Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы ментально-контекстного обучения информатическим дисциплинам бакалавров педагогов-психологов 17
1.1. Современные требования к профессиональной ИКТ-подготовке бакалавров педагогов-психологов 17
1.2. Особенности восприятия и понимания учебного материала бакалаврами психолого-педагогического направления подготовки в процессе обучения информатическим дисциплинам 35
1.3. Ментальные карты как средство активизации ассоциативного мышления и когнитивных процессов обучаемых 49
1.4. Ментально-контекстные задания в системе профессиональной ИКТ подготовки будущих педагогов-психологов 67
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА 2. Разработка и апробация методики ментально-контекстного обучения дисциплине «Современные информационные технологии» бакалавров профиля «Психология образования» 80
2.1. Модель ментально-контекстного обучения информатическим дисциплинам бакалавров психолого-педагогического направления подготовки
2.2. Организация деятельности педагога и студентов с ментальными картами и ментально-контекстными заданиями при обучении информатическим дисциплинам 103
2.3. Система оценивания образовательных результатов в условиях ментально-контекстного обучения 126
2.4. Результаты педагогического эксперимента по апробации методики ментально-контекстного обучения информатическим дисциплинам бакалавров психолого-педагогического направления подготовки 135
Выводы по второй главе 153
Заключение 157
Библиографический список 159
- Особенности восприятия и понимания учебного материала бакалаврами психолого-педагогического направления подготовки в процессе обучения информатическим дисциплинам
- Ментально-контекстные задания в системе профессиональной ИКТ подготовки будущих педагогов-психологов
- Организация деятельности педагога и студентов с ментальными картами и ментально-контекстными заданиями при обучении информатическим дисциплинам
- Результаты педагогического эксперимента по апробации методики ментально-контекстного обучения информатическим дисциплинам бакалавров психолого-педагогического направления подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная парадигма во многом определяет требования к качеству и уровню подготовки выпускников высших учебных заведений. Приоритетным направлением работы вузовских преподавателей является подготовка компетентных, конкурентоспособных специалистов, востребованных на рынке труда, обладающих определенным набором личностных качеств, необходимых для успешной трудовой деятельности, самореализации и дальнейшего саморазвития.
Система образования, отвечая на вызовы времени, определяет своим доминантным направлением развитие личности обучаемого, ее становление, достичь которого можно путем изменения межличностных отношений педагогов и обучаемых, применением новых педагогических технологий, методик диагностирования, модифицированного управления процессом обучения.
Педагогам-психологам, приступающим к своей профессиональной деятельности после окончания вуза, необходимо иметь достаточный объем знаний в области современных информационных технологий, требуемый для выполнения ими своих профессиональных функций, и навыки использования средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) для обеспечения трудовой деятельности на высоком уровне. Профессиональная деятельность в общем случае определяется как качественная характеристика субъекта деятельности – представителя данной профессии, которая выражается степенью владения им современным содержанием и актуальными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее достижения. В ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» в блоке общих профессиональных задач четко определяется задача использования научно обоснованных методов и средств современных информационных технологий в организации собственной профессиональной деятельности.
Профессиональный контекст в формировании ИКТ-компетентности
будущего педагога-психолога подчеркивается в ФГОС ВО в содержании
общепрофессиональных компетенций как: «способность решать стандартные
задачи профессиональной деятельности на основе информационной и
библиографической культуры с применением информационно-
коммуникационных технологий и с учетом основных требований
информационной безопасности» (ОПК-13). В профессиональном стандарте
психолога в сфере образования к числу стандартных профессиональных задач,
с необходимостью предполагающих использование методов и средств
информационных технологий, отнесены следующие группы задач: «проводить
мониторинг личностных и метапредметных результатов освоения основной
общеобразовательной программы с использованием современных средств
информационно-коммуникационных технологий (ИКТ)»; «осуществлять
психологическую диагностику с использованием современных
образовательных технологий, включая информационные образовательные ресурсы».
Формирование профессиональной ИКТ-компетентности в процессе обучения в вузе должно осуществляется комплексно, в процессе обучения всем дисциплинам и в различных видах деятельности студента, при этом основы готовности к использованию ИКТ в решении будущих профессиональных задач закладываются при изучении информатических дисциплин.
Вслед за О.С. Корневой, Г.И. Курдюковым, М.П. Лапчиком, В.В. Персиановым, Н.В. Сорокиной, Е.М. Шевченко информатическими будем считать дисциплины, направленные на изучение фундаментальных основ информатики и возможностей информационных и коммуникационных технологий в представлении и обработке информации разного рода. Дисциплинарная модель информатической подготовки педагогов-психологов включает, как правило, такие дисциплины как Современные информационные технологии, Информационные технологии в обучении и Информационные системы в психологии.
Дисциплины информатического блока изучаются студентами на младших курсах (1,2,3 семестры), когда нет еще опоры на профессиональные знания. В силу чего, обучение направлено на передачу определенного набора абстрагированных от профессиональной деятельности информации и умений, и студент не всегда может разглядеть в них удобный и незаменимый инструмент решения профессиональных задач, что обуславливает слабую мотивацию обучаемых к использованию ИКТ как в учебной, так и будущей профессиональной деятельности. Вопросам преподавания информатических дисциплин студентам нематематических (гуманитарных) специальностей посвящены работы С.А. Бешенкова, А.Г. Гейна, Г.Д. Глейзера, С.Г. Григорьева, С.Ю. Жолкова, А.Н. Степанова, В.Я. Турецкого и др., диссертационные исследования С.В. Гладких, Е.И. Гужвенко, А.В. Ковригина, В.И. Красновой, Н.В. Крючковой, М.В. Мартыновой, Л.Ф. Щербачевой и др. Однако проблеме профессионально контекстного подхода в обучения информатике и ИКТ не уделяется достаточного внимания.
В этих условиях для реализации требований ФГОС ВО и Профессионального стандарта педагога-психолога актуализируется проблема поиска путей использования профессионально контекстного подхода в обучении информатическим дисциплинам.
Еще одной важной проблемой является то, что большая часть студентов испытывает определенные затруднения в освоении учебного материала и, как следствие, демонстрирует достаточно низкий уровень знаний и умений использования ИКТ в своей деятельности. Трудности, как правило, возникают не при изучении информационных технологий (офисные приложения, интернет и т.д., основы которых рассматривались в школьном курсе информатики), а при освоении фундаментальных понятий информатики, при овладении методами обработки информации, что обусловлено следующими причинами:
высокой степенью абстракции фундаментальных основ информатики и современных информационных и коммуникационных технологий и, как следствие, низким уровнем понимания подобной информации;
динамикой развития предметной области «информатика и ИКТ»;
- усложнением учебного материала, отражающего современное
состояние информатики и ИКТ;
снижением уровня знаний абитуриентов в области информатики и ИКТ, невостребованностью этих знаний при подготовке к поступлению в вуз по профилю.
Это стимулирует к поиску новых средств и методов обучения информатическим дисциплинам, способствующих активизации когнитивных и мыслительных процессов обучаемых, таких, как восприятие, понимание, ассоциативное мышление и др.
Исследователи все чаще обращаются к когнитивной визуализации информации, базовый аппарат которой составляют ментальные карты, усиливающей мыслительную деятельность. Современное программное обеспечение содержит достаточный арсенал средств для создания ментальных карт и последующей работы с ними, позволяющий студентам осуществлять интерактивную деятельность с учебным материалом, подразумевающую не столько освоение навыков работы с соответствующими программными продуктами, сколько стимулирование когнитивных и ментальных процессов, а также способствующую активизации и конкретизации мышления обучающихся. Определенные разработки в этом направлении проводятся в рамках ментальной дидактики, использующей потенциал когнитивной визуализации.
Умение осуществлять работу с ментальными картами важно для будущих педагогов-психологов в силу особенностей их профессиональной деятельности, подразумевающей множественность выбора альтернатив при решении задач практической психологии, психодиагностики и т.д. Ментальные карты позволяют использовать потенциал когнитивной визуализации для активизации восприятия и понимания информации обучаемыми, конкретизации мышления, ассоциирования учебного материала с контекстом будущей профессии.
Существенно повысить мотивацию студентов к обучению информатическим дисциплинам, обеспечить достойное понимание учебного материала и способствовать формированию готовности к использованию средств ИКТ для решения профессиональных задач возможно при опоре на дуальную парадигму обучения, основанную на достижениях контекстного и когнитивного подходов. Контекстный подход позволит определить будущую профессиональную направленность процесса обучения посредством динамичного моделирования предметного и социального содержания профессиональной деятельности. Когнитивный подход направлен на решение проблем обучения с учетом когнитивных аспектов, в которые включаются процессы восприятия, понимания, познания, мышления, и акцентирует
внимание на представлении знаний, их хранении, обработке, интерпретации и производстве новых знаний.
Таким образом, в современной педагогической науке обострились противоречия:
на социально-педагогическом уровне: между существующими целями и требованиями современного общества, отраженными в ФГОС ВО и профессиональном стандарте, к выпускникам бакалаврам психолого-педагогического направления подготовки, и неготовностью традиционных методик обучения информатическим дисциплинам обеспечить эти требования;
на научно-педагогическом уровне: между потенциальными возможностями когнитивного и контекстного подходов и соответствующих технологий и недостаточной разработанностью теоретической базы их применения в обучении информатическим дисциплинам бакалавров психолого-педагогического направления;
на научно-методическом уровне: между необходимостью формирования готовности к использованию средств информационных и коммуникационных технологий для решения профессиональных задач и отсутствием соответствующей методической базы обучения информатическим дисциплинам бакалавров психолого-педагогического направления подготовки в педвузе.
Выявленные противоречия актуализируют проблему исследования -какой должна быть методика обучения будущих педагогов-психологов информатическим дисциплинам, позволяющая повысить уровень готовности к использованию ИКТ при решении профессиональных задач в современных условиях?
Объект исследования - процесс обучения информатическим дисциплинам бакалавров психолого-педагогического направления подготовки.
Предмет исследования - методика, способствующая формированию готовности к использованию ИКТ при решении профессиональных задач в процессе обучения информатическим дисциплинам бакалавров психолого-педагогического направления подготовки.
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать методику обучения информатическим дисциплинам бакалавров психолого-педагогического направления подготовки, способствующую формированию готовности к использованию ИКТ при решении профессиональных задач и осуществить ее опытно-экспериментальную проверку.
Постановка и анализ проблемы исследования, указанные объект и предмет исследования, поставленная цель позволяют сформулировать гипотезу исследования: методика обучения информатическим дисциплинам педагогов-психологов, опирающаяся на:
дуальную парадигму обучения с позиций когнитивного и контекстного подходов;
проектирование и использование ментальных средств обучения в контексте будущей профессиональной деятельности студентов;
- организацию интерактивного взаимодействия студентов с
профессиональным контентом с использованием ИКТ, будет способствовать формированию готовности студентов к использованию ИКТ при решении профессиональных задач.
Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
-
уточнить современные требования ФГОС ВО и профессионального стандарта педагога-психолога с позиции готовности к использованию ИКТ при решении профессиональных задач;
-
обосновать возможности дуальной парадигмы обучения, основанной на интеграции когнитивного и контекстного подходов в обучении информатическим дисциплинам студентов психолого-педагогического направления подготовки;
-
осуществить проектирование и разработку ментальных средств обучения информатическим дисциплинам, способствующих активизации мыслительных и когнитивных процессов обучаемых, установлению ассоциаций с будущей профессиональной деятельностью педагогов-психологов;
-
разработать методику обучения информатическим дисциплинам бакалавров психолого-педагогического направления подготовки, опирающуюся на дуальную парадигму обучения с учетом когнитивного и контекстного подходов, реализующую интерактивное взаимодействие студентов с профессиональным контентом с использованием ИКТ;
-
экспериментально проверить эффективность методики ментально-контекстного обучения информатическим дисциплинам бакалавров психолого-педагогического направления подготовки.
Все вышесказанное стало основанием для формулировки темы нашего исследования - «Методика ментально-контекстного обучения информатическим дисциплинам будущих педагогов-психологов».
Теоретико-методологические основания исследования:
положения психологии и педагогики высшей школы, раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личности (Б.Г. Ананьев, В.И. Байденко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн);
деятельностный подход к обучению, разработанный и реализованный в российской педагогике и психологии: (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, К.К. Платонов, Я.А Пономарев, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.);
личностно-ориентированное обучение (Е.Д. Божович, М. Боуэн, И.И. Ильясов, Г. Оллпорт, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, М.П. Боброва, Н.В. Борисова, О.А. Григоренко, А.Н. Картежникова, Е. Креславская М.Г. Макарченко, М.В. Мащенко, Л.Ф. Нугуманова, О.В. Тумашева, Ж.К. Холодов, М.Г. Шубик, Johnson Е., Olmo F.S., Llera J.B. и
др);
проблемы мотивации личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.Ф Ломов, А.К. Маркова, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, Х. Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.);
проблематика профессионального образования (СМ. Вишнякова, А.В. Коржуев, А.К. Маркова, А.П. Панфилова, В.А. Попков, П.И. Пидкасистый, Ю.В. Сенько, С.Д. Смирнов, Л.В. Шкерина, Т.А. Яковлева и др.);
проблемы разработки, выявления сущности, структуры и функций информационных образовательных ресурсов и систем (А.И. Башмаков, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, И.Г. Захарова, СВ. Панюкова Е.С Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.)
профессиональный стандарт и профессиональная компетентность педагогов-психологов (Т.Ю. Андрущенко, Ю.М. Забродин, И.В. Коновалова, В.Н. Карандашев, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, Ю.Г Сорокин, и др.);
сущность ментальной дидактики, основанная на достижениях когнитивной психологии и информационного подхода (Б.М. Величковский, В.Н. Дружинин, Н.И. Пак, Т.П. Пушкарева, J. Anderson, U. Neisser, R. Solso);
когнитивная визуализация обучения (Р. Арнхейм, А.Г. Барышкин, Д.А. Бархатова, О.А Горлицына, В.А. Далигнер, Е.Б. Ермилова, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Резник, М.А. Чошанов и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: 1) теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; изучение и анализ ФГОС, опыта преподавания, учебных пособий и программ по информатике для бакалавров, обучающихся по нематематическим направлениям; анализ, сравнение, систематизация и обобщение собственного опыта преподавания информатических дисциплин); 2) эмпирические (наблюдение, анкетирование, опросы студентов и преподавателей, собеседование, тестирование, педагогический эксперимент); 3) методы математической статистики (количественный и качественный анализ данных, графическое отображение результатов).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов
диссертационного исследования обеспечиваются теоретико-
методологическими основами исследования, опорой на современные научные достижения в области педагогики и когнитивной психологии, анализом и обобщением педагогического опыта преподавателей информатики и ИКТ в обучении студентов нематематических специальностей, соответствием теоретических и эмпирических методов исследования поставленным целям и задачам, апробацией результатов исследования в реальном учебном процессе.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) предложена модель обучения информатическим дисциплинам, основанная на дуальной парадигме с позиций когнитивного и контекстного подходов;
-
введено понятие «ментально-контекстные задания» - задания, основанные на когнитивной визуализации учебного материала в форме предметных ассоциативных ментальных карт с профессиональным контекстом разного уровня;
-
разработана методика обучения информатическим дисциплинам бакалавров психолого-педагогического направления подготовки, основанная на интеграции когнитивного и контекстного подходов, использовании ментально-контекстных заданий, реализации интерактивного взаимодействия обучаемых с профессиональным контентом, способствующая формированию готовности студентов к использованию средств ИКТ для решения задач профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
уточнено понятие готовности будущих педагогов-психологов к использованию средств ИКТ для решения задач профессиональной деятельности и выделены показатели для ее оценивания;
выявлены особенности восприятия и понимания учебного материала информатических дисциплин бакалаврами психолого-педагогического направления подготовки и теоретически обосновано использование средств когнитивной визуализации, учитывающих их индивидуальные когнитивные и ментальные характеристики;
обоснованы требования к проектированию ментально-контекстных заданий по информатическим дисциплинам с учетом принципов когнитивного и контекстного подходов.
Практическая значимость исследования:
Разработан комплекс учебно-методических средств по дисциплине «Современные информационные технологии»: печатное учебное пособие; электронное учебное пособие с когнитивной визуализацией учебного материала; дидактические материалы, включающие систему ментально-контекстных заданий, набор предметно-тематических ментальных карт; диагностические материалы на ментальной основе.
Комплекс учебно-методических средств по дисциплине «Современные информационные технологии» внедрен в учебный процесс бакалавров психолого-педагогического направления подготовки в педагогическом вузе, используется для других информатических дисциплин и характеризуется положительной динамикой результатов обучения студентов.
Разработанные учебно-методические средства могут быть использованы при подготовке бакалавров направления «Психолого-педагогическое образование» в соответствии с ФГОС ВО, а также в системе повышения квалификации педагогов-психологов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность будущего педагога-психолога к использованию средств ИКТ для решения задач профессиональной деятельности проявляется как устойчивая характеристика личности, определяемая следующими характеристиками обучаемых: комплексной мотивацией к изучению и использованию ИКТ в своей деятельности (учебной, познавательной и профессиональной); пониманием
потенциала ИКТ в решении различных задач; способностью соотнесения учебной проблемы с контекстом будущей профессиональной деятельности; умениями осуществить отбор необходимых средств ИКТ для решения профессиональной задачи; владением средствами ИКТ, актуальными для будущей профессиональной деятельности.
2. Проектирование и использование средств обучения на основе сочетания
когнитивного и контекстного подходов (ментально-контекстных средств),
осуществляется на основе следующих требований:
соответствия принципам когнитивной визуализации;
соответствия базовым принципам построения ментальных карт;
установления направленных образных ассоциаций разных уровней (общекультурного, предметного, профессионального);
использования разных типов контекстных задач (предметного, межпредметного, профессионального);
соответствие компьютерной среды требованиям когнитивной визуализации, интерактивности и эргономики.
3. Реализация в учебном процессе методики обучения информатическим
дисциплинам будущих педагогов-психологов, основанной дуальной парадигме
обучения с позиций когнитивного и контекстного подходов (ментально-
контекстной модели обучения), включающей: реализацию с помощью
ментальных средств интерактивного взаимодействия обучаемого с
профессиональным контентом и ассоциирования учебных проблем с
профессиональной деятельностью; использование ментально-контекстных
заданий для активизации учебной деятельности студентов и трансформации ее
в квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность -
способствует формированию у студентов готовности к использованию средств
ИКТ для решения задач профессиональной деятельности.
Этапы проведения эксперимента: экспериментальная работа по теме исследования проводилась с 2011 по 2015 г. на базе Куйбышевского филиала Новосибирского государственного педагогического университета (КФ НГПУ). В педагогическом эксперименте участвовали студенты факультета психологии направлений подготовки 050400 и 44.03.02 Психолого-педагогическое образование.
Первый этап (2011-2012 гг.) - концептуально-констатирующий, заключался в изучении предметной области, анализе научной литературы по теме исследования, проведении констатирующего эксперимента для выявления проблемы, целей, задач и методов исследования.
Второй этап (2012-2014 гг.) - поисково-формирующий: уточнение и корректировка теоретического обоснования методики, проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2014-2015 гг.) - заключительный: анализ и обобщение результатов педагогического эксперимента, формулирование основных положений исследования, оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в соответствии с
основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной
деятельности. Базовые теоретические положения и результаты
диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры
Математики, информатики и методики преподавания КФ НГПУ
(Новосибирская область, г. Куйбышев), Базовой кафедры информатики и
информационных технологий в образовании ИМФИ КГПУ им. В.П. Астафьева
(г. Красноярск), на научно-исследовательском семинаре-вебинаре
«Информационные технологии и открытое образование» ИМФИ КГПУ
им. В.П. Астафьева, отражены в публикациях и выступления на
международных научных, научно-практических и научно-методических конференциях (Екатеринбург, Новосибирск, Красноярск), на Всероссийских научно-практических конференциях (Красноярск, Куйбышев, Новосибирск), всероссийских конференциях с международным участием. По теме исследования опубликовано 18 работ, в том числе 3 – в изданиях, рекомендованных ВАК.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета психологии Куйбышевского филиала НГПУ при обучении бакалавров направления «Психолого-педагогическое образование» профиля «Психология образования».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Особенности восприятия и понимания учебного материала бакалаврами психолого-педагогического направления подготовки в процессе обучения информатическим дисциплинам
Новая образовательная парадигма, соответствующая целям социально экономического развития, во многом определяет требования к качеству и уровню обученности выпускников высших учебных заведений. Приоритетным направлением работы вузовских преподавателей является подготовка компетентных, конкурентоспособных специалистов, востребованных на рынке труда, обладающих определенным набором личностных качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности, самореализации и дальнейшего саморазвития.
В рекомендациях ЮНЕСКО большое внимание уделяется возможностям использования современных информационных и коммуникационных технологий в сфере образования, позволяющих решать задачи повсюду, где существенное значения имеют знания и коммуникация [191]. Поэтому целевым ориентиром образовательных систем является создание условий для подготовки профессионалов, способных использовать ИКТ для работы с информацией, умеющих рефлексировать и эффективно управлять своей жизненной траекторией.
Базовые требования к профессиональной подготовке бакалавров педагогов-психологов и результатам освоения ими образовательной программы заложены в Федеральных государственных стандартах (ФГОС ВПО и ФГОС ВО) и соответствуют основным положениям модернизации российского образования, отраженным в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, Национальном проекте «Образование», модели «Российское образование 2020». Результат подготовки выпускников характеризуется сформированностью их общекультурных и общепрофессиональных компетенций. Отличительной особенностью ФГОС нового поколения является опора на компетентностный подход, трактуемый как ориентированность на конкретный измеримый результат образовательного процесса, способствующая гарантированной подготовке специалиста к эффективному решению профессиональных задач [84], определение качеств выпускника, владеющего компетенциями, те. тем, что он может делать, каким способом деятельности он овладел, к чему он готов [181]. По мнению О.Е. Лебедева, компетентностный подход - это совокупность принципов формулирования целей образования, отбора содержания образования, организации процесса образования и оценка его результативности. Эти принципы базируются на следующих положениях: - основная задача образовательного процесса заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельного решения возникающих в любых видах деятельности проблем; - организация образовательного процесса студентов направлена на создание условий формирования у них опыта решения познавательных, социальных, мировоззренческих, нравственных и др. вопросов; - оценка результативности образовательного процесса базируется на анализе уровней образованности, достигнутых студентами на определенном этапе образования [130].
В трудах И.А. Зимней раскрыт понятийный аппарат компетентно стного подхода, в котором представлены характеристики категорий «компетенция» и «компетентность». Она, описывая деятельно стную и личностную подструктуры, выделяет 1) компетенции относящиеся к субъекту как к личности, 2) компетенции, связанные с межличностным взаимодействием, и 3) компетенции, касающиеся различных видов деятельности [88, 89].
Исследуя проблемы модернизации современного российского образования В.Д. Нечаев и А.А. Вербицкий характеризуют компетенции как способность личности эффективно решать задачи в той или иной профессиональной деятельности, при этом выделяются три кластера компетенций – инструментальный, нормативный и мировоззренческий, первый из которых тесно связан с контекстом профессиональной деятельности, третий – с контекстом наук, а нормативный кластер занимает промежуточное положение [156]. В.И. Байденко [20] называет компетенции базовыми навыками и интерпретирует их как единый согласованный язык описания академических профессиональных профилей и уровней высшего образования. С учетом социально-педагогического и социально психологического характера понятия, А.В. Хуторской под компетенцией понимает заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке выпускника, которое определено в соответствующих нормативных документах [208]. С позиции разработчиков профессионального стандарта педагогов-психологов, компетенции – это «описательный инструмент, который идентифицирует навыки, знания, особенности личности и поведения, необходимые для эффективного выполнения работы в организации и помогает достигать стратегических целей» [84, с.59].
Эти определения компетенций позволяют выделить в них опору на будущую профессиональную деятельность обучаемых, актуализировать значимость профессионального контекста в обучении, т.к. формирование компетенций происходит в процессе решения профессиональных задач и ради будущей профессиональной деятельности.
Другой подход к описанию компетенций базируется на выделении в качестве основного ее компонента такой когнитивной функции как понимание. Это отражено в определении понятия «компетенция», предлагаемом в проекте TUNING [32]. А.Г. Сергеев относит компетенции к способностям, умениям, возможностям, навыкам и пониманию [183]. Компетенция – это способность применять знания, понимание и навыки в соответствии с требуемыми стандартами [9], мера соответствия понимания, знаний и умений специалиста реальному уровню сложности выполняемых профессиональных задач и решаемых проблем [143].
Одномерных структур компетенций не всегда достаточно для описания особенностей подготовки будущих профессионалов, для этого используется категория «компетентность», которая в классическом понимании трактуется, как умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в заданной предметной области. Предполагается, что компетентность интегрирует в себе 3 аспекта — когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей). В соответствии с этим, некоторые исследователи связывают компетентность специалиста с его готовностью действовать в различных профессиональных ситуациях (В.А. Болотов [33], А.Б. Боровков [36], Р.Р. Магомедов [137], А.В. Хуторской [207] и др.), рассматривают ее как обобщенную готовность к установлению связи между знаниями субъекта и формированием способа решения профессиональной проблемы [125]. В общем случае под готовностью понимается интегративное качество личности, главное условие успешного осуществления любой деятельности. Поэтому, далее будем считать, что целью подготовки любого специалиста является формирование его готовности к осуществлению профессиональной деятельности, предполагающей наличие у него профессиональной компетентности, проявляющейся посредством формирования профессионально значимых компетенций и компетентностей.
Ментально-контекстные задания в системе профессиональной ИКТ подготовки будущих педагогов-психологов
В современном информационном обществе, в котором в изобилии присутствуют различные средства, методы технологии работы с информацией, преобладает линейное мышление, линейное решение проблем, линейные формы ее представления. Это не способствует учету особенностей обработки информации человеческим мозгом. По статистике, линейная передача информации – это основной способ, используемый более чем 90 % человечества в профессиональной деятельности, образовании и жизни, который нельзя охарактеризовать как наиболее эффективный.
В п. 1.3. была рассмотрена возможность использования ментальных карт в процессе обучения информатическим дисциплинам будущих педагогов-психологов, как актуальных дидактических средств, осуществляющих логическую нелинейную организацию учебной информации и знаний, и отображение их в соответствии с принципами когнитивной визуализации, и обоснована продуктивность использования ментальных карт на всех этапах учебного процесса. Основным требованием высшего профессионального образования является формирование готовности эффективно решать задачи профессиональной деятельности и использовать для этого все возможные методы и средства. Поэтому, умение студентов картировать информацию, знания, идеи является важным, но недостаточным без опоры его на будущую профессию. В связи с этим возникает потребность в разработке новых дидактических средств, которые будут сочетать в себе возможности ментальной и когнитивной сферы обучающихся и контекстную профессиональную направленность. Другими словами, возникает необходимость разработки комплексных ментальных средства, которые будут выполнять функции междисциплинарной интеграции, с целенаправленным выделением и усилением межпредметных связей и с учетом теоретической и практической значимости каждой учебной дисциплины. Профессиональная направленность таких заданий ярко проявляется в опоре на принципы контекстного обучения и особенностях задач контекстного типа, а воздействие на ментальную и когнитивную сферу реализуется посредством ментальных средств обучения (например, ментальных карт).
В диссертационных исследованиях А.Г. Бурмистровой [38], А.Н. Картежниковой [113], И.Г. Михайловой [149] рассматриваются различные типы задач с профессиональным контекстным содержимым. Так, например, И.Г. Михайлова предлагает два типа контекстных задач для изучения математики – «первый вид – это задачи, в которых используются профессиональные понятия и термины для придания математическим понятиям специального смысла; чаще всего они рассматриваются в качестве мотивационных задач, при построении математической модели в изложении нового материала. Второй вид – это задачи, которые ставят студента в некоторую профессиональную ситуацию, требующую применения математических методов; они позволяют развивать профессиональное мышление студента, готовить его средствами математики к будущей профессиональной деятельности и повышать интерес к занятиям непосредственно математикой» [149, с. 13].
Опираясь на исследования В.А. Далингера [69], выделим три типа контекстных задач для изучения информатических дисциплин будущими педагогами-психологами: 1 тип - предметные контекстные задачи, в условии которых рассмотрена конкретная предметная ситуация, и для ее разрешения необходимо установить и использовать определенный комплекс связей информатического содержания, изучаемого в различных информатических дисциплинах; 2 тип - межпредметные контекстные задачи, в условии которых описана ситуация на языке одной из предметных областей с явным или неявным использованием языка другой предметной области (в качестве предметных областей выступают информатические и психологические дисциплины); 3 тип - практические контекстные задачи, в условии которых приводится практическая ситуация из профессиональной области педагога-психолога и для ее разрешения необходимо использовать знания не только из разных предметных областей (обязательно включающих информатические), но и из социального опыта обучающегося.
Отличительными особенностями контекстных задач с информатической составляющей для педагогов-психологов являются: - учебно-познавательная, профессиональная, общекультурная и социальная значимость конечного результата, что способствует обеспечению высокого уровня познавательной и профессиональной мотивации обучающихся; - формулирование условия задачи как некоторой профессиональной проблемы, ситуации, для разрешения которой необходимы знания из разных разделов информатических дисциплин, на которые нет явного указания в условии задачи; конкретизация области применения результата решения задачи; - возможность предоставления данных в условии задачи в различной форме, в том числе, графической - (рисунок, схема, диаграмма, ментальная карта), что предполагает активизацию когнитивных функций обучаемого.
Рассмотренные особенности контекстных задач и их интеграция с ментальными средствами обучения, способствующая созданию условий для усиления познавательной и профессиональной мотивации студентов позволяют конструировать ментально-контекстные задания (МКЗ), которые можно определить как новые актуальные инструментальные дидактические средства, состоящие из ментальной карты соответствующего раздела (темы, параграфа) с наполнением контекстными задачами разных типов, и выполняющие функции визуализации и структурирования информации, с учетом когнитивных и ментальных особенностей обучаемых в рамках профессионально направленного обучения.
Визуальная ассоциативно-структурированная модель ментально-контекстного задания содержит центральное понятие и отходящие от него ветви, соответствующие «дочерним» элементам, с адекватной степенью детализации, и позволяет охватить всю структуру учебного контента (темы, раздела и т.д.) целиком и, в то же время, выявить специфику каждого ее элемента в отдельности [98]. Обобщенная структура МКЗ представлена на рис. 12.
Рис. 12. Обобщенная структура ментально-контекстных заданий Использование центрального базового элемента способствует
осмыслению основной проблемы, определению путей ее решения и указанию причинно-следственных связей. Учитывая то, что содержание специально подобранных задач связано с открытием существенных элементов мастерства в той или иной профессии, можно утверждать, что ментально-контекстные задания становятся средством формирования интереса к профессии, способствуют созданию условий для повышения мотивации и улучшают понимание материала, предназначенного для изучения и его потенциала для решения профессиональных задач.
Содержательная сторона ментально-контекстных заданий выступает в качестве стимула для развития мышления студентов и способствует восприятию основ учебной дисциплины как составляющих профессионального роста. Такие задания с одной стороны способствуют усвоению базовых понятий информатических дисциплин, с другой – формируют информационные, технологические и коммуникационные компетенции, которые являются сложными индивидуально психологическими образованиями, интегрирующими в себе теоретические знания, практические умения и личностные качества, необходимые для успешного решения задач профессиональной деятельности.
Организация деятельности педагога и студентов с ментальными картами и ментально-контекстными заданиями при обучении информатическим дисциплинам
Более подробно остановимся на дидактических средствах реализации содержательно-процессуального компонента методики обучения дисциплине «Современные информационные технологии» бакалавров психологов в сфере образования. Действенным дидактическим средством, основанным на возможностях когнитивной визуализации по воздействию на процессы восприятия, понимания и усвоения учебного материала, являются ментально-контекстные задания, сущность которых и потенциал были описаны ранее.
В соответствии с концепцией ментально-контекстного обучения выделяются три модели деятельности студентов в учебном процессе – семиотическая, имитационная и социальная, для каждой их которых могут быть использованы ментально-контекстные задания, имеющих некоторые отличия в структуре и содержании.
Так, например, семиотическая модель деятельности основана на использовании систем заданий, предполагающих работу с учебными текстами. Ее целью является переработка знаковой информации, поэтому для данной модели подходит использование в учебном процессе ментальных карт и МКЗ, представляющих собой специальным образом структурированную информацию, характеризующуюся нелинейным представлением, с достаточным количеством графических элементов, с гиперссылками, дающими возможность знакомства с более полной информацией. Дидактические средства такого типа могут содержать анимацию, видеофрагменты. Пример такой ментальной карты представлен на рис. 7.
Имитационные модели деятельности студентов направлены на соотнесение полученной информации с условиями и обстоятельствами будущей профессиональной деятельности (профессиональный контекст). Средства обучения ментально-контекстного типа для таких моделей обязательно должны содержать контекстные задачи не только предметного, но и практического содержания (рис. 13, 14).
Деятельность студентов с подобными МКЗ направлена на освоение новой учебной информации, используемой для решения задач с профессиональным контекстом (примеры на рис. 7, 8, 9, 10). При этом ментальная карта, на которой основано МКЗ, может быть модифицирована студентами с обязательным последующим анализом внесенных изменений, характеризующих полноту и глубину их знаний, и степень соотнесения с контекстом будущей профессии.
Деятельностные модели третьего типа – социальные, обеспечивают формирование предметной и социальной компетентностей обучаемого посредством вхождения его в интерактивные группы, моделирующие будущую профессиональную среду. Наиболее ярко они проявляются в переходных формах деятельности от учебной к квазипрофессиональной, и, непосредственно, в квазипрофессиональной, например, в деловых играх. Используемые в данном случае МКЗ направляют деятельность студентов в соответствии с целевыми ориентирами, на определенных этапах предъявляют задания для выполнения и позволяют осуществлять интерактивное взаимодействие студентов с информацией.
Целью использования МКЗ во всех типах деятельности студентов в ментально-контекстном обучении является развитие их ментальной сферы, активизация когнитивных процессов и содействие овладению действенным инструментарием оптимизации их учебной и будущей профессиональной деятельности. Кроме того, ментальные карты, лежащие в основе МКЗ, способствуют улучшению понимания студентами причинно-следственных связей в интеграции дисциплин профессионального блока и информатических.
В первой главе было представлено описание базовых характеристик ментальных карт, обоснована возможность их использования, как студентами, так и преподавателями на различных этапах процесса обучения (при объяснении преподавателем нового материала, на этапе закрепления, при проверке знаний). Процесс конструирования ментальной карты стандартен, и реализовывать его можно как в традиционном бумажном варианте, так и в электронном – посредством использования соответствующих программных продуктов (бесплатных: FreeMind, XMind, платных: Mindjet MindManager, ConceptDraw MindMap, IMindMap; он-лайн сервисов: MindMeister, Mindomo Basic, Prezi.com и многих др.). Использование указанных средств построения ментальных карт позволяет студентам в процессе работы над некоторой проблемой или задачей задействовать весь арсенал своих мыслительных операций (выделение главной идеи, композиция второстепенных, графические ассоциации и т.д.). Кроме того, происходит их знакомство с программными продуктами, отрабатываются базовые навыки работы с файлами – создание, редактирование, сохранение в новом формате, публикация в web, и т.д., дающие возможность более глубокого овладения простейшими компетенциями, описанными в п.1.1., и являющимися структурными компонентами профессиональной ИКТ-компетентности будущих педагогов психологов, которая формируется в рамках готовности к использованию средств ИКТ для решения профессиональных задач. Рассмотренные программные продукты владеют богатым инструментарием для проектирования и разработки преподавателями и студентами ментально-контекстных средств (МК, МКЗ) в соответствии с выделенными в предыдущих параграфах требованиями.
Результаты педагогического эксперимента по апробации методики ментально-контекстного обучения информатическим дисциплинам бакалавров психолого-педагогического направления подготовки
На данном этапе были проанализированы принципы когнитивного и контекстного подходов к обучению, рассмотрены особенности ментальной дидактики и обоснована концепция ментально-контекстного обучения.
В ходе исследования были обоснованы и сформулированы принципы проектирования модели ментально-контекстного обучения и выделены ее ключевые компоненты. Разработанная на данном этапе модель послужила основой для проектирования и внедрения в образовательный процесс вуза соответствующей методики ментально-контекстного обучения информатическим дисциплинам бакалавров педагогов-психологов. Методологическую основу методики составила дуальная парадигма, базирующаяся на контекстном (сущность которого заключается в реализации обучения с учетом ориентации всех его ключевых компонентов на будущую профессиональную деятельность) и когнитивном (в условиях которого развивается ментальная дидактика, направленная на совершенствование когнитивных и ментальных характеристик обучающихся в процессе овладения знаниями и умениями в рамках образовательного процесса) подходах. Кроме того, в этот же период проводилось уточнение и корректировка теоретического обоснования методики, проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2014-2015 гг.) – обобщающий. Его основными задачами являются: сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности, теоретическое осмысление и интерпретация результатов педагогического эксперимента, систематизация и статистическая обработка результатов исследования и соотнесение их с выдвинутой гипотезой, формулирование выводов и оформление диссертации.
Диагностика выделенных для оценивания эффективности методики ментально-контекстного обучения компонентов проводилась в следующем порядке. Осуществлено выделение контрольных и экспериментальных групп (далее ЭГ и КГ), в которых проведена диагностика критериев готовности к использованию ИКТ для решения задач профессиональной деятельности. Процедура и результаты входного измерения в группах набора 2013 года отражены в таблицах и на диаграммах ниже.
С целью определения достоверности гипотезы Н0 об отсутствии значимых различий по уровням сформированности критериев готовности к использованию ИКТ для решения профессиональных задач среди студентов ЭГ и КГ был вычислен t-критерий Стьюдента.
Критические значения Ось значимости: информатике и владения средствами ИКТ tз=0,6 находится в зоне незначимости. Следовательно, можно говорить об отсутствии существенного различия в распределении студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности знаний, умений и способов деятельности по информатике перед началом изучения информатических дисциплин в вузе. Аналогично, t-критерий Стьюдента для показателей учебной, познавательной и профессиональной мотивации tуч.м=0,7, tпозн.м=0,8, tпроф.м=0,1, меньше граничного значения (tэмп=2,02) говорит об отсутствии значимых различий средних значений двух выборок. Низкий показатель уровня базовых знаний студентов первокурсников перед обучением их информатическим дисциплинам, недостаточная мотивированность к осуществлению учебной, познавательной деятельности и к реализации профессиональной деятельности обусловили потребность в обновлении методики обучения бакалавров педагогов-психологов информатическим дисциплинам. В связи с этим нами была разработана модель обучения, предложена соответствующая методика и начата ее апробация в образовательном процессе факультета психологии КФ НГПУ. На данном этапе работы были разработаны дидактические материалы, содержащие комплекс ментально-контекстных заданий; электронное учебное пособие предназначенное для использования при обучении бакалавров педагогов-психологов «Современным информационным технологиям», в состав которого помимо учебной информации, предназначенной для освоения, входят контекстные задачи предметного, межпредметного и практического типа, а также ментальные карты, выполняющие функции когнитивной визуализации учебного материала. В этот период было проведено выделение, обоснование и описание критериев для отслеживания изменений в мотивационной сфере студентов, разработаны материалы для проведения текущего и итогового контроля.
Реализация разработанной ментально-контекстной методики обучения информатическим дисциплинам была представлена как контролируемое экспериментальное условие, гипотетически способствующее формированию готовности к использованию ИКТ для решения задач профессиональной деятельности, складывающейся из комплексной мотивацией к изучению и использованию ИКТ в своей учебной, познавательной и профессиональной деятельности; понимания потенциала ИКТ для решения различных задач; способности соотнесения учебной проблемы с профессиональным контекстом; умений осуществить отбор необходимых средств ИКТ для решения профессиональной задачи; владения средствами ИКТ, актуальными для будущей профессиональной деятельности
Исследование динамики развития мотивационной сферы, предметных знаний и умений, выявление уровня понимания проводилось среди студентов ЭГ и КГ на начальном этапе обучения, в конце 2 семестра (после изучения Современных информационных технологий и Информационных технологий в обучении) и в конце 4 семестра после изучения дисциплин, относящихся к информатическим. Доказательства предположений выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной методики контекстно-ментального обучения информатическим дисциплинам осуществлялось в следующей хронологии: 1) определены ведущая перцептивная модальность и преобладающий стиль деятельности обучаемых; 2) выявлены фактические уровни учебной, познавательной и профессиональной мотивации, определены структура учебной мотивации, уровень предметных знаний в области информатики, уровень владения средствами ИКТ студентов ЭГ и КГ, а также степень понимания ими потенциала ИКТ для решения задач будущей профессиональной деятельности на начальном этапе изучения вузовского блока информатических дисциплин; 3) показано отсутствие значимых различий в показателях компонентов готовности к использованию ИКТ для решения задач профессиональной деятельности у студентов ЭГ и КГ с использованием t-критерия Стьюдента; 4) раскрыта динамика развития указанных выше компонентов; 5) выявлены значимые различия в показателях сформированности компонентов готовности у студентов ЭГ при помощи Т-критерия Вилкоксона; 6) обоснована эффективность предложенной методики ментально-контекстного обучения информатическим дисциплинам будущих педагогов-психологов. Результаты оценивания уровней развития показателей готовности к использованию ИКТ для решения профессиональных задач студентов ЭГ и КГ до начала изучения вузовского блока информатических дисциплин представлены в табл. 18.