Методика обучения юристов межкультурному профессиональному общению в условиях коллизии правовых культур (английский язык, магистратура) Алейникова Дарья Викторовна

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Алейникова Дарья Викторовна. Методика обучения юристов межкультурному профессиональному общению в условиях коллизии правовых культур (английский язык, магистратура): диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.02 / Алейникова Дарья Викторовна;[Место защиты: ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет»], 2020

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Правовая культура как фактор межкультурного профессионального общения юристов 18

1.1. Понятие «правовая культура» в ракурсе лингводидактического исследования 18

1.2. Межкультурное профессиональное общение в юридической сфере 33

1.3. Актуальные контексты межкультурного профессионального общения юристов в дихотомии «диалог – коллизия» правовых культур 40

Выводы по Главе 1 49

Глава 2. Лингводидактические основы подготовки юристов к межкультурному профессиональному общению в условиях коллизии правовых культур 51

2.1. Коммуникативно-деятельностные потребности в структуре языковой личности юриста как системное основание лингводидактической модели 51

2.2. Коммуникативно-деятельностные потребности юриста в фокусе полиперспективного исследования 61

2.3. Сравнительная характеристика коммуникативно-деятельностных потребностей юристов – носителей российской и англо-американской правовых культур 69

2.4. Лингводидактическая модель освоения юристами коллизионных контекстов межкультурного профессионального общения (содержательный аспект) 82

Выводы по Главе 2 92

Глава 3. Методика обучения юристов межкультурному профессиональному общению в опытном обучении 97

3.1. Модель обучения юристов межкультурному профессиональному общению как сценарий динамической трансформации образовательной деятельности 99

3.2. Организация, проведение и результаты опытного обучения 117

3.3. Рекомендации к применению методики обучения юристов межкультурному профессиональному общению в условиях коллизии правовых культур 130

Выводы по Главе 3 134

Заключение 136

Список литературы 142

Список иллюстративного материала 175

Приложение 176

Понятие «правовая культура» в ракурсе лингводидактического исследования
Коммуникативно-деятельностные потребности в структуре языковой личности юриста как системное основание лингводидактической модели
Лингводидактическая модель освоения юристами коллизионных контекстов межкультурного профессионального общения (содержательный аспект)
Рекомендации к применению методики обучения юристов межкультурному профессиональному общению в условиях коллизии правовых культур

Понятие «правовая культура» в ракурсе лингводидактического исследования

В публикациях, посвященных вопросам профессиональной подготовки современных юристов к работе в межкультурном «измерении» осваиваемой предметной области, авторы нередко используют понятие «правовая культура» [Муравьёва 2011, Панкратова 2004, Яроцкая 2018 и др.]. Такое положение дел вполне объяснимо, поскольку правовая культура позиционируется исследователями как ядро общества, один из важнейших продуктов исторического развития социума [Сальников 2001, Ромашов, Тищенко 2006; Честнов 2002, Флиер 2015]. В то же время правовая культура рассматривается в качестве составной части как общей, так и профессиональной культуры личности [Муравьёва 2011]. Очевидно, что даже приведенные выше, лишь предварительные характеристики правовой культуры показывают различия в подходах к анализу этого сложного феномена; и несмотря на то что термином активно пользуются представители разных наук (юристы, философы, историки, когнитологи, лингвокультурологи, лингводидакты и др.), его содержательный план остается подвижным и в значительной степени детерминированным спецификой дисциплины, с позиции которой проводится исследование. Более того, и рамках одной научной области определение термина часто оказывается дискуссионным вопросом.

Так, например, правоведы, мнение которых особенно ценно в этом отношении, в структуре рассматриваемого понятия, как юридической категории, выделяют целый ряд компонентов. И. А. Иванников, анализируя широкий спектр научных изысканий в этой области, приводит следующие содержательные звенья обобщенного понимания данной категории: правосознание, право, правовые отношения, законность и правопорядок, правомерная деятельность субъектов, государственно-правовые институты, юридическая наука, юридические акты [Иванников 1998], что свидетельствует о фундаментальности рассматриваемого объекта. В этой связи в контексте лингводидактического исследования возникают вопросы: Существует ли некий общий знаменатель всех этих (и, возможно, каких-то иных, потенциальных) составляющих правовой культуры – сущность, проявляющаяся в таком разнообразии явлений правовой действительности? И если она существует, то какой может быть ее лингводидактическая проекция?

В рамках аксиологического направления исследований правовая культура рассматривается как особое социальное явление, характеризующее качественное состояние жизни общества и вбирающее в себя позитивный юридический опыт отдельных стран и человечества в целом [Васильев, Васильева 2014; Лазарев, Липень 2015; Сальников 2001, Семитко 1990 и др.]. В этом случае правовую культуру принято связывать с правовой реальностью, выражающейся в правовых нормах, ценностях, а также с их реализацией в правопорядке [Васильев, Васильева 2014; Поляков 2001, Сапельников 2006, Честнов 2017 и др.]. По словам В. П. Сальникова, правовая культура – это, по существу, «ценностный срез правовой реальности» [Сальников 1997, с. 576].

С точки зрения лингводидактики, акцентуация ценностного аспекта в определении правовой культуры особенно значима, так как сегодня в качестве стратегической цели образовательного процесса в высшем учебном заведении рассматривается становление современной профессиональной личности – «личности, полноценно реализующейся в профессии, через профессию, созидающей ценности этой профессии» [Яроцкая 2016, с. 7–8], а язык, по общему признанию, является надежным «хранителем» этих ценностей, фиксирующим объективное отношение общества к праву. Как отмечает Л. В. Макар, в условиях вуза такая личность начинает складываться в процессе профессиональной социализации будущего специалиста, его приобщения к системе профессиональных норм и ценностей посредством деятельности, общения и изменения самосознания [Макар 2000, с. 12]. В этой связи особое значение приобретают лингвокогнитивный, лингвокультурологический ракурсы исследований феномена правовой культуры, способные дать ценный материал для лингводидактического проектирования образовательного процесса.

Наряду с аксиологическим направлением в трактовке понятия «правовая культура», существенным в лингводидактическом отношении представляется и технологический подход, в рамках которого правовая культура определяется как исторически изменяющаяся совокупность норм, приемов, процедур, характеризующих достигнутый обществом уровень развития правовой деятельности [Аргановская 1988, Давыдова 2009, Муравьёва 2011 и др.]. В условиях межкультурного взаимодействия актуальность такого подхода для педагогического процесса возрастает, особенно учитывая потенциал дискурсивного анализа в межкультурных исследованиях, направленных на выявление значимых расхождений в дискурсивных практиках юристов, представляющих различные правовые культуры [Акмаева 2015; Алейникова 2018; Ускова, Викулина 2018, Яроцкая 2018]. Более того, эти авторы отмечают необходимость взаимосвязанного рассмотрения и систематизации результатов лингвокогнитивного и дискурсивного видов анализа, поскольку в таком случае открывается возможность существенно дополнить формируемую у студента профессиональную картину мира современного юриста международно-правового профиля.

В контексте лингводидактического исследования, и в частности цели и задач данной работы, важно также подчеркнуть, что ученые разграничивают несколько уровней правовой культуры, каждый из которых является потенциальным объектом научного анализа и педагогического моделирования. В частности, принято выделять правовую культуру общества / социума, правовую культуру группы и правовую культуру личности (с выделением правового сознания в качестве основополагающего фактора, определяющего правовое поведение субъектов общества) [Куклин 2017, Стрыгина 2007 и др.]. Например, речь может идти о правовой культуре стран англо-саксонского, континентального (романо германского) или мусульманского права; о правовой культуре различных представителей юридической сферы – судей, адвокатов, прокурорских работников, юрисконсультов, а также о правовой культуре отдельного индивида (обычного гражданина) конкретного социума. В то же время исследователи данного вопроса особо подчеркивают, что как социальное явление правовая культура едина, она не существует вне правовой культуры его членов (личности, группы), являясь условием, формой и результатом культурно-правовой деятельности граждан и их профессиональных групп [Муравьёва 2011, с. 27]. В этой связи в рамках лингводидактического исследования К. А. Муравьёва определяет правовую культуру будущего юриста как «интегральное свойство личности», слагаемое как общей, так и профессиональной культуры индивида, важнейшее условие профессионального становления будущего юриста; именно это качество образует ядро его профессиональной культуры, представляющее собой «диалектическое единство когнитивного, аксиологического, мотивационно-поведенческого, деятельностно-регулятивного компонентов, объединяющих правосознание, правовой опыт личности, правовые ценности, нормы правового поведения, правовые знания», при основополагающей роли правосознания и ценностно мотивационных установок на правовое поведение [Муравьёва 2011, с. 13] (Выделено курсивом нами. – Д. В. Алейникова). В приведенной выше формулировке, отражающей психолого-педагогический взгляд на исследуемый объект, несмотря на то что речь идет о профессиональной подготовке будущих юристов, с нашей точки зрения, недостаточно дифференцированы профессиональное правосознание (например, в таких его характеристиках, как экспертный уровень; наличие специальных знаний, опыта осуществления профессиональной деятельности и т. п.) и правосознание общества в целом / правосознание обычных граждан. Это делает предлагаемую модель обучения не соответствующей целям и условиям обучения студентов-юристов в магистратуре, где уровень развития профессиональной компетенции обучающихся достаточно высок и выходит далеко за рамки правосознания и ценностно-мотивационных установок на правовое поведение обычного гражданина (компонентов общей культуры личности), пусть даже уже приступившего к изучению юриспруденции (например, в курсе бакалавриата). По этой причине на этапе магистратуры освоение правовой культуры юристом, с нашей точки зрения, должно быть сконцентрировано на предметно специализированном отражении правовой реальности как сферы профессиональной деятельности, включая межкультурное «измерение» профессиональной деятельности юристов, и осознании роли различий в профессиональных картинах мира юристов-коммуникантов, представляющих разные правовые культуры, в качестве существенного фактора межкультурного профессионального общения.

Коммуникативно-деятельностные потребности в структуре языковой личности юриста как системное основание лингводидактической модели

Включение личности в процессы общения определяется более широким, чем собственно коммуникация отношением между коммуникантом и объективной реальностью. По словам Ю. Н. Караулова, оно обусловлено не только и не столько коммуникативными факторами (например, коммуникативным намерением личности), сколько «всей парадигмой ее социально-деятельностного поведения, охватывающей также интенциональности, интересы, мотивы и ценности», что позволяет вести речь именно о коммуникативно-деятельностных потребностях личности и позиционировать их в качестве единиц высшего, мотивационного, уровня языковой личности [Караулов 2010, с. 215]. Столь высокая оценка роли таких потребностей отнюдь не случайна: они не могут быть выведены непосредственно из единиц более низкого порядка, поскольку такой подход потребовал бы учета множества дополнительных факторов; при этом обратный вектор аргументации, по мысли этого ученого, вполне допустим. Таким образом, знание лексикона не обеспечивает непосредственный переход к тезаурусу; знание тезауруса, в свою очередь, не дает оснований для однозначных выводов относительно мотивов и целей, определяющих коммуникативно-деятельностные потребности личности. Умозаключения при подобном векторе анализа требуют привлечения экстралингвистической информации, а именно – включения в круг рассматриваемых вопросов, во-первых, социальной истории языковой личности, т. е. «истории языковой социализации личности», – для перехода от нулевого к первому уровню и, во-вторых, актуального социального функционирования личности, т. е. информации о ее референтных группах, ролях, – для перехода от тезауруса к мотивационному уровню [Караулов 2010, с. 45–46]. В то же время ученый полагает, что знание коммуникативно-деятельностных потребностей личности, представляющих ее высший уровень, является весомым основанием для выводов в отношении нижележащих компонентов структуры, поскольку в этом случае в достаточной степени определена ценностно-смысловая иерархия понятий языковой личности [Там же].

Выводы Ю. Н. Караулова открывают большие возможности для развития теории и практики обучения ИЯ, поскольку при таком подходе становится возможным аргументированно проектировать модель обучения межкультурному иноязычному общению, опираясь на системообразующие начала в структуре языковой личности – представителя не только определенной лингвокультуры, но и профессиональной культуры, развивающейся в конкретных национально культурных и социокультурных обстоятельствах. В этом ключе при обосновании лингводидактической концепции интернационализации профессиональной подготовки современного специалиста неязыкового профиля были получены данные о принципиальной возможности опережающего развития мотивационно 53 личностного аспекта профессионального сознания личности средствами предмета «Иностранный язык» [Яроцкая 2013]. Последующие исследования подтвердили, что любая социальная группа, объединяющая людей одной профессии в определенном лингвосоциуме, в значительной мере исходит из общей для членов этого сообщества системы профессиональных / институциональных ценностей, интенциональностей, потребностей, что и позволяет создавать модели обучения межкультурному иноязычному профессиональному общению за счет экспликации и учета ценностно-смысловой детерминанты профессиональной деятельности [Титкова 2015, с. 44].

Кроме того, заслуживает внимания и фактор иного порядка – экономия времени и усилий, затрачиваемых как преподавателем, так и студентом при обучении межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации. Как известно, в современной лингводидактике объектом моделирования выступают и инвариантный (относительно стабильный, устойчивый), и вариативный (более подвижный) компоненты структуры языковой личности (что объясняет значительную трудоемкость этого процесса); по этой причине «неизбежно встает вопрос о минимизации объектов освоения (в инвариантной и вариативной частях на всех уровнях языковой личности) и, следовательно, критериях, источниках, процедурах отбора материала для освоения. Приоритетная реализация ценностно-смысловой детерминанты, отраженной в соответствующей иерархии понятий конкретной социальной группы, позволяет оптимизировать проектирование… языковой личности, осуществляя его в экономном режиме» [Там же] (Выделено курсивом нами. – Д. В. Алейникова).

Таким образом, в данной аргументации мы усматриваем еще одно подтверждение методической целесообразности рассмотрения коммуникативно деятельностных потребностей в структуре языковой личности юриста в качестве основания проектируемой модели подготовки студентов-юристов к межкультурному профессиональному общению. В этой связи возникает необходимость прежде всего уточнения самого понятия «коммуникативно-деятельностная потребность», ставшего объектом дискуссии в научном сообществе. Решая данную задачу, сначала обратимся к родовому понятию – «потребность», которое в значительной степени задает ракурс исследования и которое, очевидно, в силу своей значимости в разные периоды развития человечества попадало в фокус внимания философов, педагогов, психологов и представителей других предметных областей.

Уже в период античности философы (Гераклит, Демокрит, Ксенофонт, Аристотель, Платон, Эпикур) обращались к изучению феномена потребностей человека и даже пытались найти основания для их классификации. Возникновение потребностей в значительной степени увязывалось с необходимостью удовлетворить определенные нужды, побуждавшие человека к соответствующим действиям. Так, Демокрит отмечал, что потребности являются источником деятельности человека [Цит. по: Чекмарева 2010, с. 22]. Эпикур разделял потребности на три класса: естественные и необходимые, естественные, но не необходимые, и желания, которые не являются ни естественными, ни необходимыми, тем самым задавая определенную иерархию потребностей [Антология мировой философии 1969, с. 356].

Средневековая философия не осталась в стороне от рассмотрения феномена потребностей, связывая, в духе того времени, их возникновение с божественным промыслом и усугубляя разрыв между духовным и материальным началами (А. Августин, Ф. Аквинский). В последующие эпохи мыслители также не утратили интереса к осознанию природы потребностей. Так, в эпоху Возрождения как и в период античности, внимание уделяли естественным потребностям человека. [Орлов 2006, c. 39] В период Просвещения (XVIII в.) человек предстает как земное, природное существо, способное и стремящееся познавать и исследовать окружающий мир. П. Гольбах выделял две группы потребностей: «первые» потребности и «мнимые» или «условные», считая, что «первыми» потребностями являются потребности в пище, одежде, жилище, в семье и т. п. Он полагал, что после удовлетворения естественных потребностей, человек «бывает вскоре вынужден создавать себе совершенно новые потребности, или, вернее, его воображение начинает придавать более утонченный характер старым потребностям». [Гольбах 1940, с. 192]

Г. Гегель, в свою очередь, особое внимание уделял духовным потребностям, ибо, по мнению мыслителя, именно они влияют на ход развития цивилизации. Он отмечал, что «совершение поступков есть не что иное, как претворение в действительность внутренней моральной цели, и так как в совершенном поступке сознание претворяет себя как “это” единичное сознание и в этом состоит наслаждение, то в моральной цели в то же время содержится и та форма этой действительности, которая называется наслаждением и счастьем» [Гегель 1959, с. 331]

XX век создал особые социальные условия для осмысления проблемы потребностей личности. Отечественные философы интенсивно занимались этим вопросом в 60-80-е гг. XX в. В центре их внимания оказались вопросы о природе и специфике потребностей человека (А. М. Гендин, Г. Г. Дилигенский, П. М. Ершов, Д. А. Кикнадзе, Е. Г. Куделин, А. В. Маргулис, Т. А. Марченко, А. Г. Здравомыслов, И. М. Чудинова и др.), о роли потребностей в человеческой деятельности (Г. Г. Дилигенский, А. Г. Здравомыслов, А. В. Маргулис, Т. А. Марченко, А. И. Самсин, В. Ф. Сержантов, И. М. Чудинова и др.). Б. Н. Воронцов, Н. В. Иванчук, А. В. Нельга анализировали феномен потребностей с точки зрения их роли в формировании личности.

Очевидно, что важным аспектом исследований стала акцентуация связи потребностей с деятельностью, на что обращал внимание еще Демокрит. А. Г. Здравомыслов подчеркивает двусторонний характер такой связи и отмечает, что «потребность стимулируют деятельность, выступает в качестве ее первопричины и общего основания, а сама деятельность становится предметом потребности» [Здравомыслов, с.16]. А. В. Мялкин рассматривает потребности как необходимое условие для пробуждения человеческой активности, которое способно вызвать определенные действия; при этом удовлетворение потребностей понимается как «процесс присвоения тех или иных результатов деятельности»; преломляясь в сознании индивида, потребности получают предметную направленность. [Мялкин 1983, с. 190]

Лингводидактическая модель освоения юристами коллизионных контекстов межкультурного профессионального общения (содержательный аспект)

Как мы выяснили на предыдущем этапе исследования, специфика профессионального общения в межкультурном «измерении» профессиональной деятельности современного юриста международно-правового профиля требует системного учета совокупности факторов, обеспечивающих реализацию его коммуникативно-деятельностных потребностей на нескольких уровнях:

1) речевом, предполагающем владение речевыми умениями и навыками на ИЯ;

2) семантическом, определяемым контекстом – присутствующими в ситуации, имплицитно / эксплицитно выраженными смыслами, актуальными для данного коммуникативного акта;

3) когнитивном, непосредственно связанным с пресуппозицией – зоной пересечения когнитивных пространств коммуникантов, актуализирующейся в процессе коммуникации «здесь и сейчас» (задает перспективные планы – с возможностью переноса точки отсчета – контактирующих правовых картин мира и обусловливает необходимость адекватной работы перцептивного механизма в отношении партнера по межкультурному общению);

4) социальном, представляющем перспективное профилирование (с возможностью изменения ракурса обзора) социальных практик, принятых в соответствующих правовых культурах – стереотипов профессиональной деятельности, взаимодействия, поведения юриста, реализующихся в опосредованных языком нормах и ритуалах деятельности.

Вариативность, множественность и симультанность реализации перспектив / ракурсов обзора осваиваемых «измерений» коммуникативно деятельностных потребностей юристов, обусловленные спецификой межкультурного профессионального юридического общения, выступают в качестве базовых условий проектирования разрабатываемой лингводидактической модели. При этом, поскольку, ориентируясь на коммуникативно-деятельностные потребности юриста, мы исходим из целостной реализации языковой личности как системного объекта и в стратегическом плане нацелены на развитие способности личности к выполнению целостной профессиональной деятельности21, то оказалось необходимым найти такие репрезентативные компоненты системы и аргументировать такую логику их освоения студентом в курсе иностранного языка для магистратуры, которые «обеспечивали» бы:

- во-первых, органичность самой модели (в последовательности актуализируемых на каждом из уровней компонентов);

- во-вторых, ее реализацию как модели развития студента – будущего профессионала – в современных условиях;

- в-третьих, ее методическую целесообразность с точки зрения образовательных задач, решаемых в курсе иностранного языка (для уровня магистратуры).

Вышеперечисленные условия находят отражение в структурно динамической модели педагогического проектирования, позволяющей осваивать содержание обучения22 на концентрической основе, постепенно расширяя ракурс рассмотрения и углубляя уровень изучения объекта, реализуя при этом вектор развития обучающегося «от учебной к профессиональной деятельности»23 (см. Таблицу 1). В данной модели на каждом из уровней задействованными оказываются все три типа взаимосвязанных обучающих моделей (семиотическая, имитационная и социальная), выделяемые в контекстном образовании, однако «удельный вес» каждой из них меняется за счет усиления социально ориентированных детерминант профессионального общения, общей ориентации на целостную профессиональную деятельность. Соответственно, подвергаются трансформации «единицы работы» студента: в модели предусмотрено движение от собственно речевого действия при реализации семиотической педагогической модели, к «профессиональноподобному» предметному действию (термин А. А. Вербицкого [Вербицкий 2018, с. 80]) в имитационной педагогической модели и далее – к поступку в социальной педагогической модели, где в центре внимания субъектов образовательного процесса (студента, студенческой группы как коллективного субъекта деятельности, преподавателя) находятся реальные проблемные ситуации, связанные с профессиональной деятельностью и профессиональным общением юристов международно-правового профиля в условиях коллизии правовых культур. Именно проблемная ситуация, отраженная в сознании субъекта как проблема («субъективное психическое состояние человека в данной проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее решения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий» [Вербицкий 2018, с. 56]), принимается нами в качестве содержательной единицы на всех уровнях проектируемой модели.

Обобщая предложенную в данной главе аргументацию содержательного аспекта обучения, подчеркнем, что важнейшими критериями отбора учебного материала стали следующие последовательно учитываемые основания:

1) ценностно-смысловой потенциал объектов освоения (правовых понятий, концептов, прецедентных текстов, прецедентов и т. п.), определяемый в соответствии с критериями:

культурной значимости (без привязки к конкретной предметной области А. Вежбицкая для обозначения аналогичных объектов использует термин «ключевые понятия» [Вежбицкая 2001], Ю. С. Степанов – «культурные константы» [Степанов 2001], О. И. Титкова – «национально-культурные рекуррентные единицы» [Титкова 2015]);

методологической отнесенности (поскольку речь идет о профессиональных детерминантах, определяющих базовые коммуникативно-деятельностные потребности юриста);

принципом наличности, сформулированным еще Майклом Уэстом для обозначения понятий, присутствующих в сознании большинства представителей культурной общности, которые обладают высоким уровнем готовности при необходимости использовать их в речи (в нашем случае речь идет о правовых понятиях);

2) социальная востребованность отобранных объектов в условиях современной правовой реальности;

3) наличие межкультурной интерференции при освоении объектов (что и обусловливает коллизионность межкультурного общения в юридической сфере), отобранных на первом и втором уровнях;

4) методическая целесообразность в контексте решаемых в курсе дисциплины «Иностранный язык в сфере юриспруденции» задач.

Первый уровень реализуется посредством лингвокультурологического анализа материала, второй – посредством дискурсивного анализа, третий и четвертый – комплексного лингводидактического и собственно методического анализа. Такая уровневая организация отбора содержательного аспекта позволяет сосредоточиться на сущностных характеристиках межкультурного профессионального общения юристов в условиях коллизии правовых культур.