Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей химии посредством решения ситуационно-методических задач в условиях педагогической практики 14
1.1 Подготовка учителей к работе в современной школе как педагогическая проблема. Анализ содержания понятия «педагогическая практика» в психолого педагогической и методической литературе 14
1.2 Методические задачи как средство обучения студентов. Понятие о ситуационно-методических задачах по химии 43
1.3 Модель формирования готовности будущих учителей химии к педагогической деятельности посредством решения ситуационно-методических задач в условиях педагогической практики 52
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей химии посредством решения ситуационно-методических задач в условиях педагогической практики 81
2.1 Разработка типологии, конструирование и решение ситуационно методических задач по химии 81
2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования готовности будущих учителей химии к педагогической деятельности посредством решения ситуационно-методических задач в условиях педагогической практики 107
Выводы по второй главе 134
Заключение 136
Список литературы
- Методические задачи как средство обучения студентов. Понятие о ситуационно-методических задачах по химии
- Модель формирования готовности будущих учителей химии к педагогической деятельности посредством решения ситуационно-методических задач в условиях педагогической практики
- Разработка типологии, конструирование и решение ситуационно методических задач по химии
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования готовности будущих учителей химии к педагогической деятельности посредством решения ситуационно-методических задач в условиях педагогической практики
Методические задачи как средство обучения студентов. Понятие о ситуационно-методических задачах по химии
Место педагогической практики в учебных планах педагогических вузов в 20-е годы XX века неоднократно менялось. До 1923 года она была обязательной только для студентов 4 курса. Позднее практику включили в учебный план 2 курса. В ряде педвузов она начиналась с 1 курса. Студенты знакомились с опытом работы воспитательных учреждений, с организацией народного образования в городе, районе, селе, с методикой внешкольной работы. Со 2 курса изучалась политпросветработа и детское коммунистическое движение. Студенты включались в активную пропагандистскую работу: читали лекции, проводили беседы, готовили массовые политико-просветительные мероприятия. На 4 курсе они давали пробные уроки, проводили классные собрания, беседы, экскурсии и т. д.
В 1924 году состоялась Всероссийская конференция по проблемам педагогического образования, определившая новые требования к подготовке педагогов. С докладом «Сельскохозяйственный уклон в педвузах и организация педагогической практики» выступил С. Т. Шацкий, подчеркнувший значимость практической подготовки учителей в период их обучения в вузе. Известный советский педагог полагал, что подготовку молодых специалистов следует вести в процессе их работы, накопления личного опыта, постоянных упражнений, способствующих выработке педагогического мастерства [213]. В 1924 году был принят новый учебный план, усиливший профессионально-педагогическую подготовку обучающихся. Повышался удельный вес педпрактики, которая должна была начинаться с 1 курса. В 1927 году были утверждены так называемые типовые учебные планы педвузов, отводившие 50% времени на специальные, 35% на общественно-экономические, 11% на педагогические дисциплины, 4% времени на педагогическую практику.
В 1930 году была осуществлена модернизация учебных планов педвузов и Наркомпрос начинает систематически издавать инструкции по педагогической практике. В документах раскрывались виды педагогической практики, содержание, способы организации, но неясность её целевой установки на отдельных курсах, отсутствие чётко сформулированных заданий отмечалось многими учёными [95]. Время на педагогическую практику увеличилось до 38-40% всего рабочего времени. Она включала ознакомительную практику на 2 курсе, общественно-политическую на 3 курсе, учебно-методическую практику на старших курсах, что являлось несомненным шагом вперед, так как изучение теории педагогики предшествовало или проходило одновременно с организацией практической работы в школе.
Инструкции и программы 40-50-х годов определяли преимущественно организационные и правовые нормы проведения педпрактики как вида учебного процесса (виды практики по годам обучения, руководство ею, вопросы финансирования и т. д.). И вплоть до 1960 года организация педагогической практики определялась только в виде перечня определённых задач. Так, «Программа педагогической практики по специальному предмету, методике, педагогике, психологии», изданная в 1949 году, требовала [142, c. 10-11]: 1) проверить качество профессионально-педагогической подготовки, полученной студентами в институте, в её применении к учебно-воспитательной работе; 2) развивать умения по наблюдению, анализу и обобщению опыта учебно воспитательной работы школы; 3) совершенствовать умения изучать учащихся класса и составлять психолого-педагогические характеристики; 4) формировать основные навыки проведения учебной и внеклассной работы по специальному предмету. Аналогичным образом эта проблема решалась в «Инструкции по производственной практике студентов высших учебных заведений СССР», утвержденной Министерством высшего образования СССР в 1956 году. В соответствии с Постановлением ЦК КПСС, Совета Министров СССР от 31 августа 1961 года №817 «О мерах по обеспечению общеобразовательных школ учительскими кадрами» была введена так называемая стажёрская практика. Предполагалось, что студенты должны отработать в школе в качестве штатных учителей в течение полугода. В результате была некоторым образом решена острая проблема нехватки кадров в школах, но качественные изменения в профессионально-педагогической составляющей подготовки не были значительными.
В конце 60-х годов были усовершенствованы учебные планы вузов, составленные ещё в 50-х – начале 60-х годов. В них значительно сокращалось количество учебных часов на теоретическое обучение за счёт увеличения времени на производственную практику (по некоторым специальностям до 30 недель).
Программа педагогической практики студентов педагогических институтов 1972 года установила следующие виды педагогической практики: ознакомительная (1-2 курс), летняя (2-3 курс), школьно-педагогическая (3-5 курс). В 70-80-х годах педагогическая практика стала рассматриваться как средство закрепления и углубления теоретических знаний студентов и выработки навыков и умений педагогического труда. В программе 1980 года стали выделяться виды деятельности студентов в период педпрактики; впервые в программе предпринята попытка определить критерии оценки результатов педагогической практики (степень сформированности профессионально-педагогических умений, уровень теоретического осмысления студентами своей практической деятельности, уровень профессиональной направленности будущих учителей, их социальной активности), методы их проверки. В программе 1985 года определена система заданий студентам на каждом этапе практики.
С начала 1980-х годов в педагогических институтах повсеместно была введена пассивная педагогическая практика на младших курсах. Практика студентов 1-3 курсов была введена в учебный план институтов (по 4 часа в неделю) и шла параллельно с учебным процессом. Система непрерывной педагогической практики включала в себя общественно-педагогическую, летнюю и учебно-воспитательную. В рамках непрерывной практики студенты знакомились с педагогической деятельностью, в том числе с работой классных руководителей, посещали уроки и внеклассные мероприятия, принимали участие в организации и проведении внеурочной деятельности. В результате приобретался личный опыт, наличие которого очень важно, так как педагогу постоянно приходится решать профессиональные задачи. Таким образом, многоступенчатость педагогической практики позволяла осуществлять постепенное введение студентов в профессиональную деятельность.
В соответствии с Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 12 апреля 1984 года №316 «О мерах по совершенствованию подготовки и повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению их труда и быта» в педагогических вузах с 1985 года педагогическая практика вводится с 1 по 5 курс: непрерывная (1-3 курс), летняя (1-3 курс), учебно-воспитательная (4 курс), стажёрская (5 курс). Поставлена задача вооружить студентов «активными формами и навыками воспитательной деятельности в ученических коллективах... ввести педагогическую практику студентов педагогических институтов с I по IV (V) курсы».
Модель формирования готовности будущих учителей химии к педагогической деятельности посредством решения ситуационно-методических задач в условиях педагогической практики
Достижение цели и решение поставленных задач разработанной модели возможно на основе реализации в процессе обучения системного, личностно ориентированного, практико-ориентированных подходов, являющимися взаимодополняющими.
Системный подход позволяет рассматривать относительно самостоятельные компоненты в их взаимосвязи, интегрировать различные по своему содержанию дисциплины, направленные на подготовку будущих учителей, связывать между собой субъектов педагогического процесса, целостно использовать методы и формы педагогического процесса. Личностно ориентированный подход является основой профессионального становления личности будущих педагогов. Основными характеристиками такого подхода являются субъективность, саморазвитие, свобода, диалог, рефлексия как форма самопроявления личности. Практико-ориентированный подход обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки будущих педагогов через усиление практической направленности содержания и организации образовательного процесса в вузе. Осваивая педагогическую профессию, будущему учителю необходимо осмыслить практическую значимость изучаемого учебного материала, понять перспективы своей профессиональной деятельности, увидеть образцы педагогического творчества, представлять вероятные трудности педагогического труда и быть готовым к их преодолению.
Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, фундаментом процесса обучения служат принципы. Основная цель разработанной модели реализуется через методологические подходы с учётом принципов доступности, тесной взаимосвязи теории с практикой, последовательности, дифференциации и индивидуализации, сотворчества, рефлексивности.
На основе принципа доступности определяется степень научно-теоретической сложности учебного материала, его объём, формы и методы обучения. Принцип доступности лежит в основе учёта индивидуальных и общепсихологических особенностей обучающихся в зависимости от их возраста, уровня развития, специфики предмета изучения и других факторов. Принцип связи теории с практикой выражает необходимость подготовки будущих педагогов к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях. Принцип систематичности и последовательности направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, навыков, умений, их последовательное развитие, совершенствование и на этой основе введение новых знаний, формирование новых навыков и умений. Процесс учёта и развития индивидуально-психологических особенностей личности будущих педагогов осуществляется через принцип индивидуализации, направленный на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают основные образовательные программы (основные профессиональные образовательные программы) и реальными возможностями каждого студента. Реализуется через дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого обучающегося. Сотворчество предполагает совместную творческую деятельность студентов и педагогов по решению профессиональных задач. Принцип рефлексивности – обращение будущих педагогов к осмыслению собственного опыта, обнаружению нравственных смыслов деятельности, поведения, общения.
Нормативный блок модели включает требования, обязательные при реализации основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование образовательными учреждениями высшего профессионального образования (высшими учебными заведениями, вузами), указанные в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Так, в разделе IV п. 4.4 «Характеристика профессиональной деятельности бакалавров» указано, что «бакалавр по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование должен решать следующие профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности». Указаны задачи в области педагогической, культурно-просветительской, научно-исследовательской деятельности.
Требования, обязательные при реализации основных профессиональных образовательных программ высшего образования – программ бакалавриата по направлению подготовки 44.03.01 и 44.03.05 Педагогическое образование отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО). В разделе IV п. 4.4 «Характеристика профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата» указано, что «выпускник, освоивший программу бакалавриата, в соответствии с видом (видами) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа бакалавриата, должен быть готов решать следующие профессиональные задачи…». Указаны задачи в области педагогической, проектной, исследовательской, культурно-просветительской деятельности.
Разработка типологии, конструирование и решение ситуационно методических задач по химии
Следующий этап работы: как объяснить учащимся, почему как поглощение теплоты, так и её выделение при растворении свидетельствует о том, что происходят химические реакции? При растворении в воде разрушаются связи между молекулами или ионами в растворяемом веществе и в воде, это сопровождается затратой энергии. Одновременно протекают процессы образования связей между частицами растворённого вещества и молекулами воды – гидратация. При этом энергия выделяется. Общий тепловой эффект в зависимости от соотношения количеств поглощаемой и выделяемой энергии может быть как положительным, так и отрицательным. Разрушение связей и образование связей – это две неотъемлемые составляющие химической реакции. После такого анализа студент пишет конспект урока по теме.
При обучении школьников решению химических задач методисты рекомендуют учителю прорабатывать разные методы их решения с тем, чтобы каждый ученик освоил наиболее приемлемый для себя метод. В методической задаче описывается ситуация, когда ученик или учитель допустил ошибку при решении задачи нестандартным способом. Необходимо найти ошибку и исправить её.
Ситуационно-методическая задача 2. Решать задачи на приготовление растворов можно разными методами. Одним из них является так называемое правило «креста». Вспомните алгоритм работы и решите задачу этим методом.
Какие массы растворов 20%-ной и 10%-ной серной кислоты надо смешать, чтобы получить 200 г 12%-ного раствора соли?
В методической литературе существуют рекомендации применения правила «креста» для решения задач на приготовление растворов, если известны не массовые доли, а плотности смешиваемых и приготовляемого растворов. На уроке химии учитель предложил учащимся таким методом решить следующую задачу.
Какие массы растворов серной кислоты, имеющих плотности 1,186 гмл и 1,787 гмл, надо смешать для получения 300 г раствора с плотностью 1,498 гмл? Ученик применил алгоритм и решил задачу 2 следующим образом: Решение: 1,186 г/мл 0,289 массовые части 1,498 г/мл 0,601 массовых частей 1,787 г/м 0,312 массовых частей 1 массовая часть составляет 300:0,601 = 499,17 г Тогда масса первого раствора равна 0,289499,17 = 144 г. Масса второго 300 – 144 = 156 г. Оцените правильность предложенного решения и корректность применения метода «креста» для решения задач данного типа. Подходы к решению задачи.
На примере решения первой задачи разбирается сущность метода: составление «креста»; определение того, какая масса приходится на одну массовую часть; определение масс смешиваемых растворов. Как правило, как студенты, так и учителя знакомы с этим методом, поэтому решение задачи 1 не является трудным.
Масса второго 200 - 40 = 160 г. Чтобы оценить корректность предложенного решения задачи 2, необходимы дополнительные данные, а именно, массовые доли кислоты в смешиваемых растворах. В справочной таблице «массовая доля-плотность» необходимо найти массовые доли серной кислоты, которые соответствуют плотностям исходных и приготовленного растворов. Далее задача 2 решается по тому же алгоритму, который осуществляется при решении задачи 1. Решение задачи 2 26 % 26 массовых частей 60 % всего 60 массовых частей 86 % 34 массовые части 1 массовая часть составляет 300:60 = 5 г Тогда масса первого (20 %-ного) раствора равна 526 = 130 г. Масса второго 300-130 = 170 г.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что данный метод не приемлем для решения задач на смешивание растворов, если известны плотности растворов. Причина этого заключается в том, что при смешении растворов серной кислоты разной концентрации объём полученного раствора оказывается меньше суммарного объёма растворов до смешивания. В этом случае отношения, которые задаются отношениями плотностей растворов для составления «креста», брать нельзя.
Решение химических задач в средней школе позволяет прежде всего развивать логическое мышление учащихся. Поэтому необходимо использовать нестандартные задачи, для которых не применимы стереотипные способы решения. Среди них выделяется группа задач с несколькими ответами [108, 187, 197, 198]. Наиболее распространены задачи такого типа, основанные на реакции углекислого газа с известковой водой.
Ситуационно-методическая задача 3. На уроке для решения была предложена следующая задача. Определите объём углекислого газа (н. у.), который необходимо пропустить через известковую воду, содержащую 7,4 г гидроксида кальция, чтобы масса образовавшегося осадка составила 5 г.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования готовности будущих учителей химии к педагогической деятельности посредством решения ситуационно-методических задач в условиях педагогической практики
Категориально-нормативный анализ решения этой задачи мы проводили следующим образом. Поверхностное решение: вода кислая, например, насыщенная хлором или углекислым газом, поэтому фенолфталеин остаётся бесцветным. Выгодное решение: сообщить учащимся причины неудачи опыта, например, реактив загрязнён примесями. Тривиальное решение: гидролиз соли протекает незначительно. Среда раствора слабощелочная и малиновая окраска фенолфталеина не появляется. Близкое решение: расчёт показывает, что для 0,1М раствора даёт рН=8,82. Показатель титрования для фенолфталеина рН=9,4. Раствор бесцветный.
Идеальное решение: взять дистиллированную воду (измерить её рН) и химически чистый реактив. Раствор готовить в чистой посуде. Расчёт показывает, что если приготовить раствор ацетата натрия с концентрацией 2 моль/л, рН которого равен 9,5, то фенолфталеин при этом будет иметь розовую окраску. Экспериментально установлено, что можно нагреть до кипения 1М раствор (рН которого 9,3), и раствор станет розовым, так как при нагревании увеличится степень гидролиза соли.
Результаты выполнения ситуационно-методической задачи 2 представлены в таблице 14. Сравнительный анализ результатов выполнения ситуационно-методической задачи показывает, что студенты ЭГ более успешно справились с её решением (рисунок 10).
Для изучения динамики сформированности уровней готовности будущих учителей химии к педагогической деятельности (5 курс) в КГ и ЭГ нами была использована та же диагностическая программа и критериально-оценочный инструментарий (таблица 15).
Сформированность уровней готовности будущих учителей химии к педагогической деятельности на формирующем этапе эксперимента
Уровень готовности к педагогической деятельности Количественная оценкарезультатов эксперимента(человек / %)
По итогам формирующего этапа эксперимента сделан вывод, что в ходе реализации методики подготовки будущих учителей химии посредством решения ситуационно-методических задач в условиях педагогической практики у студентов ЭГ по сравнению со студентами КГ увеличилось число обучающихся с оптимальным (29,268% и 36,364% в КГ и ЭГ соответственно) и высоким (17,073% и 24,242% в КГ и ЭГ соответственно) уровнем готовности к педагогической деятельности (Рисунок 11).
Полученные знания и умения позволили студентам ЭГ с высоким уровнем готовности к педагогической деятельности самостоятельно конструировать ситуационные задачи по химии для использования их на всех этапах урока. В ходе педагогического наблюдения установлено, что решая предложенные студентами ситуационные задачи, учащиеся демонстрировали готовность и умение применять предметные знания в нестандартных ситуациях.
Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента позволяет сделать вывод о том, что подготовка будущих учителей химии к педагогической деятельности более эффективна при реализации разработанной нами модели, а также при соблюдении условий её эффективного функционирования. На основе полученных данных (таблица 16) можно сделать вывод о том, что существует прямая зависимость между успешностью решения будущими учителями химии ситуационно-методических задач и уровнем их готовности к педагогической деятельности.
Результаты сформированности уровней готовности будущих учителей химии к педагогической деятельности посредством решения ситуационно-методических задач Уровеньготовности кпедагогическойдеятельности Решение ситуационно-методической задачи КГ ЭГ Высокий Идеальное решение 1 (2,439%) 7 (17,073%) 1 (3,03%) 8(24,242%) Оптимальный Близкое решение 4 (9,756%) 12 (29,268%) 3 (9,09%) 12 (36,364%) Средний Тривиальное решение 15 (36,585%) 19 (46,342%) 11 (33,333%) 12 (36,364%) Низкий Выгодное решение 8 (19,512%) 3 (7,317%) 6 (18,182%) 1 (3,03%) Поверхностное решение 11 (26,829%) 0 11 (33,333%) Не приступили к решению 3 (7,317%) 0 1 (3,03%) 0 Эффективность опытно-экспериментальной работы мы проверяли при помощи критерия корреляции Пирсона, t-критерия Стьюдента, коэффициента корреляции Спирмена. Выявлено, что полученные показатели экспериментальных данных являются статистически достоверными (таблица 17).
По итогам констатирующего этапа эксперимента критерий корреляции Пирсона равен 0,957 (КГ) и 0,951 (ЭГ). Связь между исследуемыми признаками – прямая, теснота (сила) связи по шкале Чеддока – весьма высокая. t-критерий Стьюдента равен 20,702 (КГ) и 17,219 (ЭГ). Критическое значение t-критерия
Стьюдента составляет 2,023 (КГ) и 2,04 (ЭГ). tнабл tкрит, зависимость признаков статистически значима (p 0,05). Коэффициент корреляции Спирмена равен 0,967 (КГ) и 0,971 (ЭГ). Связь между исследуемыми признаками – прямая, теснота (сила) связи по шкале Чеддока – весьма высокая. Число степеней свободы (составляет 39 (КГ) и 31 (ЭГ). Критическое значение критерия Спирмена при данном числе степеней свободы составляет 0,309 (КГ) и 0,345 (ЭГ). набл крит, зависимость признаков статистически значима (p 0,05). По итогам формирующего этапа эксперимента коэффициент корреляции Пирсона равен 0,956 (КГ) и 0,951 (ЭГ). Связь между исследуемыми признаками – прямая, теснота (сила) связи по шкале Чеддока – весьма высокая. t-критерий Стьюдента равен 20,388 (КГ) и 17,038 (ЭГ). Критическое значение t-критерия
Стьюдента составляет 2,023 (КГ) и 2,04 (ЭГ). tнабл tкрит, зависимость признаков статистически значима (p 0,05). Коэффициент корреляции Спирмена равен 0,942 (КГ) и 0,953 (ЭГ). Связь между исследуемыми признаками – прямая, теснота (сила) связи по шкале Чеддока – весьма высокая. Число степеней свободы составляет 39 (КГ) и 31 (ЭГ). Критическое значение критерия Спирмена при данном числе степеней свободы составляет 0,309 (КГ) и 0,345 (ЭГ). набл крит, зависимость признаков статистически значима (p 0,05).
Полученные данные подтверждают, что решение ситуационно-методических задач влияет на позитивную динамику сформированности уровней готовности будущих учителей химии к педагогической деятельности. Всё это даёт основание считать, что выдвинутая гипотеза педагогического эксперимента подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.