Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подходы к оценке владения иностранным языком учащихся общеобразовательной школы
1 Подходы отечественных авторов к оценке владения иностранным языком учащихся общеобразовательной школы 11
2 Подходы зарубежных авторов к оценке владения иностранным языком 39
Выводы по первой главе 55
Глава 2. Лингводидактические основы контроля и оценки владения иностранным языком в общеобразовательной школе
1 Требования к контролю и оценке уровня владения иностранным языком в общеобразовательной школе 59
2 Лингводидактические основы стандартизированных экзаменов по иностранному языку для общеобразовательной школы 81
Выводы по второй главе 111
Глава 3. Организация контроля уровня владения иностранным языком учащихся общеобразовательной школы
1 Рекомендации по разработке аутентичных материалов для оценки уровня владения ИЯ 114
2 Организация и результаты опытной проверки предлагаемой методики разработки аутентичных материалов для оценки уровня владения иностранным языком учащихся общеобразовательной школы 153
Выводы по третьей главе 172
Заключение 177
Список литературы 184
Приложение 196
- Подходы отечественных авторов к оценке владения иностранным языком учащихся общеобразовательной школы
- Требования к контролю и оценке уровня владения иностранным языком в общеобразовательной школе
- Рекомендации по разработке аутентичных материалов для оценки уровня владения ИЯ
- Организация и результаты опытной проверки предлагаемой методики разработки аутентичных материалов для оценки уровня владения иностранным языком учащихся общеобразовательной школы
Подходы отечественных авторов к оценке владения иностранным языком учащихся общеобразовательной школы
Участники образовательного процесса: государство, общество, школа, учителя и учащиеся в равной степени заинтересованы в эффективности обучения. Информация об эффективности обучения может быть получена в процессе контроля и оценки учащихся различными способами, с применением разнообразных видов и форм контроля.
В представлениях отечественных исследователей показателем эффективности образования является его качество. Отметка или количество баллов традиционно является конечным отображением достижения учащимся планируемых образовательных результатов. В действительности качество образования – многосложное понятие. С точки зрения государства качество образования это [Приоритетный национальный проект 2005:63] уровень успешности, социализации гражданина, а также уровень условий освоения им образовательной программы (образовательного учреждения). Высокий уровень качества обеспечивается высокими результатами: академическими знаниями, социальными и иными компетенциями, социальным и учебным опытом, приобретаемым учащимися в процессе освоения образовательной программы.
С точки зрения общепедагогической теории [Звонников 2009:31] качество обучения носит комплексный характер, объединяя характеристики всех компонентов обучения, условий и результатов образовательного процесса.
С точки зрения методики преподавания иностранных языков [Азимов, Щукин 2009:2] – соответствие образования принятым в образовательной доктрине требованиям и нормам (стандартам). Это определение наиболее точно отражает наш взгляд на качество образования. Нормы в виде результатов обучения закреплены в Федеральном государственном образовательном стандарте [75, 76], следовательно, можно оценить достижение норм учащимся.
В общеобразовательной школе качество образования часто выражается статистически как соотношение суммы оценок, превышающих «удовлетворительно», к общему количеству обучаемых по каждой предметной дисциплине, входящей в учебный план. Такой подход к определению качества носит количественный характер и не будет рассматриваться в данном исследовании. На наш взгляд, качество владения ИЯ несколько шире понятия уровень владения ИЯ.
Уровни владения иностранным языком определены Советом Европы [2000:102, 2005:53] и закреплены в европейском языковом портфеле, представляют собой разновидности компетенций, умений и навыков, описанных для различных ситуаций, сфер, областей общения. Шкалы дескриптеров, расположенных в порядке возрастания уровней, описывают соответствующие умения. Уровни владения языком характеризуют коммуникативную компетенцию изучающих иностранный язык, то есть констатируют достижение практической цели изучения иностранного языка. На сегодняшний день ключевой практической целью изучения иностранного языка является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности к общению с представителями других культур [Гез, Фролова 2008:25]. Таким образом, качество владения ИЯ отражает сформированность иноязычной коммуникативной компетенции на содержательном, когнитивном, деятельностном, стратегическом и аффективном уровне.
В отечественной методике преподавания английского языка выделяют не только практическую цель обучения английскому языку – «такой уровень владения языком, который присущ носителю языка (языковой личности)» [Щукин, Фролова 2015:86]. Начальное, среднее и основное общее образование предполагает также достижение общеобразовательной, воспитательной и развивающей цели обучения. В то же время Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) определяет качество образования как совокупность предметных, метапредметных и личностных результатов обучения. Это означает, что средствами учебной дисциплины иностранный язык учитель развивает представления учащихся о них самих, окружающем мире, родине и международном сообществе, стране изучаемого языка, ее традициях и истории, создает условия для формирования разнообразных метапредметных умений и универсальных учебных действий от использования коммуникативных стратегий до способов анализа и представления информации. Подробнее о результатах обучения мы говорим во второй главе нашего исследования.
Обобщив вышесказанное, отметим, что качество образования можно характеризовать полнотой достижения поставленных целей обучения и синергией качества владения учебными областями отдельным учащимся. Качество владения ИЯ является интегральной частью качества образования.
В общеобразовательной школе для определения качества образования необходимо проанализировать уровень обученности по изученным дисциплинам. Под обученностью понимается «результат обучения, проявляющийся, в частности, как профессиональная подготовленность» [2]. С точки зрения общеобразовательной школы обученность проявляется как готовность к дальнейшему профессиональному обучению и успешная интеграция индивида в социальную среду. Готовность характеризуется соответствием обучаемого требованиям ФГОС и Примерных программ общего образования [61, 62].
Определение уровня обученности происходит в процессе контроля уровня знаний, навыков, умений обучаемого в результате выполнения им устных и письменных заданий. Результатом процесса контроля является формулирование оценки за пройденный раздел программы, курса [2]. Итоговый уровень обученности английскому языку – это результат прохождения учащимся образовательной программы начального, основного среднего и общего образования.
Уровень обученности выражается, как сказано выше, не только в достижении предметных результатов, но также метапредметных и личностных результатов обучения, описанных во ФГОС.
Уровень обученности определяется в рамках предметной области в процессе контроля. Анализируя уровни обученности по предметным областям, входящим в программу обучения, делается вывод о качестве образования учащегося в целом.
В процессе контроля для установления обученности иностранному языку определяют уровень владения предметными умениями и навыками, а также сформированность компетенций. Технологии и методы контроля предметной составляющей обученности, навыков и умений разрабатывались разными авторами (И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчева, О.Г. Поляков, Е.Н. Гром).
Под контролем часто понимают формальную контрольную работу, тест или экзамен, подразумевая конкретную форму его выражения. В действительности понятие контроля шире.
Большинство исследователей, в том числе, Е.И. Пассов, Р.П. Мильруд, воспринимают контроль как этап обучения, а как составную часть всего процесса образования. Мы согласны с такой трактовкой, на наш взгляд, контроль неразрывно связан с обучением и является его интегральной составляющей. Под контролем понимается урок или его часть, во время которой преподаватель оценивает, как ученик или группа учащихся усваивает содержание предмета во всех или отдельных его аспектах [2]. В такой трактовке контроль хорошо изучен разными авторами (Е.И. Петровский, К.Н. Соколов, СТ. Шацкий, А.И. Соловьева, Н.П. Архангельский, М.И. Зарецкий, А.Б. Воронцов). Определены его цели и объекты, описаны функции, формы и методы, предложены критерии, установлены требования.
Оценка - это определение усвоения учащимися знаний, навыков, умений в соответствии с требованиями программы. В такой трактовке данное понятие полностью соответствует понятию контроля. В отечественной методике наиболее употребимым является именно термин «контроль» (Щукин, 2009, Гальскова, 2006, Звонников, 2009).
Результатом контроля обычно является отметка, которая представляет собой числовое (процентное) выражение соответствия усвоенного учащимися содержания обучения программе.
Требования к контролю и оценке уровня владения иностранным языком в общеобразовательной школе
Контроль и оценка обученности является составной частью системы обучения. Таким образом, лингводидактические основы контроля и оценки уровня владения ИЯ будут совпадать с лингводидактическими основами обучения ИЯ. К лингводидактическим основам контроля и оценки уровня владения ИЯ отнесем соответствие выбранным образовательным подходам и принципам, корректную организацию контроля, рекомендации к разработке контрольных материалов.
Результаты обучения ИЯ закреплены Федеральным государственным образовательным стандартом, в Планируемых результатах обучения []. Контроль и оценка призваны обнаруживать уровень достижения планируемых результатов. Необходимость оценки достижения планируемых результатов обучения создает основу современных требований к контролю.
Можно выделить следующие требования к контролю и оценке качества образования, существующие на нескольких уровнях:
1) государственном в виде государственных образовательных стандартов, предъявляющих требования к результатам обучения и принятых в образовании подходов;
2) методическом (научном) в виде разработанных методик контроля;
3) школьном в виде внутришкольных требований к входному, текущему и итоговому контролю;
4) личном, в виде требований педагога к деятельности учащихся. На каждом из выделенных выше уровне требований к контролю владения ИЯ применяются следующие формы контроля:
1) государственные выпускные экзамены;
2) авторские контрольные работы и тесты (предложенные автором-составителем контрольных работ к соответствующему учебно-методическому комплекту (УМК));
3) административные контрольные работы, предлагаемые Департаментом образования или учебной организацией самостоятельно;
4) контрольные работы, составленные учителем самостоятельно.
Общеметодические, педагогические и лингводидактические требования к выделенным формам контроля будут совпадать. Предъявляемые требования направлены на достижение цели контроля и оценки (подробно о целях контроля говорилось в 1.1). Основной целью контроля является определение качества образования, а цель контроля и оценки ИЯ - в установлении уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (МКК).
Важно подчеркнуть, что современный контроль предполагает его способность оценить уровень достижения учащимся не только предметных, но в равной степени метапредметных и личностных результатов обучения [75, 76]. ФГОС выдвигает новые требования к контролю и оценке уровня обученности ИЯ. В частности, контроль и оценка должны в большей степени учитывать индивидуальные особенности учащихся, их возрастные и психологические характеристики, предъявляться в разнообразных формах, стимулировать познавательное развитие, позволять оценивать степень овладения универсальными учебными действиями.
Требования к контролю достижения предметных результатов описаны в Примерных образовательных программах ФГОС. Они описывают обязательное содержание обучения по тематике и видам речевой деятельности учащихся []. Овладение ИЯ способствует развитию предметных, метапедметных и личностных результатов обучения. Анализ требований ФГОС показывает, что контроль должен способствовать оценке сформированности метапредметных умений учащихся. Требования к контролю достижения метапредметных результатов освоения основной образовательной программы общего образования определяют, что контроль должен быть направлен на:
- овладение способностью принимать и удерживать цели и задачи учебной деятельности, поиск средств ее осуществления;
- освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;
- формирование умения планировать, контролировать и оценивать свои учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;
- формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
- освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
- использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;
- активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее - ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;
- использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета, в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фик сировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;
- овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;
- овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;
- готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;
- определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
- готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;
- овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;
- овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;
- умение работать в материальной и информационной среде общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета.
Согласно ФГОС, контроль должен способствовать [61, 62, 75, 76] оценке личностных результатов освоения основной образовательной программы общего образования, в том числе средствами ИЯ. Обучение и, соответственно, контроль достигнутых результатов обучения позволяет положительно влиять на формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий; овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; принятие и освоению социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения; развитию самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности.
Рекомендации по разработке аутентичных материалов для оценки уровня владения ИЯ
Во второй главе выделены требования к современной методике контроля уровня владения ИЯ, основными среди которых является необходимость целостной оценки достижения образовательных предметных, метапредметных и личностных результатов средствами ИЯ, развивающий и образовательный характер контрольных материалов.
В 2.1 нами охарактеризованы подходы и принципы обучения, на которых строится разработанная методика, основными из них являются: системно-деятельностный, личностно ориентированный, контекстный и культурологический и компетентностный подходы, а также принципы учета возрастных особенностей, воспитывающего действия, посильности, доступности, диалогизации, системности, вариативности, преемственности и перспективности обучения.
В 2.2 проанализирована взаимосвязь объектов контроля, контролируемых аспектов и критериев оценки на примере языковых экзаменов. Выделены их сильные и слабые стороны, подходы к формулированию критериев оценки.
Далее рассмотрим предлагаемую методику для контроля и оценки уровня владения ИЯ. Предложим методические рекомендации по разработке аутентичных материалов для оценки уровня владения ИЯ, рассмотрим их на материале контрольной работы, предложим критерии оценки.
Соответствие разработанной методики ФГОС обусловливается наличием ряда характеристик, основной из которых является опора на принцип аутентичности, предлагаемый нами для контроля и оценки.
Понятие принципа раскрывается на схеме 2.
В предлагаемой методике принцип аутентичности подразумевает:
- комплексный характер оценки;
- деятельностный характер заданий;
- наличие аутентичной контекстной ситуации в основе контрольной работы;
- содержание контрольной работы, построенное на языковом материале, являющимся продуктом речевой деятельности носителей языка;
- задания коммуникативного характера, объединённые единым контекстом темы контрольной работы, создающие естественные условия использования ИЯ.
Комплексность оценки обученности учащегося ИЯ диктуется необходимостью целостного контроля сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и достигается за счет включения в объекты контроля, основных компонентов образовательной программы, предметных, метапредметных и личностных результатов обучения учащихся. Объекты и критерии оценки будут рассмотрены нами ниже. Комплексность предполагает возможность взаимосвязанной оценки достижения предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов средствами ИЯ.
Существенной характеристикой, обеспечивающей комплексный характер контроля и соответствие разработанной методики ФГОС, является возможность оценивать сформированность ряда базовых компетенций учащихся, за счет включения в КР четырех этапов, для каждого их которых формируются свои объекты контроля. Так оценке подвергается иноязычная коммуникативная компетенция, ее составляющие: лингвистическая, регулятивная, дискурсивная, стратегическая, а также информационная, социокультурная. Владение информационной компетенцией предполагает умение учащихся искать, анализировать, отбирать, организовывать, преобразовывать и передавать необходимую информацию [Хуторской 2002:82]. Оценка сформированности МКК происходит на всех этапах КР, владение информационной компетенцией на втором тапе КР (таблица 17).
Контрольная работа выбрана нами основной формой реализации методики разработки аутентичных материалов. В контрольной работе на основе методики разработки аутентичных материалов первый этап включает аудирование и чтение. На этом этапе не только проверяется уровень понимания учащихся при слушании и чтении, с их помощью происходит введение темы контрольной работы, задается аутентичная контекстная ситуация при помощи «экстралингвистического контекста» [Рапопорт, Соттер 1987:64], в которой перед учащимися стоит ряд проблемных заданий, которые выполняются на втором этапе, а именно: провести миниисследование, подготовить минипроект, построить самостоятельное письменное высказывание в заданной коммуникативной ситуации, а затем рассказать о своем исследовании (проекте) учителю, выступающему в роли собеседника. Заключительный этап проверочной работы состоит из двух частей: презентации и обсуждения самостоятельного исследования. Во время презентации происходит оценка самостоятельного монологического высказывания, способности учащегося реализовывать свои речевые намерения, вести рассуждение, основываясь на самостоятельно подготовленном материале; во время беседы оцениваются умения диалогической речи: умение вести разговор на основе прочитанного/ прослушанного и изученного аутентичного материала, обосновывать свое собственное мнение, отстаивать свою позицию, ссылаться на факты.
Этап исследования предполагает познавательную деятельность обучающихся, в процессе которой им предстоит работать с информацией. При этом информация это не всегда текст в готовом виде, предполагается использование разных форм подачи информации (таблицы, схемы, графики, рисунки). Взаимодействие с такого рода информацией заставляет учащихся обращаться к метапредметным умениям, важным становится не столько восприятие информации, сколько превращение ее в знания. Мы согласны с А. П. Валицкой, которая подчеркивала разницу между информацией и знаниями: знания – «это информация осмысленная, пережитая, включенная в имеющийся в сознании личности контекст образа мира, соотнесенный с собственными возможностями и целями» [Валицкая 2009:9]. На наш взгляд, методика разработки аутентичных материалов позволяет оценить способность учащегося добывать и интерпретировать информацию. Отметим, что под деятельностью учащихся подразумевается не только речевое общение на иностранном языке, но и практическая деятельность, направленная на контроль способности учащихся применять «эталонные действия» понимания, анализа и оценки, проявляемых в самовыражении и синтезе информации [64, 98]. Таким образом, речевое общение понимается нами не только как «практическая деятельность, направленная на овладение иностранным языком» [79], но и как средство контроля владения ИЯ.
Обнаружение и понимание искомых деталей читаемого в процессе решения задач КР, решаемых на первом этапе, может способствовать решению последующих аутентичных контекстных задач на более высоком уровне на последующих этапах, когда будет сформулирована аутентичная контекстная ситуация. Например, на подготовительном уровне учащийся познакомился с устройством сцены театра Шекспира в Лондоне. На исследовательском этапе ставится задача изучения сцены Большого театра. В тексте подготовительного этапа даются детали: форма, размер, механические особенности сцены. Учащийся, выделяя детали из данного текста, может создать на их основе свое описание. Общее понимание содержания текста проверяется, когда учащиеся, например, анализируют подборку отзывов и комментариев с сайта BBC и делают вывод о том, насколько популярен праздник Пасхи в современной Великобритании.
Организация и результаты опытной проверки предлагаемой методики разработки аутентичных материалов для оценки уровня владения иностранным языком учащихся общеобразовательной школы
Контрольные материалы, разрабатываемые по предлагаемой методике, могут быть использованы для целей рубежного, текущего и итогового контроля. При этом отбору подлежат: ситуации общения, темы, учебные и бытовые задачи (схема 3).
Так, например, для учащихся шестых-восьмых классов актуальным будет моделирование ситуации сравнения достопримечательностей отечественной и иноязычной культуры, для учащихся девятых-одиннадцатых классов ситуации первоначальной профилизации, путешествия, учебного проекта.
Рассмотрим процедуру организации и проведения предлагаемой формы контроля при рубежном и текущем контроле.
Вводное обучение
В содержание вводного обучения входил анализ аутентичных учебных ситуаций, в процессе которых происходит формулирование запроса в поисковых системах, формулирование и подбор критериев сравнения объектов в рамках темы, технологии создания презентаций, демонстрация сравнения, формы презентации: индивидуальная и групповая.
В процессе подготовки было проанализировано и дополнено содержание учебной программы по английскому языку для 6 класса, что позволило подготовить шесть контрольных работ, объединенных единой контекстной темой.
При триместровом обучении на каждый триместр приходится по две контрольных работы. Контрольные работы по методике аутентичной оценки были включены в календарно-тематический план. Таблица предлагает тематику и содержание контрольных работ по методике аутентичной оценки на основе содержания учебной программы по английскому языку 6 года обучения.
Приведем пример контрольной работы по методике разработки аутентичных материалов для оценки уровня владения ИЯ.
Контрольная работа
Подготовительный этап. Тема контрольной задается календарно-тематическим планированием.
Тема: Today you are to develop an excursion around Moscow for your friend from London who is coming to Moscow with a group of classmates. His/her name is . His/her favourite place in London is Shakespeare s Globe Theatre (The Tower of London, Trafalgar Square, ).
Задания контрольной работы представлены в виде последовательных частей письма школьника из Лондона к российскому другу по переписке.
Первое задание нацелено на знакомство с темой, погружение обучаемых в контекстную ситуацию проверочной работы. Это викторина о Москве, которую придумали лондонские школьники в рамках своего учебного проекта.
Задание 1. Read the letters and answer your pen-friend s questions. A text about Moscow may help you.
Dear friend,
This month my classmates and I have studied Moscow and its sights during our history lessons. We all liked reading about Moscow and made up a quiz for you. It is called “Did you know that?”.
Good luck, hope you will enjoy it!
1) How many parks are there in Moscow? a) 17 b) 68 c) 96
2) What is older the Tsar Bell or the Tsar Cannon?
3) Which number is bigger: The number of theatres or the number of museums in Moscow?
4) What can t we do with “exhibition”? a) visit b) arrange c) forecast
Затем обучаемые читают текст о достопримечательностях Москвы и находят ответы на вопросы викторины из задания 1.
Второе задание – это просмотр видеосюжета об известной достопримечательности Лондона, например, о театре Шекспира (URL: http://www.youtube.com/watch?v=m3VGa6Fp3zI), и выполнение задания на установление правдивого/ложного высказывания. Задание сопровождается комментарием: “My favourite place in London is Shakespeare s Globe Theatre! We go there quite often. I like it that it s unusual and doesn t look like other theatres. Watch the video, my favourite Youtube blogger will describe the theatre.”
Если обучаемые выбирают другую достопримечательность Лондона, учитель предлагает им соответствующий материал из электронного банка аутентичных ресурсов.
Задание 2. Watch the video and say if the statements are true or false?
1) Performances were given only at nights.
2) Women acted in the theatre as well as men.
3) The audience shouted if they didn t like the play.
4) The church didn t like theatres and called them “nests of the Devil”.
5) Tickets were cheap and affordable.
6) You could use your umbrella if it rained.
Видеосюжет и текст содержат образец, на основе которого обучаемым предстоит создать свое описание достопримечательности в Москве. Обучаемым нужно найти в Москве достопримечательность, которая, на их взгляд, будет интересна их друзьям из Лондона.
Проектно-исследовательский этап. Третье задание содержит ряд вопросов, являющихся пунктами плана для устного ответа и письменного задания, а также комментарий друга из Лондона: “We were very excited when my history teacher told us that we were going to Russia! We ve read a lot about the city and I m eager to visit every place of interest in Moscow. Unfortunately, we have only three days there. Can you help me to plan our time, please?”
Задание 3. Read the continuation of your friend s letter and help him using the following questions from the letter.
1) What place do you think he ll like in Moscow? Why?
2) Do you happen to know…?
a. when it was built
b. who built it
c. why it was built
3) It is popular among tourists?
4) How can you get there?
Презентационный этап. В следующем задании обучаемые пишут письмо другу из Лондона, приглашая его посетить выбранную достопримечательность Москвы.
Затем учащиеся обсуждают с учителем предлагаемую другу по переписке достопримечательность. Данные в задании 3 вопросы являются планом для устного ответа. Учитель контролирует наличие высказываний по всем пунктам и задает дополнительные вопросы на уточнение, чтобы узнать личное отношение говорящего к выбранным достопримечательностям.
Задание 4. Discuss the chosen sight with your teacher. Answer his questions.
Результаты проверочной работы (в виде письма или презентации) после обсуждения с учителем и доработки могут быть размещены в интернет ресурсе в качестве моделей и примеров выполнения задания (URL: www.englishclub1811.wordpress.com).
Результаты опытной проверки
В опытной проверке разработанных контрольных материалов приняли участие учащиеся 5-11 параллели из классов с углубленным изучением АЯ московской гимназии №1811 «Восточное Измайлово» в 2013-2014, 2014-2015 и 2015-2016 учебных годах. В опытном обучении приняли участие более девяноста учащихся.
В опытной проверке применялась разработанная методика, и все её компоненты: вводное обучение, контрольные работы со всеми этапами, методические рекомендации для учителей. Контрольная работа на основе методики аутентичной оценки использовалась в качестве рубежного и текущего контроля.