Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования личностно ориентированной методики обучения информатике на углубленном уровне в старшей школе 14
1.1. О проблеме единства обучения, воспитания и развития в системе школьного образования 14
1.2. Специфика предмета «Информатика» в контексте решения задач воспитания и развития учащихся 23
1.3. Профессионально-значимые для ИТ-отрасли личностные качества учащихся, которые следует развивать в углублённом курсе информатики старшей школы 42
1.4. Роль личностно ориентированной методики обучения информатике на углублённом уровне в развитии личностных качеств старшеклассников, профессионально ориентированных на ИТ-отрасль 75
Выводы к главе I 78
ГЛАВА II. Методика обучения информатике на углубленном уровне, ориентированная на развитие профессио нально-значимых для ит-отрасли личностных качеств учащихся 83
2.1. Концептуальные принципы построения методики обучения информатике,
ориентированной на развитие профессионально-значимых для ИТ-отрасли лич
ностных качеств учащихся 83
2.2. Процессуальный компонент методики обучения информатике на углублённом уровне, ориентированной на развитие профессионально-значимых для ИТ-отрасли личностных качеств учащихся 112
2.3. Анализ динамики развития профессионально-значимых для ИТ-отрасли качеств личности учащихся в процессе обучения информатике на углублённом уровне 175
Выводы к главе II 185
ГЛАВА III. Экспериментальная проверка эффективности влияния разработанной методики обучения на формирование профессионально-значимых качеств личности учащихся в процессе обучения информатике на углублённом уровне 189
3.1. Описание констатирующего и формирующего экспериментов 190
3.2. Статистическая обработка результатов эксперимента 203
3.3. Выводы по результатам педагогического эксперимента 211
Заключение 212
Список литературы 214
- Специфика предмета «Информатика» в контексте решения задач воспитания и развития учащихся
- Роль личностно ориентированной методики обучения информатике на углублённом уровне в развитии личностных качеств старшеклассников, профессионально ориентированных на ИТ-отрасль
- Процессуальный компонент методики обучения информатике на углублённом уровне, ориентированной на развитие профессионально-значимых для ИТ-отрасли личностных качеств учащихся
- Статистическая обработка результатов эксперимента
Специфика предмета «Информатика» в контексте решения задач воспитания и развития учащихся
Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения является ведущим принципом педагогической деятельности. Ещё в 19 веке К.Ушинский подчеркивал, что обучение не может дать положительных результатов без поддержки воспитания и без его опоры. Оторванное от воспитания обучение есть только развитие ума, накопление знаний. [181, с.55]. Обучение и воспитание – это взаимосвязанные, детерминирующие и влияющие друг на друга (через содержание, формы, средства обучения) процессы. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», - отмечал С.Л. Рубинштейн [144, с.121-125]. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который в этом случае определяется как воспитывающее обучение. Главная цель воспитания и обучения - планомерная организация развития обучаемых, т.е. целенаправленная и преднамеренная выработка у школьников новых форм поведения, деятельности. В представлении Л.С.Выготского – «правильно организованное обучение вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными» [30, с. 57-58].
Известные советские педагоги (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин и др.) доказали, что деятельность, в ходе которой обучаемый овладевает новыми знаниями и умениями, приобретает опыт взаимоотношений, обусловливает развитие его личностных качеств, так как в практических и теоретических делах не только проявляется, но и совершается развитие человека. С точки зрения М.А.Данилова педагогический процесс представляет собой внутренне связанную совокупность процессов формирования личности человека, являющуюся результатом преобразования многогранного, сложного и социально ценного опыта. Объективное социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека, по-разному воздействуя на личность и по-разному формируя её [44]. Ю.К.Бабанский характеризует сущность учебно-воспитательного процесса как передачу социального опыта старшими и усвоение его подрастающими поколениями. Подчёркивая в нём органичное единство процессов обучения, воспитания и развития, Ю.К.Бабанский рассматривает педагогический процесс как «процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые» [16, с.38]. В.С.Ильин, утверждая единство обучения и воспитания, обращает внимание на основу этого единства - обращённость психической деятельности школьников к труду, к намерению применить приобретённые в процессе обучения знания, умения и навыки в общественно полезной деятельности. «Обеспечить функционирование такого единства – значит обеспечить наиболее высокий образовательный и воспитательный результат» [61, с. 60 – 67]. Учёные, исследующие педагогические условия непрерывного развития, социализации и конкурентоспособности личности в современном профессионально-образовательном пространстве (В.И.Андреев [5], А.А.Вер-бицкий [28], Э.Ф.Зеер [55, 56], И.Б.Котова [203], В.Д.Шадриков [200], Е.Н. Ши-янов [203] и др.), также видят путь решения проблемы в организации обучения в единстве с воспитанием и развитием, адекватно социальным запросам, личностным, познавательным потребностям и особенностям обучаемых. Исследователи подчеркивают, что поскольку под обучением подразумевается научение некоторому содержанию, методам деятельности, то оно тем самым формирует свойства личности.
Воспитание всегда предполагает направленность на личность учащегося. В.И.Андреев, определяя воспитание как вид человеческой деятельности, которая преимущественно осуществляется в ситуациях педагогического взаимодействия воспитателя с воспитанником при управлении различными видами деятельности и общения, определяет основную цель воспитания – развитие личности воспитанника или отдельных его качеств [5, с.19]. В.В.Краевский считает, что «обучение – это подготовка обучающегося к жизни, а главной целью воспитания является включение в жизнь» [75, с.19]. Однако поскольку на старшей ступени среднего образования мы говорим об обучении как этапе подготовки к будущей профессиональной деятельности, к труду, то воспитание должно реализовываться не столько как подготовка, сколько как включение в деятельность, и реализовываться воспитание должно непрерывно, в ходе обучения каждой учебной дисциплине.
Важнейшим аспектом обучения и воспитания является социализация лич ности – развитие личности ученика на протяжении всей его жизни во взаимодей ствии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализация в обществе [6, с.20]. Процесс социализации учащихся старшей школы обусловлен их социально профессиональным самоопределением, возрастанием интереса к выбранной будущей профессиональной деятельности, который, как правило, становится фактором вектора дальнейшего обучения, мотивом и стимулом образовательной и самообразовательной активности личности. Ведущим видом деятельности старше 18 классника становится деятельность учебно-профессиональная, ориентированная
на удовлетворение своих познавательных и социально-профессиональных потребностей [89, с.68]. Как отмечает Б.С. Гершунский, ориентация на личностную ценность образования, индивидуальные потребности ученика в уровне и качестве образования актуализируют необходимость создания психолого – педагогической образовательной среды, которая предоставляла бы педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей, их усиления и подкрепления [34, с.50].
Из всего сказанного можно сделать вывод, что при обучении на старшей ступени важнейшей педагогической задачей является создание социальной образовательной среды, максимально содействующей становлению личности учащегося, в которой учитель и ученик взаимодействуют не как «руководитель» и «пассивный исполнитель», а как активные субъекты. Эта среда должна строиться на основе системно-деятельностного подхода, который вместо передачи знаний учителем ученику предполагает организацию деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками, удовлетворению своих познавательных потребностей и интересов. Воспитывающей роли такой образовательной среды Л.С.Выготский придавал большое значение: «…Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом»[30, c.56-57]. Кроме того, ориентация образовательного процесса на социально-профессиональные потребности старшеклассника требует не только поддержки активной субъектной деятельности ученика по освоению знаний и умений, необходимых для успешного будущего профессионального обучения и профессиональной деятельности. Образовательный процесс, ставящий задачу удовлетворения личностных познавательных потребностей учащихся, предполагает применение педагогом продуктивных технологий и методов обучения, максимально моделирующих реальную профессиональную деятельность, направленных на развитие и саморазвитие социально и профессионально важных качеств и социально-нравственных форм поведения обучаемых. Ведущим мотивом такой пе 19 дагогической стратегии выступают перспективы профессионального роста и смысловое профессиональное будущее личности [56, с. 13].
Ориентация российской системы образования на реализацию качественно новой, личностно-ориентированной, развивающей модели образования отражена в Федеральных государственных образовательных стандартах общего среднего образования (ФГОС ОСО) второго поколения, внедрение которых в Российской Федерации началось в 2010 году. В стандартах утверждается переход от формально-знаниевой парадигмы образования к парадигме образования, которое должно обеспечить выпускника не только некоторой суммой знаний и умений, но способствовать духовно-нравственному развитию, воспитанию, социализации и самореализации обучающихся. Принципиальное отличие ФГОС нового поколения от ГОС 2004 года – в изменении целей общего образования на всех ступенях обучения. Как известно, под целями понимаются ожидаемые результаты деятельности, в данном случае — образовательной. Различие подходов к определению целей школьного образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. Цель ФГОС 2-го поколения - на основе сохранения фундаментальности образования обеспечить достижение современного качества образовательного процесса, путём глубокой интеграции обучения, воспитания и развития учащихся для их успешной дальнейшей самостоятельной жизнедеятельности [183].
Роль личностно ориентированной методики обучения информатике на углублённом уровне в развитии личностных качеств старшеклассников, профессионально ориентированных на ИТ-отрасль
Переход старшей школы на профильное обучение обусловлен запросами общества к подготовке будущего специалиста, необходимостью преемственности обучения на ступенях «школа–вуз–профессиональная деятельность». Современная система образования должна не только обеспечить выпускников определённой совокупностью знаний, умений и навыков. Успешность обучения в системе высшего профессионального образования, эффективность будущей профессиональной деятельности выпускников непосредственно связаны с результатами воспитания, уровнем сформированности личностных качеств, актуальных для выбранной специальности. Об этом писал В.П.Беспалько в работе «Слагаемые педагогической технологии»: «Нужна интеграция не на словах, а на деле всех школьных учебных предметов и их строгая целенаправленность в формировании личности не вообще, как это делала школа до сих пор, а личности с точно заданными профессиональными и гражданскими качествами» [18, с.11]. В.И.Байденко, анализируя подготовку специалистов в российской системе высшего образования, отмечает, что ориентация только лишь на содержательный подход не обеспечивает необходимого качества: «Знание, будучи разделенным на отдельные предметы и дисциплины, приводит к искусственному разделению отдельных подходов к знанию. … Необходима новая модель подготовки, которая позволит развивать человеческие качества и этику» [23, с.17]. Таким образом, новые социальные условия предъявляют требования не только к предметной подготовке специалистов. Не менее важным является максимальное развитие тех личностных ка 43 честв, что необходимы будущему специалисту в определённой сфере деятельности.
В педагогических исследованиях качества личности, обеспечивающие человеку успешное овладение какой-либо профессией, эффективное выполнение профессиональных функций и дальнейшее профессиональное развитие, названы как «профессионально-значимые качества личности» (Э.Ф.Зеер, К. М. Левитан, В.Д. Шадриков и др.). Профессионально-значимые качества формируются и изменяются в ходе социализации личности, в процессе усвоения профессионального опыта.
Исследования организационных ожиданий в ИТ-отрасли Ю.Д.Бабаевой, А.Е.Войскунского [13], ВЦИОМ по заказу Минкомсвязи РФ и компании SAP [62], М.Васканян [102], Л.Н.Плоткиной [133] и др. констатируют повышение требований к личностным характеристикам ИТ-специалистов. Опираясь на результаты социально-психологического анализа, Л.Н.Плоткина пишет: «в контексте организационного взаимодействия индивидуальные особенности и личностные качества ИТ-специалиста не менее важны, чем его сугубо профессиональные знания и умения, а в некоторых ситуациях, требующих оперативного межличностного взаимодействия и эффективных стратегий коммуникации, они могут представлять собой наиболее значимый ресурс его эффективности». Автор констатирует, что в 21 веке остро востребованы коммуникативные качества ИТ-специалистов, обеспечивающие конструктивный диалог с коллегами и заказчиками информационных продуктов, высокая работоспособность.
Возникает вопрос: какие профессионально-значимые для ИТ-отрасли личностные качества учащихся могут быть сформированы или развиты в углублённом курсе информатики старшей школы?
Основной целью изучения предмета на углублённом уровне, определяемой ФГОС, является «подготовка к последующему профессиональному образованию, развитие индивидуальных способностей обучающихся путем более глубокого, чем это предусматривается базовым курсом, освоением основ наук, систематических знаний и способов действий, присущих данному учебному предмету». Если ограничиться целями, представленными в формулировке личностных и мета-предметных результатов ФГОС, которые могут иметь отношение к будущему профессиональному развитию ученика, совокупность таких целей можно определить категорией «профессионально-значимые качества личности выпускника полной средней школы», которые следует развивать в углублённом курсе информатики.
Чтобы получить ответ на выше поставленный вопрос, нами проанализированы социальные запросы к личностным качествам учащихся, выраженные в ФГОС ОСО, требования к личностным качествам выпускников бакалавриата ВПО направлений и специальностей, ориентированных на ИТ-отрасль, а также запросы к личностным качествам специалистов в ИТ-отрасли, выделенные в Профессиональных стандартах АПКИТ.
Систематизация личностных и метапредметных результатов обучения, представленных в ФГОС общего среднего образования, определение возможности их развития в углублённом курсе информатики ФГОС среднего (полного) общего образования формулирует целый ряд личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»), на становление которых должен быть направлен образовательный процесс [183, раздел 1.5]. Безусловно, эти качества должны складываться как интегральный результат всей образовательной деятельности конкретного учащегося, в процессе обучения всем учебным дисциплинам. Однако отдельные характеристики, актуальные для эффективной деятельности молодого специалиста в конкретной профессии, максимально могут быть развиты в обучении предмету на углублённом уровне, благодаря предметному содержанию и за счет применения учителем определённых форм и методов обучения.
Из перечня сформулированных в ФГОС среднего (полного) общего образования личностных и метапредметных результатов выделим те, на становление которых обучение информатике на углублённом уровне может оказать существенное влияние. Весь список личностных результатов представлен в первом столбце таблиц 1.1, 1.2. Второй столбец таблиц 1.1, 1.2 содержит компоненты методики обучения (предметное содержание, методы и формы организации деятельности учащихся), благодаря которым возможно формирование конкретных образовательных результатов. Представленная в таблице систематизация сделана на основе практического опыта ведения автором образовательного процесса обучения информатике на углублённом уровне.
В результате контентного анализа описанных в ФГОС личностных и мета-предметных результатов, соотнесения с предметным содержанием курса и возможными компонентами методики обучения делаем вывод, что обучение информатике на углублённом уровне может оказать существенное влияние на формирование личностных и метапредметных результатов учащихся, требования к которым предъявляет ФГОС среднего общего образования (87% и 89% соответственно).
Следует отметить, что формулировки личностных и метапредметных результатов во многих позициях очень близки по смыслу. Личностные результаты формулируются в категориях: сформированность некоторого качества, готовность и способность к некоторому виду деятельности и т.п. Метапредметные результаты формулируются в категориях: владение навыками, готовность, способность и умение осуществлять какую-либо деятельность. При этом определяемые качества и характеристики деятельности часто совпадают: самостоятельность, инициативность, коммуникативность, ответственность и т.д.
Процессуальный компонент методики обучения информатике на углублённом уровне, ориентированной на развитие профессионально-значимых для ИТ-отрасли личностных качеств учащихся
Объективную информацию о развитии личности учащихся можно получить в ходе педагогического наблюдения и из результатов специально организованной педагогической диагностики, то есть в процессе педагогического мониторинга. Педагогический мониторинг предполагает изучение развития каждого ученика класса непосредственно в образовательном процессе по предмету, по специально разработанным схемам наблюдения и критериям анализа [207, с.168]. Предметом педагогических наблюдений учителя информатики должна стать динамика развития личностных качеств учащихся, профессионально-значимых для ИТ-отрасли. Анализ педагогических наблюдений позволит учителю увидеть индивидуальные проявления учеников комплексно, разносторонне, в динамике. На основании сделанных выводов - спроектировать и скорректировать характер учебной деятельности ученика, его учебного взаимодействия (с изучаемым предметным материалом, с другими участниками образовательного процесса). Таким образом, мониторинг становится важнейшим структурным элементом методики обучения.
Из личностной ориентации мониторинга следуют основные принципы его организации:
1. Мониторинг должен проводиться системно в течение всего курса, а не иметь случайный характер.
2. Оценка и сравнение уровня сформированности личностных качеств учащихся не может осуществляться в абсолютных величинах, так как данный способ оценивания является субъективным и не соответствующим принципам ЛОО.
3. Критерии оценки уровня сформированности профессионально-значимых личностных качеств, анализируемых в ходе мониторинга, должны обеспечивать возможность проявления наблюдаемых качеств в образовательном процессе по предмету и получение объективной информации об индивидуальном развитии каждого ученика.
Оценка динамики развития личностных качеств учащихся должна стать известна ученику, и тем самым помогать его личностному проявлению, выработке адекватной самооценки и дальнейшему развитию.
Построенный в соответствии с данными принципами мониторинг должен стать неотъемлемой частью методики обучения предмету, способствовать индивидуализации обучения.
Концептуальная модель методики обучения информатике, ориентированной на развитие профессионально-значимых для ИТ-отрасли личностных качеств учащихся
Исходя из вышеописанных принципов построения модели методики обучения информатике на углублённом уровне, ориентированной на развитие профессионально-значимых личностных качеств учащихся, можем определить её структуру (рисунок 2.2).
В центре внимания методики обучения информатике на углублённом уровне – высокий уровень владения выпускником предметных знаний и умений, обеспечиваемый ФГОС общего среднего образования (на углублённом уровне), и высокий уровень развития личностных качеств, профессионально-значимых для ИТ-отрасли, позволяющий выпускнику успешно социализироваться в системе высшего профессионального образования на ИТ-ориентированных специальностях (и направлениях) и в будущей профессиональной деятельности.
Цель – обеспечение в образовательном процессе развития личностных качеств учащихся – обусловливает выбор концептуальной основы образовательного процесса – личностно ориентированное обучение.
Рассмотрение феномена интегральной личности ученика в контексте профиля обучения, ориентированного на ИТ-отрасль, позволило прийти к заключению, что методика обучения должна моделировать социальное пространство личностной самореализации ученика, оптимально сочетать традиционные приёмы передачи и усвоения учениками определенной учебной информации и практиче 110 ских навыков с методами, развивающими профессионально-значимые личностные качества учащихся.
Анализ психолого-педагогической литературы, практический опыт преподавания автора исследования позволил выделить совокупность методов и форм обучения, образующих фундамент формируемой методики обучения (проектный, проблемный, эвристический и исследовательский методы, самостоятельная и групповая формы обучения). Осуществление личностно ориентированной модели обучения как системы субъект-субъектных отношений, в которой педагогическое управление реализуется по принципу управления с обратной связью, требует включить в методику обучения информатике мониторинг динамики развития личностных качеств учащихся. Анализ результатов мониторинга, оперативное получение педагогом объективной информации о познавательной активности каждого учащегося, изменении его личностных характеристик позволит своевременно корректировать методику обучения.
Статистическая обработка результатов эксперимента
Для того чтобы выработать умения коллективного планирования, выполнения и отладки крупных проектов – программных приложений, которые в углублённом курсе информатики как правило выполняются по окончании изучения крупного раздела (например, «Программирование», «Объектно-ориентированное программирование», «Компьютерное моделирование»), требуется согласованность деятельности по разным параметрам. Проводить такую деятельность следует системно, идя от решения простых задач к более сложным.
Рассмотрим методику организации коллективного решения задачи на этапе закрепления учебного материала по теме «Подпрограммы».
Перед организацией выполнения заданий в форме кооперативно-групповой деятельности целесообразно провести подобную работу фронтально, решив какую-либо задачу совместно и подробно обсудив этапы предстоящей работы. Учителю следует показать примерный сценарий группового выполнения задания, обратить внимание на аспекты, которые обеспечат эффективный результат: чёткое представление алгоритма основной программы, выбор вида подпрограммы – функции или процедуры, описание типов формальных параметров, обсуждение способа их передачи. Учитель демонстрирует роль руководителя, он же совместно с остальными участниками составляет основную программу, собирает подпрограммы, разработанные учащимися в группах по 2 или 3 человека. Важно обратить внимание учащихся на технологию отладки подпрограмм: они должны быть отлажены, только затем переданы руководителю работы.
Пример 1. Следует составить программу, которая должна найти и вывести на экран все простые натуральные числа, не превосходящие заданного значения n, двоичная запись которых представляет собой палиндром (т.е. читается одинаково слева направо и справа налево). Дидактическая цель данной работы: закрепление навыков разработки программы методом пошаговой детализации, с применением подпрограмм. Развивающая цель: развитие алгоритмического мышления, системного мышления, навыков коллективного сотрудничества. Воспитательная цель: воспитание ответственности за свой участок работы, стремления к получению общего качественного результата.
Содержание деятельности группы. Получив задание, группа должна методом пошаговой детализации разработать алгоритм основной программы, идентифицировать переменные, озаглавить подпрограммы, сформировать список формальных параметров, набор тестов для проверки программы и распределить подпрограммы между участниками группы.
Оптимальный состав группы определяется количеством подпрограмм, в данном случае – 4 человека, 3 человека составляют и отлаживают подпрограммы, один – основную программу, он же руководит всей работой. В данной задаче подпрограммы должны быть следующими: function prost(k:integer):boolean – функция, которая определяет, является ли целое число k простым; procedure perevod(k:integer; var S:string) – процедура, которая переводит целое число k в двоичную систему счисления и получает результат в виде строки; function palindrom(S:string):boolean – функция, которая определяет, является ли строка S палиндромом.
На выполнение задания выделяется определённый промежуток времени, по истечении которого группы отчитываются по работе, даже если задача решена не полностью. Важно обсудить сам процесс коллективной деятельности, обратив внимание учащихся на этапы коллективного творчества и только затем – на правиль 173 ность разработки программы, выяснить, с какими проблемами группа сталкивалась и как их решала. Этот этап работы проводится в форме семинара-практикума.
Основная сложность групповой формы деятельности - организовать работу групп так, чтобы достичь наибольшего эффекта и в когнитивном, и в коммуникативном развитии. Исходя из вышесказанного, можно отметить факторы, обеспечивающие продуктивность внутригруппового взаимодействия:
Авторитетный партнёр повышает учебную активность одноклассника, если последний считает себя значимым в его глазах. В противном случае авторитетный партнёр практически не стимулирует учебную активность одноклассника. В связи с этим, следует руководствоваться правилами: не включать в одну группу учащихся, отвергающих друг друга; учеников с низким статусом направлять в группы, где отношение к ним, если не благоприятное, то хотя бы нейтральное. Нередко происходит улучшение взаимоотношений с помощью групповой работы; - учитывать возможность возникновения социокогнитивного конфликта между двумя участниками пары, которые изначально могут иметь два разных решения одной задачи. Они должны вступить в коммуникацию для выработки общего решения. Роль учителя - создать условия для разрешения конфликтной ситуации.
1. Коллективное планирование, подведение итогов решения способствует выработке чувства коллективной ответственности за результат. Необходимо организовать такую совместную работу всех участников команды, в которой каждый «пропускает решение через себя».
2. Неопределённость кандидатуры ученика, которому придется представлять результат группового решения, что повышает заинтересованность в максимальном качестве овладения методом решения каждым участником группы.
3. Оценка правильности и эффективности работы другой группы выполняется в процессе фронтального обсуждения результатов каждой группой, что содействует развитию навыков обсуждения, аргументирования, отстаивания своего мнения.
4. Отсутствие соревновательного эффекта между командами. Самое главное - коллективное освоение или закрепление учебного материала (знаний, умений), которое реализуется через достижение одной из учебных целей (овладение учащимися различными методами решения однотипных задач, отработка методов решения однотипных задач, решение широкого спектра задач, взаимообучение участников других групп) и развитие навыков делового сотрудничества и взаимопроверки.
Опыт практической работы по организации групповой деятельности учащихся позволяет констатировать, что системное целенаправленное включение в методику обучения информатике на углублённом уровне различных видов групповой формы работы учащихся повышает эффективность развития качеств личности ученика, профессионально-значимых для ИТ-отрасли.
Представленные в таблице 2.25 экспертные оценки влияния групповой формы работы на развитие личностных качеств в зависимости от формы организации группы и роли в ней ученика, показывают: - наибольший развивающий эффект получает каждый участник однородной группы, где все участники равны по подготовленности и по способности усвоения учебного материала и могут рассчитывать только на самих себя (причем имеют уровень не ниже среднего); - в дифференцированных по составу группах, в которых ответственность за решение задачи лежит на ученике - руководителе (капитане команды), именно он получает максимальное развитие личностных качеств. Однако остальные члены группы приобретают возможность освоить более сложный учебный материал, по сравнению с тем, что изучали бы самостоятельно.
Исходя из данного анализа, а также практических примеров организации групповой деятельности следует, что учитель должен формировать состав групп в зависимости от целей развития личности каждого ученика на конкретном этапе обучения.