Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы методики обучения использованию информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности учителей информатики .
1.1. Особенности профессиональной деятельности учителя
информатики в современных условиях организации учебного процесса .
1.2. Современные педагогические технологии информационно-образовательных систем на базе распределенного ресурса: классификации, характеристика базовых понятий и особенностей
1.3. Цифровой образовательный ресурс как базовая составляющая информационно-образовательной системы обучения образовательного учреждения
1.4. Концепция формирования готовности учителей информатики к использованию технологий информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности
Выводы по Главе 1
Глава 2. Модель методики обучения будущих учителей информатики использованию информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности и ее реализация
2.1. Модель методики обучения использованию информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности учителя информатики
2.2. Целевой компонент методики обучения использованию информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности учителя информатики 4-21
2.3. Содержательный компонент методики обучения использованию информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности учителя информатики 99-114
2.4. Деятельностный компонент методики обучения использованию информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности учителя информатики 115-146
Выводы по Главе 2 146-150
Глава 3. Апробация предложенной методики обучения в рамках учебного процесса педагогического вуза 151-174
3.1. Организация и краткая характеристика этапов и результатов педагогического эксперимента 151-155
3.2. Анализ состояния и проблемы подготовки будущих учителей информатики по вопросам использования информационно образовательных систем в педагогическом вузе 155-165
3.3. Анализ уровня сформированности готовности будущих учителей информатики к использованию информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности 165-172
Выводы по Главе 3 172-174
Заключение 175-178
Список литературы
- Современные педагогические технологии информационно-образовательных систем на базе распределенного ресурса: классификации, характеристика базовых понятий и особенностей
- Концепция формирования готовности учителей информатики к использованию технологий информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности
- Целевой компонент методики обучения использованию информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности учителя информатики
- Анализ состояния и проблемы подготовки будущих учителей информатики по вопросам использования информационно образовательных систем в педагогическом вузе
Современные педагогические технологии информационно-образовательных систем на базе распределенного ресурса: классификации, характеристика базовых понятий и особенностей
Классификация основных видов деятельности учителя в современных условиях информатизации образования. Вопросам изучения профессиональной деятельности человека посвящено множество исследований, как отечественных (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.), так и зарубежных авторов (Winch С, Bloom B.S. и др.). Под профессиональной деятельностью чаще всего понимают «сложный многопризнаковый объект, представляющий собой систему. Интегрирующим компонентом данной системы, обеспечивающим ее жизнедеятельность, является субъект труда, осуществляющий взаимодействие всех компонентов системы, с учетом многообразия признаков, отражающих ее специфику» [40]. С другой стороны, надо отметить своего рода структурные компоненты профессиональной деятельности [125]: заданные цели, заданный предмет, система средств труда, система профессиональных служебных обязанностей, система прав и производственная среда.
Профессиональная деятельность учителя (педагогическая деятельность в специально организованном образовательном учреждении) представляет собой особый вид социальной деятельности, который направлен на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе [85]. В соответствии с особенностями педагогической деятельности Н.В. Кузьмина [58] выделяет в ней (деятельности) три основных взаимосвязанных компонента: (1) конструктивный компонент -представляет собой сочетание внутренне взаимосвязанных функций: аналитической, прогностической и проективной. Следует выделить конструктивно-содержательное направление, включающее в себя отбор и композиция материала, планирование и построение педагогического процесса, как одно из основных направлений конструктивной деятельности; (2) организаторский компонент включает в себя мероприятия, направленные на создание детского коллектива, организацию различных видов совместной деятельности среди учащихся; и (3) коммуникативный компонент - нацелен на построение отношений педагога с воспитанниками, отличающихся педагогической целесообразностью, а также с родителями (или законными представителями) воспитанников и с другими педагогами и представителями общественности.
Выделяют следующие виды педагогической деятельности учителя (информатики в том числе): - воспитательная работа (педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности) и преподавание (такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников) [102]; - прогностическая (предвидение и прогнозирование результата педагогической деятельности; моделирование педагогического процесса), проектировочная и конструктивная (проектирование и планирование педагогического процесса), организаторская (организация педагогических действий преподавателя и деятельности студентов), коммуникативная (построение межличностного взаимодействия и отношений, создающих условия для организации эффективного педагогического процесса) и рефлексивная (подведение итогов своей педагогической деятельности) [91, с.14; 107, с.10]; - воспитательная работа (деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и организованное, целенаправленное управление воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом), преподавание (управление познавательной деятельностью в процессе обучения, осуществляется в рамках любой организационной формы (урок, экскурсия и др.), имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты достижения), научно-методическая (научная - изучение детей и детских коллективов, формировании собственного «банка» различных методов, обобщение результатов своей работы; методическая - выбор и разработка методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, фиксирование результатов педагогической деятельности, отработка и совершенствование навыков), культурно-просветительская (знакомство родителей с различными отраслями педагогики и психологии, учащихся - с основами самовоспитания, популяризация и разъяснение результатов новейших психолого-педагогических исследований) и управленческая деятельность (организация деятельности учащихся, постановка и достижение целей совместной работы) [85, с.30-32]; - педагогическая (проектирование образовательных программ и дисциплин на основе изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования; организация обучения и воспитания в сфере образования; организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач профессиональной деятельности; использование возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий; осуществление профессионального самообразования и личностного роста), культурно-просветительская (изучение, формирование и реализация потребностей детей и взрослых в культурно-просветительской деятельности; организация культурного пространства) и научно-исследовательская деятельность (сбор, анализ, систематизация и использование информации по актуальным проблемам науки и образования; разработка современных педагогических технологий с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания, обучения и развития личности; проведение экспериментов по использованию новых форм учебной и воспитательной деятельности, анализ результатов) [148].
Основные компетентности профессиональной деятельности учителя информатики. В настоящее время компетентностный подход при организации процесса обучения и в свете внедрения стандартов третьего поколения играет ведущую роль. Ракитина Е.А. в своей работе [115] так формулирует основные идеи компетентностного подхода: (а) компетентность включает в себя составляющую образования, отвечающую за интеллектуальные навыки; (б) понятие компетентности содержит, наряду с когнитивной и операционально-технологической, такие составляющие, как: этическую, мотивационную, социальную и поведенческую; а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации и др.; (в) компетентность предполагает наличие способности в конкретных ситуационных условиях (при определенной деятельности) активизировать приобретенные знания, умения, опыт и способы поведения; (г) в понятии компетентности опосредованно заложено понимание содержания образования, ориентированного «на результат» («стандарт на выходе»); (д) формирование компетентностей осуществляется не только в процессе школьного обучения, но и в рамках формального, неформального и вне формального образования – т.е., под воздействием окружающей среды.
Концепция формирования готовности учителей информатики к использованию технологий информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности
В зависимости от требуемой степени точности описания проектируемого объекта выбирают соответствующую форму педагогического проектирования – документ, в котором с разной степенью точности описывается создание и действие педагогической системы, процесса или ситуации. Основными формами педагогического проектирования являются: концепция (форма, посредством которой излагается точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов; как правило, концепция строится на результатах научных исследований, а ее назначение – изложить теорию в конструктивной, прикладной форме), план (документ, в котором дается перечень дел, мероприятий, порядок и место их проведения; различают учебный план, тематический план и план занятий), педагогическая технология (создается всей системой проектирования в единстве всех трех его аспектов) [29, с. 30]. Необходимо также учитывать принципы педагогического проектирования:
Принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций – предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Принцип динамизма – предполагает возможность движения системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка. Принцип полноты – предполагает обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию. Принцип диагностируемости – предполагает организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике. Принцип конструктивной целостности – предполагает установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике [там же, с. 35].
Однако, при разработке цифровых образовательных ресурсов нельзя ограничиваться только педагогическим проектированием. В данном случае этот процесс неразрывно связан с так называемым педагогическим дизайном. В зарубежной литературе [42, с. 48] педагогический дизайн рассматривают как процесс, как самостоятельную дисциплину, как науку и как практическую деятельность. С точки зрения процесса педагогический дизайн представляет собой систематическую, упорядоченную разработку дидактических средств с использованием педагогической теории и практики для повышения качества учебного процесса. Процесс педагогического дизайна предусматривает не только разработку дидактических материалов, но также и их последующие тестирование и оценку эффективности. В отечественной литературе [144, с. 3] под педагогическим дизайном понимается «систематическое использование знаний об эффективной учебной работе в процессе проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов». Так же А.Ю. Уваров [там же] выделяет следующие этапы педагогического дизайна: (1) описание целей и условий обучения (оценка необходимости организации обучения, выбор системы средств обучения, описание учебных задач и уточнение целей обучения); (2) разработка сценария электронных учебных материалов; (3) подготовка бета-версии учебных материалов; (4) оценка и доработка учебных материалов; (5) сопровождение и развитие учебных материалов. Как видно из определения педагогического проектирования и педагогического дизайна второе, по сути, повторяет первое, но применительно к разработке учебных материалов.
Вопрос о качестве цифрового образовательного ресурса является достаточно актуальным. Так, в работе Д.А. Богдановой и А.А. Федосеевой [13] предложен минимально необходимый перечень требований к ЦОР, соблюдение которых будет способствовать улучшению качества образовательных ресурсов. Перечислим некоторые из них, наиболее значимые на наш взгляд: (а) наличие методической части, предназначенной для изучения учителем; (б) указание ожидаемых результатов использования в описании назначения ресурса; (в) если ресурс соответствует программе (стандарту) образования, то должна быть точная и однозначная привязка к этой программе; (г) определение перечня знаний и умений, требующихся для использования ресурса, а также краткий ликбез по этим знаниям в форме справки или входного контроля; (д) наличие оценки уровня, достигнутого пользователем в результате работы с ресурсом (если ресурс это предполагает), а также обеспечение возможности изменения (повышения) уровня сложности при повторном освоении ресурса.
Существует как минимум два подхода при выборе средств создания цифрового образовательного ресурса – это, во-первых, обращение к специалисту в области разработки программного обеспечения и, во-вторых, самостоятельное решение проблемы. Первый подход напрямую зависит от экономической составляющей данного вопроса. Второй подход более либерален в этом плане, но предъявляет более высокие требования к уровню подготовки самого разработчика в области ИКТ. Рассмотрим второй подход более подробно, поскольку чаще всего преподаватель сталкивается именно с такой ситуацией – самостоятельной разработкой цифрового образовательного ресурса.
Целевой компонент методики обучения использованию информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности учителя информатики
Для решения выделенных профессиональных задач в рамках контекстного обучения наиболее подходящим, на наш взгляд, является метод кейсов, а именно — case-study. Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций [105, 33, 38]. Данный метод можно отнести к неигровым имитационным активным методам обучения (Рисунок 10).
В качестве цели метода case-study выделяют совместный анализ конкретной ситуации и выбор практического решения с последующей оценкой предложенных вариантов. Следует отметить одну важную особенность данного метода – результатом его применения являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.
С организационной точки зрения метод case-study можно рассматривать, как один из видов технологии проектной деятельности, характеризующийся некоторыми отличиями. При использовании технологии проектной деятельности в обычном виде решение поставленной проблемы осуществляется, как правило, посредством организации работы студентов в группах. Для метода case-study характерно определение проблемы (проблемной ситуации), а также возможных путей ее решения через содержание непосредственно кейса. Последний в данном случае рассматривается и как техническое задание, и как источник информации, на основании которой студент пытается построить различные варианты своих действий.
С точки зрения описания технологии использования данного метода, можно выделить следующие составляющие: в соответствии с заданными правилами моделируется определенная ситуация, имеющая место в действительности и формулируется словесная модель, опосредованно включающая в себя комплекс знаний и практических навыков, необходимых для получения студентам. Следует отметить, также, что роль преподавателя в этом случае замещается ролью координатора. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.
Классификация кейсов может производиться по различным признакам. Приведем некоторые из них [33, 38]: по сложности (иллюстративные учебные ситуации-кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации; учебные ситуации-кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы с целью диагностирования ситуации и самостоятельного принятия решения по указанной проблеме; учебные ситуации-кейсы в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения и т.д., с целью самостоятельного выявления проблемы и указанием альтернативных путей ее решения; прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы); по целям и задачам процесса обучения (обучающие анализу и оценке; обучающие решению проблем и принятию решений; иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом); по содержанию необходимой информации («мертвые» кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация, и «живые» кейсы, построенные так, чтобы спровоцировать студентов на поиск дополнительной информации для анализа); по наличию сюжета (сюжетные кейсы – содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций; бессюжетные кейсы – как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета). С точки зрения авторов [33, 38] целесообразно выделение следующих основных этапов создания кейсов: (1) Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки студентов. (2) Выделение ситуации, которая будет рассматриваться в качестве проблемной. (3) Составление «маршрута» кейса – своего рода последовательность определенных ключевых точек, которые будут отражены в описательной части кейса. (4) Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к построенному «маршруту» кейса.
Анализ состояния и проблемы подготовки будущих учителей информатики по вопросам использования информационно образовательных систем в педагогическом вузе
Модульный подход в обучении является одним из наиболее подходящих для создания условий эффективной реализации дифференцированного и индивидуализированного обучения. Так, модульная структура содержания обучения, с одной стороны, позволяет адаптировать учебный процесс к индивидуальным возможностям и способностям обучаемых и способствовать развитию их познавательной самостоятельности, и, с другой стороны, в значительной мере может быть рассмотрен как практическая реализация деятельностного подхода, который в свою очередь ориентирует содержание учебного процесса на обязательность целенаправленной организации рефлексии обучаемых (самоанализ, проектирование и прогнозирование своей деятельности).
Такая организация учебного материала способствует повышению уровня сформированности профессиональной готовности и развитию на ее основе профессиональной компетентности в конкретной области деятельности. В нашем случае это была готовность будущих учителей информатики к использованию информационно-образовательных систем обучения и их технологий (в том числе – педагогических) в своей профессиональной деятельности.
Использование контекстного подхода в сочетании с модульным обучением позволяет будущему специалисту смоделировать свою будущую профессиональную деятельность и выделить личностно и профессионально значимые приоритеты в содержании обучения.
Положенный в основу отбора содержания обучения метод целесообразно подобранных задач, а также другие активные методы и технологии обучения (метод кейс-задач, деловая игра, технология электронного портфолио) позволяют создавать в ходе обучения условия и ситуации, максимально приближенные к реальным. Это в свою очередь также влияет на формирование профессиональной готовности и развитие профессиональной компетентности у будущих специалистов.
Использование системы управления обучением Moodle как средства обучения позволяет: (1) организовать учебный процесс с использованием элементов дистанционных образовательных технологий, обеспечив при этом индивидуальный подход в обучении; (2) создать условия для формирования самостоятельной активности студентов в учебно-познавательной деятельности благодаря возможностям мониторинга деятельности участников учебного процесса и использованию имеющихся в оболочке активных и пассивных элементов (ресурсы, задания и др.); (3) обеспечить реализацию балльно-рейтинговой системы оценивания достижений студентов с использованием автоматических средств подсчета набранного количества баллов.
В заключительной третьей главе «Апробация предложенной методики обучения в рамках учебного процесса педагогического вуза» нами было описано экспериментально-методическое исследование двух процессов: (а) изучения проблемы соответствия результатов подготовки современного специалиста (в частности, будущих учителей информатики) требованиям современного уровня информатизации общества и (б) внедрения в учебный процесс педагогического вуза модели методики обучения учителей информатики использованию информационно-образовательных систем обучения в профессиональной деятельности, разработанной на основе предложенной в исследовании концепции формирования готовности будущих учителей информатики к использованию информационно-образовательных систем и их технологий (в том числе и педагогических) в профессиональной деятельности.
В рамках исследования был проведен педагогический эксперимент, который состоял из трех этапов и длился период с 2009 по 2014 гг.
Результаты педагогического эксперимента, описанные в третьей главе, по зволили решить следующие задачи диссертационного исследования: (1) исследовать состояние и проблемы профессиональной подготовки специали стов – будущих учителей информатики – в области использования информацион но-образовательных систем в профессиональной деятельности в соответствии с современным уровнем информатизации профессиональной сферы; (2) разработать концепцию формирования готовности будущих учителей информатики к использо ванию информационно-образовательных систем и их технологий (в том числе и педагогических) в профессиональной деятельности и на ее базе – модель методи ки обучения, в основе которой лежат использование контекстного (деятельност ного) подхода в соответствии с А.А. Вербицким (1991), как основного подхода; методов активного обучения (метод целесообразно подобранных задач, метод кейсов и игровые методы), как наиболее эффективные методы для реализации контекстного обучения, а также технология электронного портфолио, как один из альтернативных способов качественной оценки достижений обучаемых; модуль ная технология организации учебного процесса, как наиболее гибкая и позволяю щая с большей эффективностью реализовать обучение через выделенные профес сиональные задачи и система управления обучением как средство организации учебного процесса; (3) внедрить в рамках экспериментального исследования (апро бировать на практике) конкретную реализацию предложенного содержания обуче ния, направленного на формирование готовности учителей информатики к использо ванию технологий информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности в учебном процессе педагогического вуза и подтвердить, что она по зволяет обеспечить будущего учителя информатики фундаментальными и техноло 174 гическими знаниями и умениями, способного решать профессиональные задачи разного уровня в условиях современного уровня информатизации образования.
Отметим также, что результаты педагогического эксперимента позволили нам сделать следующие выводы: предложенная модель методики обучения учителей информатики на базе контекстного (деятельностного) подхода и выбранные приемы к отбору и структуризации содержания обучения для подготовки специалистов в педагогическом вузе позволяет обеспечить обучаемых необходимыми фундаментальными и технологическими знаниями и умениями для решения профессиональных задач различного уровня сложности и способствует формированию профессиональной готовности в области использования технологий информационно-образовательных систем обучения; виды обучающих профессиональных задач, выделенные в соответствии с моделью деятельности специалиста (учителя информатики) и положенные в основу отбора содержания обучения, позволяют студентам приобрести конкретные методологические знания и практические умения, являющиеся составляющими профессиональной готовности к использованию технологий информационно-образовательных систем обучения в своей профессиональной деятельности.