Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы географической компетентности учащихся в системе школьного географического образования
1.1. Географическая компетентность учащихся в теории и методологии школьного географического образования
1.2. Формирование географической компетентности учащихся в системе школьного географического образования
Выводы по главе 1 49
Глава 2. Методическая система оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»)
2.1. Современное состояние оценки географической компетентности учащихся в условиях школьного географического образования
2.2. Модель методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»)
Выводы по главе 2 87
Глава 3. Методика оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»)
3.1. Экспериментальная методика оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»)
3.2. Результаты педагогического эксперимента 106
Выводы по главе 3 121
Заключение 122
Библиография 1
- Формирование географической компетентности учащихся в системе школьного географического образования
- Современное состояние оценки географической компетентности учащихся в условиях школьного географического образования
- Модель методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»)
- Экспериментальная методика оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Развитие информационного общества, преобразования в различных сферах российской экономики, концептуальные изменения в структуре и содержании фундаментальной и прикладной науки обосновали необходимость модернизации школьного географического образования, где одной из важнейших его характеристик становится качество образования, позволяющее судить о результатах нововведений и качественных преобразований в образовательной сфере.
В настоящее время наиболее актуальной представляется проблема развития российского школьного образования на основе компетентностного подхода, решение которой становится приоритетной задачей, требующей всестороннего обсуждения и научного обоснования. Концепция модернизации российского образования до 2020 года, Стратегия модернизации общего образования и другие нормативные документы подчеркивают необходимость формирования предметных компетентностей учащихся. Эта проблема получила отражение во многих научных исследованиях, среди которых работы И.С. Батраковой, Г.И. Вергелес, Е.С. Заир-Бек, И.Н. Пономаревой, М.В. Рыжакова, В.П. Соломина, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского и других. При этом проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил констатировать необходимость ее более глубокого изучения на теоретическом и методологическом уровнях в системе географического образования.
В условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования (далее - ФГОС С(П)ОО) второго поколения приобретает новое смысловое значение и содержание проблема оценки качества подготовки учащихся. Это связано с изменениями предмета оценивания. Если до 2010 года основным вектором исследований являлась оценка знаний, умений и навыков, то с переходом на ФГОС С(П)00 второго поколения, построенного на компетентностном подходе, предметом оценивания становится компетентность учащихся, в том числе географическая, что нашло отражение в трудах И.И. Бариновой, СВ. Васильева, И.О. Верещагиной, В.П. Максаковского, В.В. Николиной, В.Д. Сухорукова, Д.П. Финарова и других.
Оценка географической компетентности - важный этап процесса ее формирования, а также непременное условие совершенствования учебно-воспитательного процесса. Актуальность проблемы оценки географической компетентности учащихся при изучении географии сохраняется в силу ее многогранности и сложности разрешения.
В естественнонаучном и географическом образовании значительный вклад в решение проблемы оценки образовательных достижений внесли: Н.Д. Андреева, И.В. Душина, Е.М. Нестеров, И.Н. Пономарева, О.Г. Роговая, И.И. Соколова, П.В. Станкевич, В.Г. Суслов, О.А. Хлебосолова, М.А. Шаталов и другие.
При разработке методики оценки географической компетентности учащихся важным является курс «Экономическая и социальная география мира», являющийся завершающим, и обобщающим сформированные географические знания и умения, а также позволяющий наиболее полно дифференцировать элементы географической компетентности и систематизировать методики их оценки.
Изучение проблемы исследования позволило выявить следующие противоречия:
между потребностью в оценке географической компетентности и реальным состоянием данной проблемы в теории и практике школьного географического образования;
между необходимостью оценки географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира» и неразработанностью методики ее оценки;
между возрастающей потребностью учителей в комплексе заданий по географии, направленных на оценку географической компетентности учащихся по курсу «Экономическая и социальная география мира», и недостаточным количеством методических разработок в данной области.
Указанные противоречия позволили сформулировать тему диссертационного исследования «Методика оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»)».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и внедрить методику оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»).
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс по географии, направленный на оценку географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»).
Предмет исследования - методика оценки географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира».
Гипотеза исследования: качество географического образования учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира» повысится, если будут:
теоретически обоснованы и уточнены содержание и структура понятия «географическая компетентность»;
сконструирована модель методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира») в парадигме компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов;
разработан комплекс заданий, направленных на оценку географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира»;
выявлены организационно-методические условия реализации модели методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»).
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:
- проанализировать состояние проблемы исследования оценки
географической компетентности учащихся в психолого-педагогической и
методической литературе, а также передовой практике школьного географического
образования с позиции взаимосвязи понятий «компетенция»-«компетентность» -
«предметная компетентность» - «географическая компетентность»;
теоретически обосновать и уточнить содержание и структуру географической компетентности учащихся, выявить наиболее часто используемые методики оценки элементов географической компетентности учащихся;
теоретически обосновать и разработать модель методики оценки географической компетентности учащихся в парадигме компетентностного,
деятельностного и личностно-ориентированного подходов, учитывающую совокупность выявленных организационно-методических условий;
теоретически обосновать и разработать комплекс заданий, направленных на оценку географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира»;
разработать, апробировать и внедрить в образовательную практику общеобразовательных учреждений методику оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»), а также проверить ее эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
На философском уровне: системный и деятельностный подходы (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.), концепции гуманизации естественнонаучного и географического образования (Н.М. Александрова, СВ. Алексеев, Н.Д. Андреева, В.И. Богословский, И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, П.В. Станкевич, М.А. Шаталов и др.).
На психолого-педагогическом уровне: компетентностный, личностно-ориентированный и дифференцированный подходы (Е.И. Балакирева, И.С. Батракова, Н.В. Бордовская, Г.И. Вергелес, Н.О. Верещагина, И.Б. Козак, С.А. Писарева, В.Г. Суслов, В.Д. Сухоруков и др.), психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, С.А. Расчетина, Л.А. Регуш и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (В.И. Загвязинский, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.), теория проектирования педагогических систем и систем предметного обучения (В.В. Лаптев, О.Г. Роговая, В.А. Смирнов, А.П. Тряпицына и др.).
На методическом уровне: дидактические и методические основы
географического образования (И.И. Баринова, Ю.Н. Гладкий, СВ. Ильинский,
Л.В. Макарцева, М.В. Рыжаков, Д.П. Финаров, Л.А. Царева и др.), труды,
посвященные оценке компетентности учащихся (А.Е. Бахмутский,
Г.А. Бордовский, СН. Глазачев, О.А. Граничина, В.П. Максаковский,
СЮ. Трапицын, О.А. Хлебосолова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовались следующие методы:
теоретические: обобщение психолого-педагогической, методической, научной литературы по проблеме исследования, анализ программных документов в области обучения и воспитания географии, школьной документации, исторический, статистическая обработка данных эксперимента, графические и табличные интерпретации данных.
эмпирические: педагогическое наблюдение, интервьюирование и анкетирование, беседа, контрольные и срезовые работы, изучение педагогического опыта школ по организации урочной и внеурочной работы, анализ ответов учителей и учащихся, экспериментально-проектное внедрение методики с использованием качественных методов ее эффективности, разработка констатирующего эксперимента.
Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно, начиная с 2012 года, по настоящее время:
Первый этап (2012-2013 гг.). Осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической, методической, научной литературы по проблеме исследования,
поиск и формулирование идеи исследования. Результатом данного этапа явились обоснование цели, задач, формулировка гипотезы исследования.
Второй этап (2013-2014 гг.) предусматривал описание содержания и структуры географической компетентности учащихся, анализировались методики оценки элементов географической компетентности учащихся, разрабатывалась методика оценки элементов географической компетентности учащихся с включением различных видов и типов учебных занятий (лекционных, практических, интернет-тренингов, занятий по разбору заданий повышенной трудности, онлайн-консультапий). На данном этапе прошла апробация разработанной методики оценки географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира».
Третий этап (2014-2015 гг.) был направлен на осуществление оценки географической компетентности учащихся при изучении школьного курса «Экономическая и социальная география мира» в рамках реализации экспериментальной методики, проведены качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования. Сформулированы основные выводы и оформлено диссертационное исследование.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Оценка географической компетентности учащихся в курсе «Экономическая и социальная география мира» представляет собой завершающий этап процесса ее формирования и рассматривается поэлементно (географические знания, географические умения, опыт деятельности и развитие личностных качеств).
-
Теоретически обоснованная, разработанная и апробированная модель методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»), представленная целевым, мотивапионным, содержательным, процессуальным и результативным компонентами и реализующаяся при соблюдении выявленных организационно-методических условий (выделении процесса оценки географической компетентности учащихся в качестве специального объекта изучения; поэтапности и последовательности формирования географической компетентности учащихся; направленности географического содержания, методов, приемов и форм учебной работы на развитие образовательной мотивации и раскрытие индивидуальности каждого ученика; проектировании заданий, обеспечивающих диагностику элементов географической компетентности учащихся с учетом специфики курса «Экономическая и социальная география мира» и их сложности; самореализации ученика через вовлечение его в процессы определения и осознания смысла образовательной деятельности; предоставлении ученику возможности выбора различных форм учебной и внеучебной работы), отображает системность процесса оценки географической компетентности учащихся.
-
Комплекс заданий, направленных на оценку географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира» и характеризующихся различными уровнями сложности и содержательными уровнями, обеспечивает поэтапную и поэлементную оценку географической компетентности учащихся.
-
Результаты, полученные в ходе внедрения и апробации экспериментальной методики оценки географической компетентности учащихся
(на примере курса «Экономическая и социальная география мира»), подтверждают эффективность экспериментальной методики.
Научная новизна исследования заключается в том, что процесс оценки географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира», базирующийся на взаимодействии компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, впервые является объектом специального изучения в теории и методике обучения и воспитания географии. Теоретически обоснованы и уточнены содержание и структура географической компетентности, определена ее роль, сформулированы организационно-методические условия реализации методики ее оценки, теоретически обоснован выбор основных методологических подходов к оценке географической компетентности учащихся, теоретически обоснована и разработана методика оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»), а также определены организационно-методические условия ее реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и уточнении содержания и структуры понятия «географическая компетентность», процесса оценки географической компетентности; обозначении факторов, задач, функций, принципов, форм организации и видов оценки географической компетентности учащихся; теоретическом обосновании и разработке модели методики оценки географической компетентности; теоретическом обосновании подходов к проектированию комплекса заданий, направленных на оценку географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира»; определении принципов их разработки и критериев оценивания, теоретическом обосновании и определении организационно-методических условий реализации методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»).
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»); разработке системы занятий, направленных на оценку географической компетентности учащихся; разработке, классификации и внедрении в практику современного образовательного процесса комплекса заданий, направленных на оценку географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира»; апробировании заданий по географии различного уровня сложности и содержания, направленных на оценку географической компетентности учащихся. В ходе исследования также сформулированы методические рекомендации для учителей по оценке географической компетентности учащихся в курсе «Экономическая и социальная география мира», которые могут быть использованы в практике общеобразовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена согласованностью его основных результатов с тенденциями развития системы школьного географического образования; обоснованностью выбранных методологических подходов; использованием адекватных целям и задачам методов исследования; включением в педагогический эксперимент всех этапов разработки и внедрением в практику школьного географического образования методики оценки географической компетентности (на примере курса «Экономическая и
социальная география мира»); положительными результатами педагогического эксперимента, полученными в ходе апробации разработанной методики в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга.
В качестве опытно-экспериментальной базы выступали следующие общеобразовательные учреждения Санкт-Петербурга: ГБОУ СОШ № 38 Приморского района, ГБОУ СОШ № 103 Выборгского района, ГБОУ СОШ № 247 Красносельского района, ЧОУ «Паскаль Лицей» Выборгского района. В опытно-экспериментальной работе было задействовано 317 человек, из которых 303 ученика.
Рекомендации по использованию научных результатов. Разработанная методика и полученные выводы диссертационного исследования могут найти применение в практике школьного географического образования, в системе повышения квалификации учителей, в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения географии и краеведению РГПУ им. А. И. Герцена (2012-2015), Международной молодежной конференции «Науки о Земле и цивилизация» (Санкт-Петербург, 2012), Международной научно-практической конференции LXVI Герценовские чтения «География: инновации в науке и образовании», посвященной 150-летию со дня рождения В.И. Вернадского (Санкт-Петербург, 2013), VIII Международной конференции и летней школы «Геология в школе и вузе: Геология и цивилизация» (Санкт-Петербург, 2013), II Международной научно-практической конференции «Природное и культурное наследие: междисциплинарные исследования, сохранение и развитие» (Санкт-Петербург, 2013), Международной научно-практической конференции «Проблемы развития методики обучения биологии и экологии в условиях социокультурной модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2013), III Международной научно-практической конференции «Природное и культурное наследие: междисциплинарные исследования, сохранение и развитие» (Санкт-Петербург, 2014).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Объем диссертации 138 страниц; список литературы включает 156 источников в отечественных и зарубежных изданиях. Работа включает 16 таблиц, 2 рисунка и 4 диаграммы.
Формирование географической компетентности учащихся в системе школьного географического образования
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что приоритетное место в системе общего образования занимают предметные компетентности, в том числе географическая, необходимость формирования и развития которых отмечена в Федеральном государственном образовательного стандарте среднего (полного) общего образования второго поколения.
Проблема исследования предметных компетентностей получила отражение в трудах таких отечественных педагогов и ученых как И. И. Баринова, Н.О. Верещагина, Т.В. Вилейто, И.А. Зимняя, Е.М. Нестеров, В.П. Соломин, В.Г. Суслов, А.В. Хуторской и других [12; 28; 52; 104; 122; 132; 149].
Предметными называют компетентности, относящиеся к общему содержанию образования. Они фиксируют успешность в тех видах деятельности, которые составляют основу для жизнедеятельности человека в обществе, поэтому необходимо выделить компетентность, которая могла бы иметь распространение не только в рамках школы, но и за ее пределами, так как познавательную деятельность можно осуществлять также и в различных видах внеклассной и внешкольной работы.
Таким образом, заключая вышесказанное, можно констатировать, что предметные компетентности являют собой круг полномочий, как спектр вопросов, в которых человек обладает познаниями, опытом. Они могут выражаться в умении ориентироваться в сложившихся условиях (т.е. осмысливать ситуацию через ее понимание и оценивание), осознавать и контролировать свои действия, учитывать результаты их выполнения, а также задействовать полученные эмпирические, теоретические и методологические знания, общеучебные и специальные (предметные) умения и навыки и приложении усилий в ходе решения поставленной проблемы.
Школьной дисциплиной, позволяющей создать наиболее благоприятные условия для формирования предметной компетентности учащихся, является география.
Требования к предметным результатам освоения базового курса географии согласно ФГОС С(П)00 должны отражать: 1) владение представлениями о современной географической науке, ее участии в решении важнейших проблем человечества; 2) владение географическим мышлением для определения географических аспектов природных, социально-экономических и экологических процессов и проблем; 3) сформированность системы комплексных социально ориентированных географических знаний о закономерностях развития природы, размещения населения и хозяйства, о динамике и территориальных особенностях процессов, протекающих в географическом пространстве; 4) владение умениями проведения наблюдений за отдельными географическими объектами, процессами и явлениями, их изменениями в результате природных и антропогенных воздействий; 5) владение умениями использовать карты разного содержания для выявления закономерностей и тенденций, получения нового географического знания о природных социально-экономических и экологических процессах и явлениях; 6) владение умениями географического анализа и интерпретации разнообразной информации; 7) владение умениями применять географические знания для объяснения и оценки разнообразных явлений и процессов, самостоятельного оценивания уровня безопасности окружающей среды, адаптации к изменению ее условий; 8) сформированность представлений и знаний об основных проблемах взаимодействия природы и общества, о природных и социально-экономических аспектах экологических проблем [141].
Внедрение компетентностного подхода в практическую составляющую географического образования направлено на решение проблемы, типичной для российской школы, когда ученики овладевают набором теоретических географических знаний, но при этом испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных практических задач или проблемных ситуаций. Данный вывод подтвержден результатами международных мониторинговых исследований TIMSS и PISA, проводимых в России каждые 4 года по естественнонаучным дисциплинами, в том числе географии, с 1997 и 2003 годов соответственно по настоящее время [91].
Выполнение предлагаемых в рамках данных исследований учебных заданий вызывало затруднения у школьников. Данный факт связан как с несформированностью умений моделировать и прогнозировать географические процессы и явления с учетом природных и техногенных факторов, непониманием значения научного познания для жизни и деятельности современного человека, включающего знание истории географических открытий и особенностей современного этапа изучения Земли, основных проблем развития географической науки, роли конкретных ученых и исследователей Земли в их решении, так и неосознанием в полной мере важности практического применения научно-географических знаний и методов. В связи с этим возникает необходимость введения понятия «географическая компетентность». Изучением содержания данного понятия занимались И.И. Баринова, СВ. Васильев, Н.О. Верещагина, Ю.Н. Гладкий, В.П. Максаковский, В.В. Николина, В.П. Соломин, В.Д. Сухоруков и другие [12; 24; 27; 36; 61; 80; 92; 134]. В.П. Максаковский понимает под географической компетенностью способность к самостоятельному решению географических задач, самостоятельное использование информационных ресурсов, умение самостоятельно получать и структурировать информацию, реализацию исследовательских умений, использование математических данных для анализа статистической информации [80].
Н.О. Верещагина трактует географическую компетентность как интегрированное качество личности, функционально-поисковый алгоритм реализации познавательных потребностей учащегося в ходе мотивированной, активной познавательной деятельности, направленный на приращение географических знаний, умений и навыков, реализующихся в практической деятельности [28]. Опираясь на работы Н.Н. Баранского, Н.О. Верещагиной, В.П. Максаковского, В.Д. Сухорукова [11; 28; 80; 134], в нашем диссертационном исследовании под географической компетентностью понимается интегральная характеристика обучающихся, представляющая собой совокупность географических знаний, умений, опыта деятельности и личностных качеств обучающихся, основанная на понимании географической картины мира и языка географии посредством овладения географическим мышлением. В свою очередь, под учебно-познавательной деятельностью мы рассматриваем основополагающую для оценки географической компетентности самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных проблем (в том числе географических), сопровождающуюся овладением необходимыми для их разрешения географическими знаниями и географическими умениями по добыванию, переработке и применению информации.
Современное состояние оценки географической компетентности учащихся в условиях школьного географического образования
Проблема качества подготовки учащихся, в том числе оценки результатов их обучения в средней школе, на всех этапах ее развития рассматривалась в научных исследованиях с позиции педагогических, психологических и методических основ. Эти вопросы наиболее широко освещены в работах А.Е. Бахмутского, Г.А. Бордовского, О.А. Граничиной, А.А. Нестерова, Н.Ф. Радионовой, СЮ. Трапицынаи других [16; 23; 38; 59].
В естественнонаучном и географическом образовании значительный вклад в решение проблемы оценки и мониторинга образовательных достижений внесли: Н.Д. Андреева, И.И. Баринова, СВ. Васильев, Е.М. Нестеров, И.Н. Пономарева, М.В. Рыжаков, И.И. Соколова, В.П. Соломин, П.В. Станкевич, В.Г. Суслов, В.Д. Сухоруков, Д.П. Финаров, О.А. Хлебосолова и другие [7; 12; 24; 61; 100; 122; 113; 121; 124; 131; 134; 143; 148].
В условиях реализации ФГОС С(П)00 второго поколения проблема оценки качества подготовки учащихся приобретает новое смысловое значение и содержание. Это связано с изменениями предмета оценивания. Если до 2010 года основным вектором исследований являлась оценка географических знаний, умений и навыков, то с переходом на ФГОС С(П)00 второго поколения, построенный на компетентностном подходе, предметом оценивания становится географическая компетентность учащихся.
Как было отмечено в первой главе, оценка образовательных результатов учащихся - важный этап в процессе обучения, а также непременное условие совершенствования учебно-воспитательного процесса. Актуальность проблемы оценки географической компетентности учащихся при изучении географии сохраняется в силу ее многогранности и сложности разрешения. В то же время оценка результатов географической подготовки необходима для самостоятельной деятельности и самообразования учащихся, в особенности 10-11 классов. Она помогает учащимся выявить свои ошибки и неверные действия, чтобы провести их коррекцию. Систематическая проверка образовательных результатов воспитывает у учащихся чувство ответственного отношения к учебе, повышает достоверность информации об усвоении изучаемого географического материала, расширяет возможности управления процессом обучения.
Проведенный анализ методической и педагогической литературы [2; 18; 21; 22; 23; 38; 142] по проблематике исследования позволил выделить оценку как компонент образовательного процесса, направленный на реализацию обратных связей, представляющих собой процесс систематического и поэтапного выявления степени достижения планируемых этапов образовательного процесса. Оценка осуществляется с помощью проверки и оценивания географической компетентности обучаемого с последующим поэлементным анализом.
Необходимость оценки географической компетентности в учебно-воспитательном процессе определяется следующими факторами:
1. Общественной потребностью в получении информации от эффективности функционирования системы образовательных учреждений.
2. Дидактической закономерностью управления учебно-воспитательным процессом, отражающей зависимость продуктивности обучения от интенсивности обратных связей и от возможности обоснованности корректирующих воздействий.
3. Выполнение оценкой ряда функций (образовательная, развивающая, воспитательная, организационная, диагностическая, информационная, стимулирующая), направленных на повышение качества географического образования.
Основные задачи оценки географической компетентности: 1. Совершенствование, уточнение и систематизация проверяемых географических знаний; 2. Формирование у учащихся соответствующих образовательных результатов в сфере географических знаний, умений и опыта деятельности; 3. Всестороннее развитие умственной деятельности (умений обобщать, сравнивать, анализировать географическую информацию, делать выводы); 4. Развитие самостоятельности в поиске и применении географических знаний и умений; 5. Развитие личностных качеств [14; 28; 39; 56; 57]. Стоит заметить, что большинство исследователей [20; 37; 65; 147] выделяют следующие основные функции оценки географической компетентности учащихся: 1. Образовательная. Она реализуется за счет того, что в процессе обучения происходит повторение, обобщение и систематизация изученного географического материала; за счет привлечения всех учащихся к прослушиванию и анализу ответов, а также за счет сочетания оценки с изучением нового географического материала. 2. Развивающая. Подразумевает развитие у учащихся устойчивого внимания, памяти, овладение ими приемами самооценки и самоконтроля. 3. Воспитательная. Заключается в стимулирующем воздействии на личностные качества учащихся. Систематическая оценка способствует формированию чувства ответственности за результаты обучения, чувства долга, дисциплинированности, формирования мотивов обучения. 4. Организационная. Выполняется путем установления твердой системы учета географических знаний в течение всего учебного года. 5. Диагностическая. Заключается в направлении оценки не только на определение качества усвоения географических знаний и умений, но и на диагностику их развития у каждого учащегося, а также на диагностику развития качеств личности учащихся. 6. Информационная. Она заключается в том, что результаты обучения являются показателем качества усвоения учебного географического материала, как для преподавателя, так и для учащихся. 7. Стимулирующая. Она заключается в воздействии оценки на ценностно-смысловую сферу личности учащегося. 8. Контролирующая. Заключается в оценке результатов учебных достижений учащихся.
Анализ психолого-педагогический и методической литературы [50; 93; 95] по проблеме исследования позволил выявить ведущие принципы оценки географической компетентности учащихся. Под принципами оценки географической компетентности понимают такие теоретические положения, которые должны служить руководящими началами в практической деятельности преподавателя по реализации этих функций. Среди принципов оценки выделяют целенаправленность; научность; объективность; систематичность; наглядность; действительность; гласность учета результатов (открытость); оперативность; обозримость; планомерность; индивидуальность (дифференцированность).
Требования к образовательным результатам учащихся, представленные в ФГОС С(П)00 и программах по географии, ориентируют учителя на овладение учащимися определенными географическими знаниями и умениями, выраженными в различных видах учебно-познавательной деятельности как интеллектуального, так и практического характера.
Модель методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»)
Чем больше задания по своей форме приближены к описанию жизненно-проблемной ситуации, тем больше свободы они дают в вычленении данного и искомого. Достаточно часто, учащиеся при выполнении заданий усложняют или упрощают их. Упрощение заданий, в отличие от решения в обобщенном виде, означает, что какие-то данные, определяющие требование к результату, упущены, не приняты во внимание. От этого найденное решение не может считаться решением исходной задачи. Усложнение заданий может произойти осознанно или неосознанно. Если учащийся, выполняя задание, специально оговаривает введенные им дополнительные условия, ограничения и находит решение, отвечающее этим условиям, то такой путь можно только приветствовать. Иногда же учащиеся усложняют задания потому, что им непонятна их сущность.
В поиск нестандартного выполнения задания вовлечено интенциональное интеллектуальное содержание или личностные смысловые образования. Интенциональное интеллектуальное содержание становится содержанием образования, если оно осознано. Значение такого рода работы, с точки зрения творческого развития обучающихся, состоит в воспитании доверия школьников к собственному интеллектуальному опыту, в признании его ценности, неповторимости, неподдельной значимости для других.
Таким образом, задания, направленные на оценку географической компетентности учащихся, должны обеспечивать четыре вида учебной деятельности: - нормативное когнитивное содержание; - интенциональное когнитивное содержание; - нормативное процедурное содержание; - индивидуальное процедурное содержание. Обобщая виды заданий данной группы по структурно-операциональному способу решения, выделяются задания: 1) на анализ и синтез, включающие в себя задания на воссоздание целостного образа географического объекта; нахождение географического объекта по признакам; составление нового географического объекта на основе одного или нескольких заданных; преобразование географического объекта в изменившихся условиях; 2) на сравнение, включающие в себя задания на заполнение таблицы сравнения; исключение из списка «лишнего» объекта; поиск аналогов; поиск противоположных объектов; проведение умозаключения; поиск закономерностей; 3) на обобщение, включающие в себя задания на поиск обобщающего понятия и его конкретизацию; нахождение способа разделения объектов на группы по заданному признаку; нахождение способов разделения; обобщение объектов на группы по различным группам; 4) на классификацию, включающие в себя задания на заполнение схемы классификации географическими понятиями; классификацию перечисленных географических объектов по самостоятельно выбранному направлению; составление схемы классификации указанного понятия.
Опираясь на различные классификации, можно выделить три содержательных уровня заданий, направленных на оценку сформированности географической компетентности учащихся:
1. Задания уровня А (воспроизведение и описание), отвечающие за знание фактического материала и умение правильно использовать специальные термины и понятия, узнавание объектов изучения. На уровне А проверяется знание фактического материала. Эта часть тестового задания инвариантной соответствует обязательному минимуму содержания и уровню воспроизведения учебной информации конкретной темы и не зависит от дидактической цели, определяющей умения.
2. Задания уровня В (интеллектуальный уровень), оценивающие и диагностирующие умения синтезировать, анализировать, обобщать фактический и теоретический материал. Самым простым вариантом такой учебно-познавательной деятельности является сопоставление, классификация, а наиболее сложным сравнение двух или более явлений с формулированием конкретных выводов, установление причинно-следственных связей. На уровне В проверяется умение оперировать полученными знаниями на основе простых мыслительных операций.
3. Задания уровня С (творческий уровень), оценивающие и диагностирующие умения интегрировать знания из различных областей, аргументировать собственную точку зрения, вывести интеллектуальным путем новое для учащегося знание, не данное в готовом виде. На уровне С проверяется умение излагать собственные мысли в форме письменной речи, а также проверяется умение оперировать полученными знаниями на основе сложных мыслительных операций [53]. При разработке заданий, направленных на оценку сформированности географической компетентности учащихся, необходимо учитывать следующие принципы:
1. Соответствие большей части заданий обязательному минимуму содержания образования, требованиям ФГОС С(П)00. Реализация данного принципа позволяет сделать задания, способствующими глубокому изучению географии и тем самым осознанному обобщению в выделении географических знаний.
2. Соответствие уровня сложности заданий по географии, направленных на оценку географической компетентности, уровню обученности учащихся. Как правило, задания содержат несколько задач, одна из которых доступна для всех участников, и одна, гораздо более сложная. Остальные задачи ориентированы на обязательную школьную программу, но более высокого уровня сложности. Первая (наиболее доступная) задача направлена на активизацию познавательного интереса и поддержанию уверенности в своей компетентности. Наиболее сложная задача ориентирована на наиболее подготовленных учащихся и играет своего рода барьерную роль для успешного выступления на последующих этапах географической подготовки.
3. Связь с реальными процессами в действительности. В целях развития познавательного интереса целесообразно, чтобы условия заданий, кроме требования быть интересными и поучительными, должны быть связаны с реально произошедшими событиями. Так, например, при разработке творческих и проблемных заданий, ориентированных на выявление знаний о стихийных природных явлениях, возможно проведение параллели между недавними событиями в действительности и их причинами.
4. Вариативность решения. Наибольшую методическую ценность представляют задания, имеющие несколько способов решения, когда учащийся может выбрать наиболее рациональный из них путем сопоставления различных способов. Примерами таких заданий могут служить задания с математическими расчетами. 5. Включение заданий предыдущих лет. Они должны составлять методологическую базу учителя и использоваться при составлении новых, позволяющих учитывать ранее определенные критерии, отработанные на практике [141].
Также при разработке заданий, направленных на оценку географической компетентности учащихся, необходимо учитывать возможность дифференцировать учащихся по уровню сформированности географических умений - определять географические объекты и явления по их описанию, характерным признакам; объяснять развитие и пространственное распространение географических объектов на основе выделения их существенных признаков; умение применять имеющиеся знания и умения для решения поставленной задачи.
Таким образом, выделенные принципы разработки заданий, направленных на оценку географической компетентности учащихся, в значительной мере ориентируют разработчиков на систему оценки результатов учебно-познавательной деятельности - географической компетентности. По мнению авторского коллектива под руководством А.С. Поспелова необходимо менять методологию оценки результатов учебной деятельности [53]: - распространенная сегодня четырехбалльная система интегрированной оценки географических знаний и умений является слишком узкой; - оценка должна быть дифференцированной: она должна давать представление о том, какие компетенции и на каком уровне сформированы у учащихся к данному моменту обучения; - балльно-рейтинговая система контроля результатов (успешности, качества) обучения на сегодняшний день наиболее предпочтительна; - вес каждого проверочного задания (теста, контрольной работы) должен быть обоснован в балльно-рейтинговой системе в зависимости от степени комплексности и интегрированности оценивания сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся. Задания, направленные на проверку конкретных географических знаний и умений (как правило, это текущий контроль уровня географических знаний и оценка географической компетентности на репродуктивном уровне), должны иметь меньший вес, чем задания, позволяющие оценить умения, способности, готовность применять знания (интегративные составляющие географической компетентности); - следует повысить роль самооценки и взаимной оценки учащихся друг друга.
Наряду с критериями разработки заданий необходимо выделить критерии их оценивания, заключающиеся в полноте и четкости решения, гибкости (степени разнообразия) ответов, оригинальности решения, детализации ответа.
Результативный компонент модели методики оценки географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира» учитывает оценку географической компетентности учащихся посредством оценки знаний, умений, опыта и личностных качеств.
Экспериментальная методика оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»)
Завершение урока, подведение итогов работы на уроке, выделение команды победительницы, выставление оценок за урок.
Для каждого вида занятий осуществлен отбор ряда заданий творческого, исследовательского, поискового и проблемного содержания, направленных на оценку сформированности географической компетентности. Каждое занятие включает основной, предназначенный для работы на уроке, и дополнительный, служащий для самообучения учеников, выполнения домашнего задания, поиска географического материала.
Необходимо отметить, что поурочные комплексы, включают большой перечень заданий повышенной трудности, направленных на оценку сформированности географической компетентности учащихся, освоить который в рамках урока не представляется возможным. Эта вариативность создает для учителя возможность разработки заданий, направленных на оценку сформированности географической компетентности учащихся в курсе «Экономическая и социальная география мира», исходя из уровня обученности учащихся, дидактических целей урока, личностных психолого-возрастных особенностей и предпочтений учащихся, технических возможностей и программного обеспечения. Они предполагают: привлечение дополнительной географической информации, перевод учебного географического материала в коммуникативно-деятельностную форму и представляют собой инструмент контроля и корректировки учебно-воспитательного процесса.
Проведенный анализ методической литературы по проблеме исследования и практики школьного образовательного процесса позволил нам определить наиболее оптимальные вариации заданий, направленных на оценку географической компетентности учащихся по курсу «Экономическая и социальная география мира». Примерами таких заданий являются: Задания по разделу «Общая характеристика мира»
Задание 1 (уровень сложности - II, содержательный уровень - II). Нередки случаи, когда столица страны расположена не в ее центре, а на краю, у самой границы или на берегу моря (океана). Объясните, с чем может быть связан подобный «эксцентриситет» (так географы называют это явление). Ответ подтвердите примерами.
Задание 2 (уровень сложности - IV, содержательный уровень - III). В Токио прошла конференция строителей по проблемам защиты жилых зданий и промышленных сооружений от стихийных бедствий. Каждый из участников делал доклад по результатам исследований в своей собственной стране. Как вы думаете, каким темам были посвящены сообщения японцев? Представителей каких стран Евразии могли бы заинтересовать эти проблемы?
Задание 3 (уровень сложности - III, содержательный уровень - II). Сотруднику известной туристической фирмы поручили ответственное задание -составить список мировых и материковых рекордсменов с указанием их государственной принадлежности. Он сразу же обратился к помощи интернета, но большое количество противоречивой информации не позволило ему правильно выполнить задание. Помогите сотруднику туристической фирмы: по предоставленной характеристике определите географических рекордсменов и укажите страны, в которых они находятся. Ответ оформите в виде таблицы:
Задание 5 (уровень сложности - III, содержательный уровень - II). Представьте, что вы готовите аналитическую записку руководству транснациональной корпорации по возможностям развития бизнеса, и перед вами стоит задача обоснования размещения новых предприятий в различных странах с точки зрения экономической эффективности производства (главным образом, за счет сравнительно низкой себестоимости, специфичной для соответствующей отрасли). Для оптимального размещения предприятий различных отраслей, производящих следующие виды продукции: 1) первичный алюминий; 2) лекарственные препараты; 3) нефтехимическая продукция; 4) металлическая медь; 5) швейные изделия - укажите по одной стране из приведенного ниже списка для каждого из видов продукции с обоснованием ключевой причины вашего выбора.
Возможные варианты модификации задачи: - усложнение выбора из расширенного списка стран; - дополнительные вопросы по факторам размещения промышленности; - прочие дополнительные вопросы (например, указать крупнейшие центры соответствующих отраслей и т.п.). Задания по разделу «Региональная характеристика мира» Задание 1 (уровень сложности - I, содержательный уровень - I). По описаниям отгадайте 3 страны, назовите их и их столицы. Назовите международную организацию, в которую входят все 3 загаданные страны, поскольку все они хорошо обеспечены одним природным ресурсом.
На контурной карте соедините прямыми линиями крайние восточные точки побережий этих стран. Подпишите все государства, попавшие в полученный треугольник полностью или частично.
Является крупнейшим по площади государством своего континента; более половины территории страны занято крупнейшей в мире пустыней; с 1848 года была колонией Франции; численность населения превышает 38 миллионов человек; большая часть населения - арабы; более 98% населения исповедуют ислам суннитского толка; местное украшение стало знаменитым благодаря фильмам о Джеймсе Бонде.
По Конституции называется Боливарианской Республикой в честь известного борца за независимость; официальный язык страны - испанский; более 95% населения страны - католики; на самой высокой вершине этой страны - пике Боливара - был установлен бюст Боливара, ставший самым высокогорным памятником в мире; основные экспортируемые сельскохозяйственные культуры -кофе и какао; реформа часовых поясов в этой стране была проведена в 2007 году; одной из целей реформы, по словам президента, был отказ от времени, навязанного американским империализмом; столица страны является самой высоко расположенной из всех мировых столиц.
Страна занимает 8-е место в мире по численности населения (около 177 миллионов человек) и является по этому показателю лидером на своем континенте; - на территории страны находится устье крупной реки, третьей по длине на своем континенте; кроме официального языка - английского - здесь распространены такие языки как хауса, йоруба, игбо; на территории страны проживает более 250 разных народов; примерно половина населения страны -мусульмане, еще около 40% - христиане; название крупнейшего города страны в переводе с португальского означает «озера»; в этом городе проживает более 11 миллионов человек, что делает его одним из крупнейших городов мира; с начала XVIII до середины XIX века этот город был крупным центром работорговли;