и Австрии инициируется создание проектных групп и ведется совместная работа по организации и проведению подобных проектов совместно с партнерскими университетами. Россия в рамках развития системы межкультурного образования в стране тоже постепенно вовлекается в участие в межкультурных проектах на уровне высшей школы.
Итоги предварительного тестирования студентов-лингвистов
Результаты предварительного и итогового тестирований были статистически обработаны с помощью статистической программы SPSS Version 17. Для анализа результатов для каждого отдельного компонента опроса было посчитано среднее значение, которое в сумме по всем показателям дало среднее значение по степени владения соответствующей межкультурной компетенцией. Для сравнения результатов тестирования по каждому конкретному показателю и уровню владения межкультурной компетенцией в целом статистический анализ осуществлялся на основе сравнений средних величин с использованием показателя Т-критерий для парных выборок. После обработки результатов тестирований сравнивались средние показатели предварительного и итогового тестирований в контрольной и экспериментальной группах с целью выявления прогресса уровня развития как отдельных компонентов, так и межкультурной иноязычной компетенции студентов-лингвистов в целом.
Итоги предварительного тестирования студентов контрольной и экспертных групп на определение когнитивной, аффективной и конативной межкультурной компетенций отражены в Таблице 1 (где п-количество человек в каждой группе) и Диаграмме 1.
Из данной таблицы следует, что уровень знаний студентов-лингвистов
КГ и ЭГ находится примерно на одном уровне. Это связано с тем, что они проходили обучение по одной программе, и частично знакомились с культурой стран изучаемых языков. Тем не менее, обучающимся для эффективного межкультурного взаимодействия не хватает знаний стратегий, культурных моделей и более глубоких знаний о культуре различных народов. По итогам предварительного тестирования уровня межкультурной аффективной компетенции студентов КГ и ЭГ были получены следующие результаты
Согласно результатам теста, уровень аффективной межкультурной компетенции студентов ЭГ незначительно выше, чем у студентов КГ. В силу профессиональной специфики обучающихся, они демонстрируют повышенный интерес к изучению иностранных языков, норм, традиций и установок носителей других культур. Студенты обеих групп в большей степени открыты к межкультурным контактам и готовы подстраивать свое поведение под инокультурные нормы, а также пытаются осознать и принять поведенческие нормы других народов, обусловленные их культурными особенностями. Однако как показал тест на уровень толерантности и эмпатии, а также этноцентризма, студенты ЭГ немного уступают по данным показателям студентам КГ. В целом уровень толерантности и этноцентризма обучающихся можно обозначить как средний, тем не менее, ряд студентов демонстрирует повышенные показатели, что недопустимо для специалиста, деятельность которого связана с взаимодействием с иностранными партнерами.
По результатам данного теста выявлено, что уровень конативной межкультурной компетенции студентов КГ выше, чем у студентов ЭГ. Студенты продемонстрировали недостаточное знание стратегий поведения в различных ситуациях межкультурного характера, а также недостаточные коммуникативные умения, связанные с небольшим практическим опытом межкультурного общения.
По итогам предварительного тестирования уровня межкультурной стратегической компетенции студентов КГ и ЭГ результаты получились следующие
По результатам предварительного тестирования выявлено, что уровень стратегической межкультурной компетенции студентов ЭГ незначительно выше, чем у студентов КГ. Уровень владения стратегической межкультурной компетенцией студентов обеих групп ниже по сравнению с остальными межкультурными субкомпетенциями, что связано с недостаточной готовностью обучающихся к межкультурным контактам в деловом контексте, а также незнанием стратегий поведения и решения межкультурных профессиональных конфликтов.
Опытное обучение со студентами контрольной группы проводилось в традиционном формате, включающем в себя подачу материала преподавателем на лекциях и участие студентов в практических занятиях. В соответствие со спецификой преподавания дисциплины «Теория и практика межкультурной коммуникации» в российских ВУЗах, центральное внимание было уделено освоению студентами основных теоретических положений данной дисциплины. Практические занятия проходили преимущественно в вопросно-ответной форме. Порядок проведения занятий по дисциплине со студентами КГ строился следующим образом:
- Цикл лекций по межкультурной коммуникации на иностранном языке
В рамках проведения специализированного курса на немецком языке по дисциплине «Теория и практика межкультурной коммуникации» студентам были прочитаны лекции в объеме 36 часов, содержание которых затрагивало основные теоретические положения межкультурной коммуникации. Материал для занятий был подготовлен на основе теоретических русскоязычных и немецкоязычных учебников и учебных пособий по межкультурной коммуникации. Лекционные занятия включали в себя ознакомление обучающихся с тремя крупными теоретическими разделами дисциплины, каждый из которых включал в себя несколько подразделов. Наряду с реализацией лекционного блока осуществлялось проведение практических занятий по предмету.
- Практические занятия по дисциплине
Объем практических занятий составил 36 часов. Практическое занятие соответствовало теме предшествующей ему лекции и предполагало домашнюю подготовку студентов к занятию на основе вопросов и заданий, предложенных преподавателем в конце лекционного занятия. В ходе проведения практических занятий помимо вопросно-ответной формы протекания занятий проводились дискуссии по заданной теме и обсуждались случаи столкновения культур из реального опыта обучающихся. Также в рамках практических занятий студентам давались задания подготовить доклад на заданную преподавателем тему на иностранном языке и представить его однокурсникам. В течение проведения занятий со студентами КГ было проведено два среза с целью контроля усвоения теоретических положений дисциплины. Срезы были реализованы в формате проверочной работы (которая, помимо контроля непосредственно по дисциплине была направлена на контроль лексических и грамматических навыков обучающихся) и в формате теста. Завершился курс сдачей проекта по дисциплине, который студенты выполняли самостоятельно в небольших группах.
Опытное обучение со студентами экспериментальной группы было реализовано после прохождения семестровой стажировки в университете имени Фридриха Шиллера, г. Йена, ФРГ, где были изучены особенности немецкой системы межкультурного обучения и воспитания на уровне высшей школы. Во время стажировки нами также были составлены и проведены пробные межкультурные иноязычные тренинги для немецких и иностранных студентов (Китай), которые обучались по направлению подготовки „Deutsch als Fremdsprache“, „Interkulturelle Kommunikation“. Изученный опыт проведения межкультурных тренингов на иностранном языке внес весомый вклад при планировании и организации межкультурных иноязычных тренингов для студентов-лингвистов.
Прежде чем перейти к практическому освоению дисциплины, обучающиеся занимались изучением основных теоретических положений межкультурной коммуникации по разработанной нами программе на основе двуязычного словаря справочника „Grundbegriffe interkultureller Bildung und Erziehung“ / «Основные понятия межкультурного образования и воспитания». Как было подробно рассмотрено в Параграфе 2.1, освоение теории осуществлялось не в классическом формате лекций, а с применением различных методов обучения (командная работа, анализ, дискуссии, вопросно-ответная форма обучения, использование ассоциограмм, видеометод и т.д.). В процессе педагогического наблюдения за студентами ЭГ было отмечено, что усвоение теоретического материала осуществлялось более эффективно, чем в формате лекций. Как со студентами КГ, так и со студентами ЭГ после проведения экзамена был проведен опрос, затрагивающий оценку эффективности освоения теории в формате, который был реализован в их группе