Содержание к диссертации
Введение
РОЗДІЛ 1. Теоретичні передумови формування у майбутніх учителів англійської мови професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок ... 11
1.1. Професійно-фонетична компетенція вчителя іноземної мови, її сутність та структура 11
1.2. Професійно орієнтовані слухо-вимовні навички як складники змісту професійно-фонетичної компетенції 25
1.3. Лінгвістична основа процесу формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі професійних слухо-вимовних та фонетично-методичних умінь . 37
1.4. Педагогічно-психологічні передумови формування навичок перцепції та репродукції звуків у майбутніх учителів ... 46
Висновки до розділу 1... 54
РОЗДІЛ 2. Організація процесу формування професійно спрямованого навчання вимови звуків англійської мови студентів педагогічних вищих навчальних закладів ... 56
2.1. Дидактичні принципи формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі професійних слухо-вимовних та фонетично-методичних умінь... 56
2.2. Орієнтовна основа дій для розробки професійно спрямованих фонетичних вправ 63
2.3. Модель професійно орієнтованого навчання перцепції та репродукції англійських звуків у майбутніх учителів . 67
Висновки до розділу 2... 96
РОЗДІЛ 3. Експериментальна перевірка ефективності моделі навчання майбутніх учителів англійської мови з метою формування у них професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок 99
3.1. Критерії та способи визначення рівня сформованості професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок... 99
3.2. Організація і проведення експерименту... 118
3.3. Математично-статистична обробка експериментальних даних . 156
3.4. Методичні рекомендації щодо використання запропонованої моделі професійно спрямованого навчання звуків англійської мови студентів педагогічних вищих навчальних закладів . 164
Висновки до розділу 3 168
Висновки. 170
Список використаних джерел... 173
Додатки... 196
- Професійно орієнтовані слухо-вимовні навички як складники змісту професійно-фонетичної компетенції
- Педагогічно-психологічні передумови формування навичок перцепції та репродукції звуків у майбутніх учителів
- Орієнтовна основа дій для розробки професійно спрямованих фонетичних вправ
- Математично-статистична обробка експериментальних даних
Введение к работе
У процесі розвитку наукової думки ставлення фахівців у галузі викладання іноземних мов до необхідності зосереджувати увагу на навчанні іншомовної вимови було неоднозначним. Періоди ігнорування вимовного аспекту змінялися періодами підвищеної зацікавленості у ньому. Зараз навряд чи хто заперечуватиме важливість правильної вимови при спілкуванні, але кількість робіт, присвячених розвитку та вдосконаленню вимовної сторони мовлення, особливо в порівнянні з дослідженнями та підручниками з граматики і лексики англійської мови, є недостатньою. Між тим, оволодіння фонологічною системою є першим кроком у вивченні іноземної мови, першою трудністю, яку мають подолати ті, хто вивчають мову. Важко уявити собі компетентного користувача англійської мови, чия вимова не відповідає або відповідає дуже віддалено фонетичним нормам носіїв цієї мови, навіть якщо його лексичні та граматичні навички розвинені на достатньому рівні. Значущість коректної вимови суттєво зростає, коли йдеться про вчителів іноземної мови, оскільки вчителі самі повинні демонструвати зразок правильної вимови і бути обізнаними у способах формування вимовних навичок своїх учнів.
Проблема підвищення професіоналізації процесу навчання студентів педагогічних вищих навчальних закладів (ВНЗ) досліджується в багатьох роботах. Визначення шляхів та принципів професійної підготовки майбутніх учителів розглядаються у роботах таких вчених як Ананьєва Л.В., Анісов І.М., Бігич О.Б., Гейхман Л.К., Горбунова Т.П., Дєєва І.М., Єрьомін Ю.В., Зикова Н.М., Кузьмін Н.Н., Лебедєва Р.М., Левіна Т.К., Малахова В.А., Образцов П.І., Перфілова Г.В., Роман С.В., Саломатов К.І., Салтовська Г.Н., Стеченко Т.О., Шелонцева Е.І. та інших.
Значна кількість робіт присвячується вивченню професійно-педагогічних умінь та якостей учителів іноземної мови (Байкова Л.А., Башкірова У.А., Богданова Г.В., Болдирьова С.П., Боброва В.Г., Глухов Б.А., Єрьомін Ю.В., Єсютіна А.М., Каверіна З.Н., Лагвешкіна Г.В., Левітан К.М., Максимова Г.А., Матусова О.А., Мітіна Л.М., Носова І.М., Орлов В.І., Павлова І.П., Рожкова Д.К., Розенбаум Є.М., Смірнов С.А., Фьодорова О.Л., Шиян О.М., Шляпіна Н.І. та інші).
Автори певної кількості робіт торкаються питань практичної фонетики англійської мови та навчання іншомовної вимови (Антипова А.М., Аракін В.Д., Васильєв В.А., Дворжецька М.П. Леонтьєв А.А., Лукіна Н.Д., Міндрул О.С., Соколова М.А., Торсуєв Г.П. та інші).
Однак ми можемо засвідчити незначну кількість досліджень, націлених на пошук способів професійно орієнтованого навчання практичної фонетики майбутніх учителів англійської мови (Бобир С.Л., Головач Ю.В., Журавльова П.Д., Карчажкіна В.А.). В зазначених дослідженнях пропонуються способи формування та контролю професійно-фонетичної компетенції (ПФК) в цілому, описується методика професійно спрямованого навчання інтонації англійської мови. Однак методам формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок як компоненту ПФК майбутніх учителів не приділяється належної уваги у більшості робіт.
Для ефективного здійснення у майбутньому своєї професійно-педагогічної діяльності студенти педагогічних ВНЗ повинні оволодіти слухо-вимовними та інтонаційними навичками на такому рівні, який забезпечить їм не лише можливість правильно оформлювати своє мовлення фонетичними засобами іноземної мови, але й здатність досягати високих результатів у процесі формування слухо-вимовних навичок своїх учнів. Незважаючи на важливість вимовної сторони мовлення для процесу навчання іноземної мови, методи формування професійно спрямованих слухо-вимовних навичок майбутніх учителів залишаються недостатньо розробленими в науці, чим і пояснюється актуальність дослідження.
Зв’язок роботи з науковими програмами і планами. Дослідження проводилось згідно з планом науково-дослідної роботи кафедри англійської філології Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди і темою науково-дослідної роботи кафедри педагогіки ХНПУ ім. Г.С.Сковороди: „Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних закладах” (РК №1-200199V004104).
Oб’єктом дослідження є процес формування ПФК студентів мовного педагогічного ВНЗ.
Предметом дослідження є методика формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок студентів першого курсу.
Мета дослідження – теоретично обґрунтувати професійно-педагогічну значущість процесу формування слухо-вимовних навичок англійської мови для студентів першого курсу педагогічних ВНЗ, розробити методику формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок учителя англійської мови, яка може бути запроваджена в межах навчальної програми з практичного курсу англійської мови для студентів першого курсу мовного педагогічного ВНЗ або практичної фонетики при аспектному викладанні.
Для досягнення головної мети дослідження необхідно було вирішити такі завдання:
конкретизувати поняття професійно-фонетичної компетенції вчителя іноземної мови, виявити її структуру і зміст;
виявити відмінності між професійно орієнтованими слухо-вимовними навичками вчителя іноземної мови і слухо-вимовними навичками користувачів мови;
визначити лінгвістичну основу процесу формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок майбутніх учителів англійської мови;
виявити психологічні передумови формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок майбутніх учителів іноземної мови;
визначити дидактичні принципи формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок;
розробити вправи, спрямовані на формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок студентів педагогічного ВНЗ;
побудувати модель навчання для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок майбутніх учителів англійської мови;
провести експериментальне навчання з метою перевірки ефективності розробленої методики навчання.
З метою вирішення поставлених завдань нами було використано такі методи дослідження: 1) аналіз наукових джерел у галузях методики, лінгвістики, психології та психолінгвістики; 2) вивчення та узагальнення досвіду роботи фахівців, які викладають курс практичної фонетики англійської мови; 3) спостереження за процесом оволодіння професійно орієнтованими слухо-вимовними навичками студентами першого курсу;
4) аналіз та оцінка підручників, посібників, словників та інших навчально-методичних матеріалів, які використовуються для формування англомовних слухо-вимовних навичок студентів; 5) тестування колишніх випускників шкіл з метою виявлення рівня володіння ними фонетичними знаннями, необхідними для правильної вимови; 6) проведення перед- і післяекспериментальних зрізів та експериментального навчання.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що
- вперше визначено поняття професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок як складника професійно-фонетичної компетенції; розроблена методика формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок;
- набуло подальшого розвитку визначення професійно-фонетичної компетенції, уточнено її структуру та зміст;
- узагальнено наукові дані про склад професійно-педагогічної компетенції, частиною якої виступає професійно-фонетична компетенція вчителя іноземної мови.
Практичне значення результатів дослідження полягає у створенні посібника для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок студентів першого курсу педагогічних ВНЗ.
Методику формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок англійської мови у студентів першого курсу педагогічних ВНЗ упроваджено в навчальний процес у Харківському гуманітарно-педагогічному інституті, Донецькому національному університеті, Одеському національному університеті ім. І.І.Мечникова.
Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження оприлюднені на Всеукраїнській науково-методичній конференції з проблем вищої освіти „Підготовка фахівців у галузі іншомовної комунікації у вищих навчальних закладах” (Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, 2002), на Міжнародній науково-методичній конференції „Треті каразінські читання: методика і лінгвістика – на шляху до інтеграції” (Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, 2003), на конференції українського відділення міжнародної асоціації вчителів англійської мови TESOL “Building Cross-Cultural Understanding Through ELT” (Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, 2004), на V Всеукраїнській науковій конференції „Каразінські читання: Людина. Мова. Комунікація” (Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, 2005), на VІ Міжнародній науковій конференції „Каразінські читання: Людина. Мова. Комунікація” (Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, 2007).
Публікації. Основні положення дисертації викладено в шести наукових статтях, п’яти тезах доповідей на наукових конференціях та двох частинах методичних рекомендацій. Усі праці написано одноосібно.
Професійно орієнтовані слухо-вимовні навички як складники змісту професійно-фонетичної компетенції
Для того, щоб розглядати професійно орієнтовані слухо-вимовні навички як складники змісту ПФК, нам слід уточнити, що ми будемо мати на увазі під змістом.
Поняттю “зміст” в словниках надаються такі значення як “сутність, внутрішня особливість чого-небудь; розумна основа, мета, призначення чого-небудь [132, с.624]”. Отже, говорячи про зміст ПФК, ми маємо на увазі її сутність, те, в чому вона виявляється.
У ході навчання учнів вимови звуків та інтонаційних моделей англійської мови, що відбувається за наявності у вчителя професійно орієнтованих слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок, реалізуються всі компоненти структури ПФК. Це значить, що професійно орієнтовані слухо-вимовні навички відображають певною мірою сутність ПФК, отже входять до її змісту.
Одразу зазначимо, що згідно з методичним принципом взаємопов язаного навчання видів мовленнєвої діяльності [90, c.52] усі складники змісту ПФК мають формуватися та вдосконалюватися паралельно, в деяких випадках навіть одночасно. Однак враховуючи той факт, що мета нашого дослідження полягає у тому, щоб простежити формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок як одного зі складників змісту, ми зосереджуємо увагу тільки на процесі відтворення та розпізнавання, а також на способах навчання інших людей відтворювати та розпізнавати звуки англійської мови, і аналізуючи зміст ПФК в подальшому будемо обмежуватися тільки аналізом професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок.
У науковій літературі виділено достатньо велику кількість професійно важливих навичок і вмінь, перелік яких можна знайти в роботах таких вчених як Баграмова Н.В., Бігич О.Б., Боброва В.Г., Боброва Є.М., Богданова Е.Х., Гальськова Н.Д., Гейхман Л.К., Глухов Б.А., Головач Ю.В., Дєєва І.М., Єрьомін Ю.В., Єсютіна А.М., Зимня І.О., Каверіна З.Н., Колкер Я.М., Максимова Г.А., Мітіна Л.М., Ніколаєва С.Ю., Орлов В.І., Пасов Є.І, Перфілова Г.В., Рожкова Д.К., Розенбаум Є.М., Шляпіна Н.І., Шиян О.М. та інших. Визначення професійних навичок і вмінь у більшості робіт базується на виробничих функціях вчителя іноземної мови [10; 14; 20; 26; 28; 29; 35; 63; 71; 87; 99; 113; 127]. У деяких джерелах професійні навички та вміння розглядаються з позиції трьох наук: педагогіки, психології та методики, і представлені трьома групами спеціальних, загально-педагогічних та особистісних умінь [17]. Професійно-педагогічні навички і вміння виділяються також згідно з молодшим, середнім і старшим етапами їх формування в педагогічному ВНЗ [44].
У центрі нашого дослідження знаходиться вимовна сторона англійського мовлення, отже нам необхідно конкретизувати поняття професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок, що складають зміст ПФК.
Слухо-вимовні навички є складниками фонологічної компетенції згідно з Загальноєвропейськими рекомендаціями [53, с.116], а також ПФК, оскільки вони є метою навчання фонетики в педагогічних ВНЗ. Між фонологічною компетенцією і ПФК є явна різниця, тому що перша передбачає реалізацію в різних ситуаціях комунікації, тоді як друга проявляється саме в професійно-педагогічній діяльності. Цей факт наводить на думку про те, що оскільки загальні поняття мають різну сутність, їх окремі складники теж мають відрізнятися. Нам потрібно знайти відповідь на питання, що відрізняє професійно орієнтовані слухо-вимовні навички вчителів від слухо-вимовних навичок пересічних користувачів мови і за яких умов ці навички стають складником ПФК учителя іноземної мови. Під пересічними користувачами мови нами розуміються комуніканти, які використовують мову як засіб спілкування, не ставлячи перед собою мету навчати цій мові.
Найбільш поширеним є визначення навички як автоматичного виконання дії, що доведена до досконалості в результаті багаторазових цілеспрямованих вправ [57]. Слухо-вимовна навичка розглядається як навичка фонемно правильної вимови усіх звуків у потоці мовлення та сприймання всіх звуків при аудіюванні мовлення [147, с.103]. Різниця між слухо-вимовними навичками як складника фонологічної компетенції і слухо-вимовними навичками як складника ПФК не виокремлюється. Отже, ми звертаємо увагу на те, що в той час, як зазначені компетенції мають явну і суттєву різницю, один з їх ключових складників (слухо-вимовні навички) нічим не відрізняється.
Якщо ми говоримо про вчителя іноземної мови, ми навряд чи можемо стверджувати, що для того, щоб навчити іншомовної вимови своїх учнів, достатньо бути здатним правильно розпізнавати та відтворювати звуки іноземної мови. Якщо це було б так, то вчитель нічим не відрізнявся би від користувача мови, і будь-хто, хто володіє іноземною мовою, зміг би сформувати вимовні навички в інших. Але ж це зовсім не так. Навіть при оволодінні дітьми рідною мовою трапляються випадки, коли добре сформовані вимовні навички людей, з якими діти спілкуються, не забезпечують формування правильної артикуляції певних звуків у дітей. І це необов язково трапляється, коли у дитини спостерігаються фізіологічні особливості, які обмежують її вимовні можливості. Люди з цілком здоровим артикуляційним апаратом можуть не вимовляти певні звуки, тому що їх артикуляція не була сформована. У цьому разі виникає потреба звертатися до фахівця, який володіє необхідною компетенцією для виправлення вимовних недоліків. А якщо цього не зробити, є ризик, що перекручений спосіб вимови звука чи звуків залишиться у людини на все життя, незважаючи на те, що вона буде постійно знаходитися у середовищі мови, якою говорить сама, і чути правильний варіант вимови інших людей. Спробуємо дослідити спершу просту навичку відтворювати звуки ізольовано та в окремих словах. Користувачу мови достатньо дотримуватися вимовних норм з тим, щоб зміст його висловлювання був зрозумілим для співрозмовника. Вчителю у процесі навчання своїх учнів іншомовної вимови необхідно відтворювати звук таким чином, щоб продемонструвати іншим його артикуляцію. Більш того, вчитель має вимовляти звуки і слова голосно, чітко і у певному темпі. Якщо говорити про студентів першого курсу, які вступають до факультету іноземних мов ВНЗ із сформованими вимовними навичками, вони вміють читати іноземною мовою, імітувати слова та звуки, але мало хто з них може прочитати навіть десять слів так, щоб решта групи могла б виконати певне завдання на рецепцію, наприклад, визначити та помітити почуте слово або звук. Студент починає читати слова і після другого чи третього вже чує прохання своїх товаришів: повільніше, будь ласка, голосніше, прочитай це слово ще раз. Нерідко ці прохання мають під собою певну підставу, тому що слова дуже часто читаються студентами без пауз між ними, артикуляція недостатньо чітка, голосність знижена.
Педагогічно-психологічні передумови формування навичок перцепції та репродукції звуків у майбутніх учителів
Окрім визначення лінгвістичної основи процесу формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок, яка обумовлює вибір мовного матеріалу для формування зазначених навичок у складі слухо-вимовних і фонетично-методичних умінь, важливим також є розуміння психологічних механізмів, які активізуються в процесі формування складників ПФК, та педагогічних основ, що забезпечують здійснення цього процесу. Необхідність дослідження педагогічно-психологічних передумов формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі ПФК обумовлюється наявністю психолінгвістичної та лінгводидактичної фонетичної компетенцій – частин ПФК.
Оскільки при навчанні фонетики, особливо на стадії формування навичок, увага концентрується більше на матеріальній звуковій формі мовлення, ніж на значенні лексичних одиниць і граматичних структур, пріоритетними підходами для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок ми визначаємо когнітивний і особистісно-діяльнісний.
Педагогічна спрямованість процесу формування професійних слухо-вимовних і фонетично-методичних умінь обумовлює використання свідомого пізнавального підходу у ході опрацювання фонетичного матеріалу. Це пояснюється тим, що студенти педагогічних ВНЗ, демонструючи свої слухо-вимовні навички, повинні не тільки виконувати автоматизовані дії з рецепції та репродукції звуків, а й як майбутні вчителі розуміти природу цих дій, способи навчання цим діям та подолання недоліків у процесі їх засвоєння. Отже практичному опрацюванню сегментних одиниць мовлення має передувати усвідомлений аналіз особливостей артикуляції цих одиниць, відмінностей від артикуляційної бази рідної мови, причин вимовних помилок, їх типів та способів корекції, у чому й заключається сутність свідомого пізнавального підходу.
У сучасній вітчизняній психології та педагогіці широко розповсюдженим є особистісно-діяльнісний підхід, який став використовуватися і в процесі навчання іноземних мов.
Відправною точкою для виникнення особистісно-діяльнісного підходу стала концепція загальної побудови діяльності, яка була розроблена Леонтьєвим О.М. та мала подальший розвиток у працях його послідовників. Суть особистісно-діяльнісного підходу полягає в тому, що він орієнтує не тільки на засвоєння знань, але й на способи цього засвоєння, на зразки і способи мислення та діяльності, на розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалу дитини, на самостійний пошук в процесі діяльності, на аналіз результатів та формулювання висновків [ 58; 81]. Щодо навчання іноземної мови як засобу спілкування в діяльнісній методиці цільовий акцент робиться на навчанні оформлення думки мовними засобами іноземної мови [42, c.12], що є дуже цінним для формування професійних слухо-вимовних і фонетично-методичних умінь, оскільки їх базою є звукова форма мовлення. В основі діяльнісної методики лежить стратегія свідомого оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю з урахуванням фактору поступовості [42, c.52].
Особистісно-діяльнісний підхід передбачає наявність двох компонентів: особистісного та діяльнісного. Перший компонент передбачає виведення у центр навчання самого студента, його мотивів, цілей, його неповторного психологічного складу, тобто студента як особистості [58]. Другий компонент означає залучення особистості до діяльності - форми активної цілеспрямованої взаємодії людини з навколишнім світом (який включає і інших людей), що відповідає потребі, яка викликала цю взаємодію [58, c.65]. Основною одиницею діяльності вважається дія [17; 58; 126]. Дія визначається як процес, підпорядкований свідомій меті [17, c.21], яка не розкладається на простіші цілі [126, c.33]. Дія реалізується певними способами. Спосіб здійснення дії називається операцією [58; 126]. Поняття дії та операції тісно пов язані із поняттями вміння та навички, складниками ПФК. Вміння може розглядатися як єдність практичних, перцептивних, мнемічних, розумових дій, які складають ієрархічну систему, а кожна окрема дія являє собою ієрархічну систему окремих операцій [17; 126]. Операція в результаті багаторазового використання в постійних умовах діяльності трансформується, втрачає свідому цілеспрямованість, автоматизується та стає навичкою, яка відноситься до вміння як частка до цілого [17, c.22]. Це ще раз доводить, що формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок як складової частини професійних слухо-вимовних умінь може відбуватися одночасно із формуванням зазначених умінь.
Мовленнєві операції, як і будь-які інші операції, можуть бути сформовані двояким способом. По-перше, шляхом імітації, або „проб та помилок”, тобто в результаті пошукової діяльності, в ході якої здійснюється пристосування операцій до умов діяльності та її цілей. По-друге, шляхом свідомого, спрямованого та довільного виконання поданої операції на рівні актуальної свідомості (тобто як акту діяльності або дії) з подальшою автоматизацією та включенням до більш складної дії [82, c.220].
Виходячи з вищесказаного, вважаємо за необхідне звернутися до теорії поетапного формування розумових дій, яка була висунута Гальперіним П.Я., для визначення етапів формування професійних слухо-вимовних і фонетично-методичних умінь. Згідно з Рожковою Д.К. та Криловою Є.В., виявлення операційного складу вміння дозволяє моделювати реальні умови діяльності та сприяє більш цілеспрямованому керуванню педагогічними та психологічними явищами. До того ж, теорія Гальперіна П.Я. робить можливим більш ефективне керування процесом оволодіння іншомовною вимовою [37, c.73], що має велике значення для формування професійних слухо-вимовних і фонетично-методичних умінь. Гальперін П.Я. сформулював гіпотезу поетапного формування розумових дій, яка дозволяє намітити конкретні етапи функціонально-психічного розвитку, інтеріоризації, конкретні зміни дій за рівнями. Гальперін П.Я. виділив три рівні дій: дії з матеріальними предметами, дії у голосному мовленні (без безпосередньої опори на предмет) і розумові дії, власне думку [83, c.87]. Сутність теорії поетапного формування дій полягає у тому, що психічна діяльність розглядається як результат перенесення зовнішніх матеріальних дій до плану відображення – до плану сприйняття, уявлень та понять. Процес такого перенесення здійснюється через ряд етапів, на кожному з яких відбувається нове відображення та відтворення дії та її систематичні перетворення. Ці зміни розподіляються за чотирма первинними властивостями людської дії. Кожна з цих властивостей має ряд показників і отже являє собою те, що називається окремим параметром будь-якого явища, в даному випадку параметром людської дії. За кожним параметром наявна дія характеризується яким-небудь показником, а сполучення показників за всіма параметрами характеризують наявну форму дії в цілому. Таким чином, дія, що є однаковою за своїм предметним змістом, може здійснюватися у різних формах. Ці різні форми однієї і тієї ж самої дії знаходяться у визначеному функціональному зв язку, який разом з тим є їх генетичним зв язком. А саме: повноцінна дія більш високого порядку не може сформуватися без опори на попередні форми цієї ж дії і, в кінцевому рахунку, на її вихідну форму. Остання являє собою дію, що виконується у повному складі своїх операцій як зовнішній матеріальний процес, що сприймається чуттєво [27, c.265].
Головними первинними властивостями людської дії є рівень, на якому вона виконується, міра її узагальнення, повнота операцій, що фактично виконуються, і міра засвоєння дії [27, c.265].
Засвоєння нової дії більш високого порядку за умови наявності необхідних попередніх знань і вмінь, на думку Гальперіна П.Я., завжди треба починати з її психологічного початку, тобти від її матеріальної або матеріалізованої (зображення предметів) форми. Це є обов язковою умовою її повноцінної розумової форми. Отже, необхідно враховувати не тільки об єктивну послідовність знань, а й психологічну послідовність форм відображення, послідовність етапів, що ведуть від матеріальної дійсності до її найвищого відображення, до розумової дії та наукового поняття про предмет [27, c.273].
Орієнтовна основа дій для розробки професійно спрямованих фонетичних вправ
Спираючись на теорію поетапного формування розумових дій, визначену як педагогічно-психологічну передумову формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі професійних слухо-вимовних і фонетично-методичних умінь (див. розд.1.4), робимо спробу представити набір дій для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі кожного професійного слухо-вимовного та фонетично-методичного вміння. Для визначення цього набору ми приймаємо до уваги, по-перше, етапи роботи з фонемами іноземної мови, описані у ряді робіт [45; 117; 136]. По-друге, оскільки мова йде про навички та вміння, які складають зміст ПФК, вважаємо за необхідне враховувати педагогічну спрямованість при виборі дій для їх формування.
Насамперед проаналізуємо дії, опрацювання яких студентами призводить до формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі професійних слухо-вимовних умінь. Дії, необхідні для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі вміння продемонструвати звук, який вводиться чи опрацьовується, у такому виді мовленнєвої діяльності, як говоріння, включають: 1) тренування мовленнєвого апарату для вимови звуків (артикуляційну гімнастику); 2) ознайомлення з фонологічними характеристиками фонеми; 3) ознайомлення з артикуляцією звука; 4) вимовляння звука в окремих словах з опорою на фонограму (імітація); 5) вимовляння звука в понадфразових єдностях з опорою на фонограму (імітація); 6) вимовляння звука в понадфразових єдностях без опори на фонограму; Професійно орієнтовані слухо-вимовні навички у складі вміння продемонструвати різницю у вимові звуків іноземної та рідної мов у такому виді мовленнєвої діяльності, як говоріння, мають сформуватися в результаті виконання наступних дій: 1) чітка і повільна вимова звука рідної мови, з яким порівнюється іноземний звук, з повним усвідомленням його способу та місця артикуляції; 2) усвідомлена зміна позиції органів мовлення від артикуляції звука рідної мови до артикуляції звука іноземної мови, які порівнюються між собою; 3) вимовляння звуків рідної мови на контрасті із звуками іноземної мови. Для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі вміння читати вголос англомовні тексти з метою надання зразка правильної вимови звуків виділяються такі дії: 1) читання слів, в яких має звучати певний звук, з опорою на вимову викладача або диктора; 2) читання речень, в яких має звучати певний звук, з опорою на вимову викладача або диктора; 3) читання текстів, в яких має звучати певний звук, з опорою на вимову викладача або диктора; 4) самостійне читання текстів, в яких має звучати певний звук. Дії для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі вміння правильно сприймати звуки англійської мови при аудіюванні являють собою: 1) ідентифікацію звуків та їх модифікацій в ізольованих словах; 2) ідентифікацію звуків та їх модифікацій в реченнях; 3) ідентифікацію звуків та їх модифікацій в понадфразових єдностях; 4) диференціацію звуків в ізольованих словах; 5) диференціацію звуків у реченнях; 6) диференціацію звуків у понадфразових єдностях; Склад дій для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі вміння локалізувати вимовні помилки в чужому мовленні включає: 1) локалізацію слів, що містять вимовні помилки; 2) ідентифікацію в окремих словах звука чи звуків, що містять вимовну помилку. Професійно орієнтовані слухо-вимовні навички у складі вміння розпізнавати основні відмінності у вимові звуків рідної та іноземної мов при аудіюванні мають формуватися в процесі виконання нижчеподаних дій: 1) ідентифікація схожих рис при аудіюванні звуків рідної та іноземної мов, що можуть порівнюватися; 2) ідентифікація відмінних рис при аудіюванні звуків рідної та іноземної мов, що можуть порівнюватися; 3) диференціація звуків рідної та іноземної мов у мінімальних білінгвальних парах. Наступною групою вмінь, у складі яких мають формуватися професійно орієнтовані слухо-вимовні навички, будуть фонетично-методичні вміння. Формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі вміння пояснювати особливості вимови звуків передбачає виконання наступних дій: 1) ознайомлення з описом артикуляції та фонологічними характеристиками фонеми; 2) перевірка розуміння значення слів та термінів, за допомогою яких сформульовано опис та фонологічні характеристики; 3) ознайомлення з наочними матеріалами, які демонструють артикуляцію даного звука; 4) вимова звука на базі опису його артикуляції; 5) демонстрація студентами артикуляції звука за допомогою власних органів мовлення; 6) формулювання пояснення артикуляції звука, що опрацьовується. Дії для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі вміння добирати приклади фонетичних явищ, пов язаних із вимовою звуків англійської мови, визначені в такому складі: 1) аналіз особливостей вимови звука та фонетичного явища, що його супроводжує; 2) ознайомлення з прикладами слів, в яких фігурує фонетичне явище, що опрацьовується; 3) відбір автентичних джерел, на базі яких має здійснюватися пошук прикладів; 4) добирання прикладів фонетичного явища, що опрацьовується; 5) усне відтворення прикладів фонетичного явища, що опрацьовується.
Математично-статистична обробка експериментальних даних
Результати теоретичного та експериментального дослідження процесу формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі професійних слухо-вимовних та фонетично-методичних умінь студентів педагогічних ВНЗ дозволяють нам сформулювати такі методичні рекомендації.
Методика формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі професійних слухо-вимовних та фонетично-методичних умінь, розроблена для студентів першого курсу педагогічних мовних ВНЗ, рекомендується для використання на заняттях з практичної фонетики з початку навчального року.
Однією з головних умов успішної роботи за поданою методикою ми вважаємо дотримання певних режимів роботи та чіткої послідовності виконання начальних завдань. А саме: формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі професійних слухо-вимовних та фонетично-методичних умінь має проходити під час аудиторних занять і в процесі позааудиторної роботи.
Під час аудиторних занять практичному опрацюванню звуків обов язково повинен передувати свідомий лінгвістично-методичний аналіз вимови звуку і фонетичного явища, що його супроводжує, з елементами порівняльного аналізу цього звука в рідній та іноземній мовах.
Лінгвістичний аналіз передбачає визначення артикуляційних та акустичних особливостей вимови звуків англійської мови та їх співвіднесення з фонологічними термінами, що їх характеризують. Наприклад, студенти описують фонологічні характеристики певної англійської фонеми і пояснюють, яку артикуляційну дію відбиває ця характеристика. Це пропонується робити в обов язковому порядку, оскільки не буде ніякої практичної користі, якщо студент знає, що, скажімо англійський приголосний [] є задньоязичним, але не розуміє при цьому, яку особливість артикуляції цей термін відображає.
Методичний аналіз фонетичних одиниць та явищ мовлення має здійснюватися паралельно з лінгвістичним аналізом для усвідомлення студентами практичної цінності навчального матеріалу, що опрацьовується.
Порівняльний аналіз звуків в рідній та іноземній мовах має проводитися безпосередньо після визначення особливостей вимови цього звуку в іноземній мові.
Рекомендується, щоб лінгво-методичний та порівняльний аналіз завжди закінчувався висновками, зробленими самими студентами, щодо можливих вимовних помилок, які на базі здійсненого аналізу можна передбачити у вимові звука, вимову якого обговорювалося.
Логічним переходом до практичної частини нам уявляється виконання вправи на визначення типів конкретних помилок, які найчастіше зустрічаються у вимові певного звука. Таке завдання має наочно демонструвати студентам зв язок між теорією та практикою, допомагати їм краще зрозуміти теорію та усвідомлено оволодівати практичною стороною мовлення.
Порівняльний аналіз теж мусить знаходити своє практичне втілення під час тренувальної роботи, і найкращим способом для цього нам уявляється робота з білінгвальними мінімальними парами. При роботі зі схожими за звуковою формою словами з двох мов студентам можна запропонувати такі інструкції: прочитати білінгвальні пари так, щоб були помітні відмінності двох мов; вимовити по одному слову з білінгвальної пари на вибір студента з тим, щоб решта студентів або викладач помітив почуті з кожної пари слова; скласти речення рідною мовою і вимовити в ньому певні звуки з англійською артикуляцією. Подані завдання є досить ефективними, оскільки вони змушують студентів на практиці порівнювати іншомовну та рідну артикуляцію та відшукувати різницю у вимові звуків на артикуляційному рівні в іноземній та рідній мовах.
Бажано, щоб під час практичних занять усі вправи на прослуховування мали своє продовження у відтворенні прослуханого. Навіть якщо це традиційне завдання „Прослухайте речення. Серед поданих слів знайдіть слово з цього речення”, при його перевірці студенти мають називати слово, яке вони помітили, а не відповідну цифру чи букву. Формування перцептивних і репродуктивних вимовних навичок відбувається одночасно. Людина може краще ідентифікувати ті звуки, які вона сама вміє вимовляти, тому вправа, в якій студенти слухають, якимось чином реагують на прослухане і не промовляють потім цей матеріал, нам здається неповноцінною. Однак як контрольне завдання, яке націлене на перевірку рівня сформованості слухових навичок, а не на їх формування та розвиток, прослуховування без промовляння є абсолютно придатним.
Всі аудиторні завдання рекомендується виконувати усно, окрім перевірки рівня засвоєння необхідного теоретичного матеріалу минулих занять, яку доцільніше здійснювати за допомогою тесту множинного вибору.
При виконанні домашніх завдань обов язковою умовою успішності навчання є регулярне систематичне використання студентами магнітофонних записів. Такі види завдань, як записування власного мовлення на аудіоплівку і його самоаналіз та складання таблиці орфографічно-звукових співвідношень, виділені для самостійної роботи студентів. Вони можуть мати продовження в інших видах діяльності. Можна, наприклад, попросити студентів обмінятися аудіозаписами, проаналізувати вимову одне одного і поділитися своїми враженнями один з одним, або з викладачем, або з групою. Можна запропонувати студентам написати диктант з власного аудіозапису або з аудіозапису інших студентів і визначити, який відсоток тексту виявився незрозумілим. Щодо таблиці орфографічно-звукових співвідношень корисним могло б бути завдання студентам обмінятися своїми таблицями, ознайомитися з усіма способами вимови певних слів, що значно відрізняються від загальних закономірностей, які було знайдено всією групою, потренуватися в читанні цих слів та запам ятати їх вимову. Можливо також, що таблиці орфографічно-звукових співвідношень, складених студентами на першому курсі, могли б стати базою для їх лінгвістичних досліджень щодо звукової та орфографічної форми лексичних одиниць англійської мови на старших курсах.
Якщо у ВНЗ окремі аспекти не виділено в навчальні дисципліни, виконання вправ, розроблених в межах цієї методики, має займати лише частину часу на занятті у раціональному співвідношенні з часом, відведеним для лексичних та граматичних вправ. При переході на кредитно-модульну організацію курсу модель навчання може бути розбита на змістові модулі і являти собою окремий заліковий модуль, результати опрацювання якого буде свідчити про рівень сформованості слухо-вимовних навичок студентів першого курсу.
Експериментальне навчання студентів першого курсу, організоване на базі теоретичного дослідження, довело доцільність використання запропонованої методики формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок майбутніх вчителів іноземної мови.