Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного вуза 18
1.1. Специфика многоязычного обучения в лингводидактике 18
1.2. Многоязычная компетенция: определение, содержание и компонентный состав 42
1.3. Принципы формирования многоязычной компетенции в условиях многопрофильного вуза 64
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Формирование многоязычной компетенции у студентов многопрофильного вуза 89
2.1. Методическая модель формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного вуза 89
2.2. Реализации методической модели многоязычного обучения на базе языка профессиональной культуры и языка функционального общения 111
2.3. Ход, анализ и результаты экспериментального обучения 135
Выводы по второй главе 155
Заключение 156
Список использованной литературы 160
Приложение 1 192
Приложение 2 193
Приложение 3 194
Приложение 4 200
Приложение 5 206
Приложение 6 211
Приложение 7 215
Приложение 8 217
- Специфика многоязычного обучения в лингводидактике
- Многоязычная компетенция: определение, содержание и компонентный состав
- Методическая модель формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного вуза
- Ход, анализ и результаты экспериментального обучения
Специфика многоязычного обучения в лингводидактике
Цель разработки методики формирования многоязычной компетенции в многопрофильном вузе определила логику нашего исследования от изложения теоретических аспектов многоязычного обучения до формулирования принципов и методической модели обучения с последующей её апробацией и анализом результатов экспериментального обучения.
Задача параграфа 1.1. сводится к изучению специфики многоязычного обучения. Область многоязычного обучения многогранна и представлена целым рядом терминов: билингвальное обучение, мультилингвальное обучение, полилингвальное обучение, многоязычное обучение – реалии российской лингводидактики, и представленный исключительно в зарубежных научно-методических текстах термин «plurilingual training». Для того, чтобы определить специфику этих направлений и в том числе сделать вывод об отношениях между этими понятиями, необходимо рассмотреть каждое направление в отдельности.
Прежде чем анализировать перечисленные направления лингводидактики, целесообразно взглянуть на некоторые общие положения методологии науки. Томас Кун утверждал, что стержнем любой научной практики является научная парадигма или концепция, то есть общепринятая научным сообществом идея [Вербицкий 2018]. На эволюционном этапе развития науки прирост научного знания происходит в соответствии с принятой парадигмой и направлен на её уточнение и расширение. Революционный этап развития науки, напротив, предполагает смену парадигмы. Данный процесс происходит по причине того, что существующая парадигма перестаёт удовлетворять требования научного сообщества. Открываются факты, которые невозможно объяснить через старые научные теории в рамках устоявшейся парадигмы и встроить в систему общепризнанных знаний. Кризис старой парадигмы заставляет учёных переходить к поиску новой парадигмы; при этом имеющееся знание получает переосмысление в рамках новой концепции.
Таким образом, непрерывная смена эволюционного и революционного этапов и составляет процесс развития науки. При этом терминологический аппарат, наработанный в рамках одной парадигмы, при переходе в другую парадигму подвержен изменениям – могут переосмысливаться старые термины и появляться новые [Кун 2015].
Говоря об истории науки, следует говорить не о хронологической последовательности открытий, а об истории её трансформаций [Черникова 2001]. В. С. Стёпин, отечественный философ, представил прирост знаний через трансформацию парадигм. В период перехода от одной парадигмы к другой сосуществуют и конкурируют между собой несколько разных концепций. В зависимости от социокультурной среды и других факторов предпочтение отдаётся какой-либо одной концепции, которая и ложится в основу новой парадигмы. Однако альтернативные концепции не отбрасываются совсем, а могут быть переоценены позднее и получить иную интерпретацию в рамках избранной парадигмы. Так осуществляется преемственность знаний.
Таким образом, рост научного знания происходит в условиях постоянной дискуссии между различными концепциями [Стёпин 2016]. При этом с появлением новой парадигмы в ходе дискуссии происходит переосмысление старых терминов, их иная интерпретация или дополнение. В. С. Стёпин приводит следующий пример для иллюстрации такого рода процесса. Термин «масса» в теории Ньютона и в теории Эйнштейна в общем плане не претерпевает никаких изменений, однако в свете теории Эйнштейна термин «масса» приобретает уточнение – появляются понятия «инертная масса» и «тяготеющая масса». Следующим важным фактором является то, что теории и взгляды не просто сосуществуют вместе, а находятся в постоянном взаимодействии, диалоге или даже полилоге. Существует плюрализм культур, научных взглядов, плюрализм политических позиций, но каждая система взглядов и ценностей не замкнута сама на себе, а открыта для диалога с другими системами и обогащается через данное взаимодействие [Стёпин 2016].
В. С. Стёпин представил развитие науки как трансформацию её крупных «метафизических каркасов» или парадигм научности: классическая наука (акцент приходится на объект изучения), неклассическая наука (смещение акцента с объекта изучения на средства и методы изучения) и постнеклассическая наука (характеризуется изучением не только объекта, методов и средств, но и самого субъекта; субъект ставится даже выше, чем сам объект исследования). Лингводидактика также прошла через эти трансформации: сначала язык изучался сам по себе, «рассматриваемый в самом себе и для себя (Фердинанд де Соссюр)», что способствовало распространению грамматико-переводного метода обучения (классическая наука); далее произошёл переход к натуральным методам обучения через смещение фокуса с обучения языку на обучение речевой деятельности и умениям, другими словами, внимание было направлено на методы овладения иностранной речью (неклассическая наука); постнеклассический этап развития науки ознаменован компетентностным походом и переключением внимания на субъект обучения.
Учитывая вышеизложенные положения о важности заложенной в основе концепции, мы считаем целесообразным начать с уровня концепции и затем на базе этого уровня обратиться к анализу терминологического аппарата лингводидактики. Такие понятия как билингвизм, двуязычие, мультилингвизм, многоязычие, полилингвизм и плюрилингвизм – это термины концептуального уровня, выступающие основой для формирования соответствующих лингводидактических терминов. Понятия двуязычия (билингвизма) и многоязычия (мультилингвизма) многими исследователями отмечаются как схожие, где двуязычие рассматривается как частный случай многоязычия [Вайнрайх 1979; Шахбанова, Рабаданова 2019]. При этом ранее под двуязычием предполагалось свободное владение двумя языками [Авронин 1972], но с течением времени важность уровня владения нивелировалась [Ldi 2007, Айтбаева, Мауленова 2018]. Таким образом, как носитель двух языков, так и овладевший одним иностранными языком человек (в дополнении к родному) является билингвом [Барышников 2017].
Выделяют несколько типов билингвизма – составной (два способа реализации понятия, например, ребёнок может общаться дома на двух языках – на родном языке матери и на родном языке отца), координативный (каждый язык используется для своей системы понятий, например, русскоязычный человек, работающий в Испании на предприятии будет использовать испанский для обозначения системы терминов в рабочей обстановке) и субординативный (характеризующий изучение иностранного языка в школе, когда изучение второго языка строится на основе первого – родного – языка) [Вайнрайх 1979].
Используется также и термин «диглоссия» для обозначения естественного двуязычия и применяющегося в ситуации, где сосуществуют два языка на одной территории (например, Бельгия), или, когда речь идёт о сосуществовании двух форм одного языка [Виноградов 1990, Суюнбаева, Шелестюк 2019;].
Понятие мультилингвизма характеризуется одновременно и большей распространённостью, и наибольшей размытостью, чем вызывает немало споров и полемик по поводу его применения. Иногда термин «мультилингвизм» приравнивается терминам «многоязычие» и «полилингвизм» и обозначает «использование нескольких языков в пределах определённой социальной общности» [Словарь социолингвистических терминов 2006]. Данная трактовка термина используется для описания ситуации, когда на территории одной страны или на территории содружества нескольких стран (как в случае с Европейским Союзом) функционируют одновременно более чем два языка. При этом явление мультилингвизма может рассматриваться с двух позиций: в отношении общества в целом – национальный мультилингвизм, и в отношении индивида, владеющего несколькими языками – индивидуальный мультилингвизм.
Многоязычная компетенция: определение, содержание и компонентный состав
В текущем параграфе первой главы речь пойдёт о многоязычной коммуникативной компетенции, а именно об определении, содержании и компонентном составе. Сначала мы рассмотрим подходы российских и зарубежных методистов к определению многоязычной компетенции; затем на основе получившихся выкладок представим свою интерпретацию термина, применимую к педагогическим условиям многопрофильного вуза; далее сравним подходы российских и зарубежных исследователей к определению структурного состава многоязычной компетенции; в заключительной части опишем свою структурную конфигурацию многоязычной компетенции. Впоследствии на основе этой конфигурации будет строиться система показателей сформированности многоязычной компетенции.
Перейдём к анализу содержания понятия «многоязычная компетенция». У некоторых авторов она встречается как просто многоязычная компетенция (С. Г. Долженко, О.Г. Бырдина), как многоязычная коммуникативная компетенция (Л.М. Малых, А.А. Прохорова), как мультиязычная компетенция (Е.Е. Царева, Р.З. Богоудинова), как мультилингвальная компетенция (О.К. Бакловская, П.Ю. Петрусевич); и также появляется в уточнённом виде как многоязычная рецептивная компетенция (Н.В. Евдокимова). Приведём соответствующие дефиниции и сопоставим их.
Многоязычная коммуникативная компетенция «представляет собой единую сложную, асимметричную конфигурацию компетенций и предусматривает владение системой лингвистических знаний и метакогнитивными стратегиями, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий и развитую познавательную способность» [Малых, Жукова 2016: 46]. Мы начинаем с этого определения, так как оно заключает в себя все базовые характеристики многоязычной компетенции: асимметричный характер компетенции, системное владение языками и метакогнитивные стратегии. Обязательным условием такой компетенции является владение метаязыковыми стратегиями (метаязыковая рефлексия), вбирающими в себя «рефлексию над языком, понимание механизмов его функционирования, вербализованную рефлексию» [Малых, Жукова 2016: 46], а также умение переключаться между кодами и умение вести самостоятельное обучение. Владение такими стратегиями способствует поиску учащимися различий и сходств между изучаемыми языками, а также активирует механизм переключения с одного языкового кода на другой. Иногда метаязыковые стратегии рассматриваются в рамках стратегической компетенции в составе многоязычной компетенции [Давер 2009].
Нередко перед многоязычной компетенцией ставится определение «коммуникативная» (Е.Е. Царева, Р.З. Богоудинова), так как человек, владеющий такой компетенций, прежде всего должен уметь осуществлять межкультурную коммуникацию с представителями других культур. Например, термин «мультиязычная коммуникативная компетенция» определяется как «способность гибкого, адаптивного, интегративного языкового поведения, предполагающая владение двумя или более иностранными языками на любом уровне, способствующая эффективной межкультурной коммуникации, международному общению и приобщению личности к общемировой культуре» [Царева, Богоудинова 2018: 156]. В таком подходе к интерпретации термина делается акцент не на внутренних формальных характеристиках компетенции, а на внешних проявлениях владения этой компетенцией (можно даже сказать, что здесь речь идёт не о компетенции, а о компетентности по А.В. Хуторскому [Хуторской 2017]), то есть готовности специалиста успешно вести межкультурную коммуникацию.
Более того, понятие многоязычной компетенции может трактоваться как «способность к изучению иностранных языков, владение «чувством языка», желание и умение самостоятельно изучать иностранные языки с определёнными целями, например, для чтения иноязычных текстов на профессиональные темы» [Долженко, Бырдина 2017: 196]. Акцент смещается с качества овладения конкретными языками в рамках обучение на развитие способности и готовности осваивать языки в принципе. С.Г. Долженко и О.Г. Бырдина рассматривают важность такого типа многоязычной компетенции, формируемой при использовании метода «Семь сит», в ходе которого у учащихся развивается рецептивный вид речевой деятельности (чтение) на базе сходств между языками романской группы. Таким образом, в ходе обучения индивид постепенно приобретает «чувство к языку» или языковую догадку.
Как мы упоминали выше, в традициях отечественной лингводидактики принято разводить понятия многоязычной компетенции и поликультурной компетенции. Так понятие «многоязычной компетенции» сравнивается с зарубежным аналогом единой «многоязычной и поликультурной компетенции» (от англ. «plurilingual and pluricultural competence») и рассматривается отдельно от поликультурной составляющей с оговоркой, что такая составляющая всё равно подразумевается (Н.В. Евдокимова). Под таким углом многоязычная компетенция определяется так: «это владение системой лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий, владение метакогнитивными стратегиями и развитой познавательной способностью» [Евдокимова 2009: 92].
Более того, благодаря демократичному характеру современного многоязычного обучения, допускающего отказ от идеи выучить язык в совершенстве, сам термин многоязычная компетенция может конкретизироваться до термина «многоязычная рецептивная компетенция», что обозначает «способность к осознанному восприятию и пониманию иноязычного текста на различных иностранных языках как переводу смысла этого текста в любую другую форму его закрепления» [Евдокимова 2013: 43]. Несмотря на то, что здесь рассматривается рецептивный вид деятельности (чтение), всё же по сравнению с определением С.Г. Долженко и О.Г. Бырдиной, исследователь Н.В. Евдокимова вкладывает иной смысл – здесь уже речь не идёт о формировании языковой догадки (хотя, допускаем, что это также подразумевается и, по крайней мере, не отрицается исследователем). Н.В. Евдокимова видит роль многоязычной компетенции в формировании практических навыков и умений находить, выделять и понимать информацию, изложенную средствами иностранного языка.
Рассмотрим ещё две важных характеристики многоязычной компетенции, выделяемых отечественными авторами. По мнению Н. В. Шельдушевой многоязычная компетенция проявляется в умении «выявлять общее и специфическое в разных языках» [Шульдешова 2014], способна изменяться с течением времени (то есть такая компетенция не статична) и характеризуется асимметрией (индивид может общаться на одном языке, но при этом проявлять более глубокие грамматические знания в другом языке). Т. А. Лопарева дополняет концепт многоязычной компетенции ещё одной характеристикой: многоязычная компетенция состоит из целого ряда частных компетенций [Лопарева 2013].
В работах отечественных учёных мы видим созвучность идеям зарубежных исследователей в области «plurilingual and pluricultural competence», что, как мы уже выяснили из положений В.С. Стёпина и Т. Куна, является планомерным развитием и информационным обменом между наукой отечественной и зарубежной.
Обратимся к зарубежным работам с термином «plurilingual competence», который официально используется в составе термина «plurilingual and pluricultural competence» и переводится на русский, согласно документу «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка 2005], как многоязычная и поликультурная компетенция.
Методическая модель формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного вуза
Цель создания и описания методики формирования многоязычной компетенции в многопрофильном вузе определила логику нашего исследования от изложения теоретических аспектов многоязычного обучения до формулирования принципов и методической модели обучения с последующей её апробацией и анализом результатов экспериментального обучения. В текущем параграфе диссертационного исследования речь пойдёт о моделировании как о методе исследования, о его применении в методике обучения и о методической модели формирования многоязычной компетенции у студентов в условиях современного многопрофильного вуза.
Методика обучения – «совокупность методов, способов, приёмов обучения, направленных на овладение иностранным языком» [Азимов 2009: 140]; «это целостная система проектирования и организации процесса обучения, совокупность методических рекомендаций, эффективность применения которых зависит от мастерства и уровня творчества педагога» [Клыбин 2003].
Одним из наиболее распространённых методов исследования в прикладной методике является моделирование. Согласно общенаучному инвариантному определению, моделирование – это такой метод, при котором воспроизводится копия (модель) объекта реальности (явления, процесса или ситуации) для дальнейшего изучения его свойств. Важным атрибутом модели является обладание максимальным количеством существенных для целей исследования свойств объекта реальности. При построении модели несущественными для цели исследования свойствами, как правило, можно пренебречь [Стёпин, Гутнер, Голдберг 2019]. В качестве ключевого преимущества метода моделирования выделяют возможность исследовать такие свойства объекта реальности, которые ввиду некоторых причин сложно или невозможно исследовать непосредственно. Таким образом, изучение данных свойств на модели представляется как более органичное и экономичное решение.
В рамках нашего исследования объектом реальности является процесс формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного вуза. Использование метода моделирования обосновано невозможностью запечатлеть процесс формирования вышеобозначенной компетенции иными способами.
Процесс формирования компетенции можно соотнести с учебным процессом, в рамках которого формируется компетенция. Обучение определяется как совокупность взаимосвязанных действий субъектов обучения для достижения цели обучения, то есть для достижения сформированности многоязычной компетенции в нашем случае. Принято выделять следующие компоненты процесса обучения: цель, принципы, содержание, методы, средства, формы обучения, контроль и оценка результатов [Ибрагимов 2011].
Модель обучения – «индивидуальная интерпретация преподавателем на занятиях метода обучения применительно к конкретным целям и условиям работы» [Азимов 2009: 140]. Мы рассматриваем методическую модель как структурное отражение целостной методической системы или методики со всеми её компонентами: целями, принципами, содержанием, приёмами, методами, средствами обучения и т.д.
Таким образом, было принято решение разработать и описать методическую модель процесса формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного вуза. Принимая во внимание основные компоненты процесса и примеры методических моделей из диссертационных исследований [Илиджев 2015 и др.], мы объединяем структурные элементы процесса обучения в следующие компоненты методической модели: целевой, методологический, содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты (табл. 1). Все компоненты методической модели взаимосвязаны между собой и образуют целостную систему.
Целевой компонент включает в себя стратегическую и практическую цели обучения. Стратегическая цель обучения сводится к формированию многоязычной компетенции у студентов многопрофильного вуза. В связи со спецификой многоязычного обучения практическая цель обучения имеет двуединый характер: развитие профессиональной речевой компетенции на английском языке (B1-B2) и развитие общей речевой компетенции на испанском языке (A1). Для обеспечения ясности введём условные обозначения: ИЯ1 (первый иностранный язык, профессионально-ориентированная иноязычная речевая компетенция, что соответствует английскому языку в нашем случае) и ИЯ2 (второй иностранный язык, общая речевая компетенция, что соответствует испанскому языку в нашем случае).
Методологический компонент содержит подходы и принципы организации многоязычного обучения. Предлагаемая модель разработана в рамках следующих подходов: компетентностный, междисциплинарный, когнитивный и деятельностный.
Компетентностный подход (Н.И. Алмазова, Н.И. Гез, Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Р.П. Мильруд, Г.С. Трофимова, Л.П. Халяпина, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, W.I. Griffith, D.H. Hymes и др.) неразрывно связан с внедрением компетенций в образовательный процесс и с формированием иноязычной коммуникативной компетенции как главной цели обучения иностранным языкам. Само понятие компетенции, как пишет И.А. Зимняя, строится не только на триаде знания, умения, навыки, но и включает в себя составляющие другого плана – «мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [Зимняя 2009: 11]. Таким образом, это понятие шире и выступает в качестве надстройки к принятым ранее ЗУНам.
А.В. Хуторской, один из разработчиков компетентностного подхода в отечественной дидактике, пишет, что в процессе адаптации этого подхода к российским реалиям было принято решение разделить английское «competence» на две составляющие – компетенция и компетентность. По А.В. Хуторскому, компетенция – «это нормативное требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимой для его эффективной и продуктивной деятельности в определённой сфере», тогда как компетентность – это «владение … компетенцией, … совокупность личных качеств обучаемого, необходимых и достаточных для осуществления продуктивной деятельности по отношению к определённому объекту» [Хуторской 2017: 86]. Как мы видим из практики применения, термин «компетенция» постепенно вобрал в себя значение «компетентности», и многие исследователи активно оперируют именно термином «компетенция», вкладывая в это понятие не только требования, но и личные качества учащегося. В данном диссертационном исследовании термин «многоязычная компетенция» имеет такую же широкую интерпретацию.
Компетентностный подход позволил унифицировать требования к процессу обучения и к планируемым результатам обучения. В рамках компетентностного подхода сформулирована цель предлагаемой модели многоязычного обучения, выделены компоненты компетенции и показатели для оценки результатов многоязычного обучения.
Межпредметный или междисциплинарный подход (Н.В. Попова, Е.Г. Колосова, С.И. Юрина, Н.Н. Удина, А.А. Атабекова, Н.Н. Гавриленко, М.А. Иванова, Е.В. Кузнецова и др.) приобрёл актуальность в последние 10 лет в особенности в системе высшего образования. Н.Н. Удина и А.А. Атабекова считают, что междисциплинарный подход «предполагает объединение трёх или более областей знаний, теоретических и практических, которые могут быть объединены по тематическому, проблемному, историческому, региональному или другому принципу» [Удина 2012: 226]. Это определение отражает общую суть междисциплинарного подхода в образовании.
Ход, анализ и результаты экспериментального обучения
Параграф 2.3. посвящён описанию проведённого педагогического эксперимента и анализу его результатов. Цель экспериментального обучения сводилась к апробации созданной методической модели формирования многоязычной компетенции в конфигурации языка функционального общения (общая речевая компетенция на испанском языке) и языка профессиональной культуры (профессионально-ориентированная речевая компетенция на английском языке) у студентов многопрофильного вуза.
Разработка теоретических положений диссертационного исследования проводилась в учебный год 2017-2018; проверка предлагаемой методической модели проходила в форме обучающего эксперимента в группах студентов нелингвистических специальностей Санкт-Петербургского Политехнического университета Петра Великого в 2018-2019 и в 2019-2020 учебных годах. В общей сложности в исследовании были задействованы 219 человек; в экспериментальном обучении приняли участие порядка 97 студентов многопрофильного вуза. Для иллюстрации результатов обучающего эксперимента приведены данные по 40 участникам (20 из экспериментальной группы и 20 из контрольной группы). Для чистоты эксперимента в контрольной группе мы учитывали результаты только тех студентов, кто посещал занятия и регулярно участвовал в учебном процессе.
Следует отметить, что в классическом виде сравниваться должны две абсолютно одинаковые группы (по численности, по уровню, по направлению, по ступени обучения). В нашем случае ввиду сложности реализации на практике многоязычного обучения в многопрофильном вузе (возможность изучения двух иностранных языков предусмотрена в единичных программах) экспериментальная группа была сформирована из студентов, которые посещали дисциплину «Иностранный язык в профессиональной деятельности» и выразили готовность учить второй иностранный язык в качестве факультатива. Студенты экспериментальной группы принадлежат к разным направлениям: «индустриальный дизайн», «физика», «математика».
В качестве контрольной группы выбраны студенты направлений, в программе которых предусмотрено изучение профессионально-ориентированного английского языка и общего испанского языка, а именно студенты направления «международный бизнес».
К инвариантным признакам экспериментальной и контрольной групп относятся:
- нулевой уровень испанского языка на момент начала эксперимента;
- одинаковый уровень сформированности профессионально-ориентированной речевой компетенции на английском на момент начала эксперимента;
- равное количество часов, отводимых на обучение двум языкам (длительность обучения – один семестр, то есть 32 академических часа на английский и 32 академических часа на испанский);
- одна форма контроля для получения экспериментальных данных.
К варьируемым условиям для экспериментальной и контрольной групп относятся:
- подход к введению нового материала;
- содержание профессионально-ориентированного обучения;
- упражнения, направленные на формирование профессионально-ориентированной речевой компетенции (английский язык) и общей речевой компетенции (испанский язык);
- форма организации образовательного процесса.
Структурная организация эксперимента предусматривает три этапа: подготовительный, экспериментальное обучение, итоговый этап.
Подготовительный этап включает: а) анализ научной литературы по проблеме многоязычного обучения студентов нелингвистических специальностей; б) наблюдение за иноязычной учебной деятельностью студентов многопрофильного вуза; в) анкетирование студентов, владеющих хотя бы одним иностранным языком помимо английского; г) определение варьируемых и неварьируемых условий эксперимента.
Гипотеза обучающего эксперимента звучит следующим образом: формирование многоязычной компетенции у студентов в условиях многопрофильного вуза возможно и является эффективным, если тщательно определена её конфигурация: закрепление каждого языка за сферой общения, то есть подразделение на язык профессиональной культуры (английский) и язык функционального общения (испанский) и сужение локальной цели обучения, то есть концентрации усилий субъектов обучения на формировании общей речевой компетенции в одном языке и профессионально-ориентированной компетенций в другом (вместо более комплексной коммуникативной компетенции).
Целью проведения педагогического эксперимента является проверка эффективности модели формирования многоязычной компетенции в конфигурации общей речевой компетенции на испанском и профессионально-ориентированной компетенции на английском в условиях многопрофильного вуза. Цель определила постановку задач эксперимента:
1) проверить эффективность предлагаемой модели формирования многоязычной компетенции в условиях многопрофильного вуза;
2) определить уровни сформированности многоязычной компетенции асимметричной конфигурации в результате процесса обучения, организованного в соответствии с представленной моделью;
3) экспериментально проверить, не приведёт ли изучение второго иностранного языка к ухудшению показателей в формировании профессионально-ориентированной компетенции на английском языке.
Анкетирование, в котором приняли участие 39 человек, было направлено на выявление отношения специалистов нелингвистических направлений с достаточно развитым лингвистическим репертуаром (включающем два и более иностранных языков) к внедрению второго иностранного языка в программу обучения студентов многопрофильного вуза, к вопросам организации обучения иностранному языку в вузе и к использованию языкового репертуара в деятельности.
Анкетирование показало, что большинство опрошенных (43,6%) респондентов отмечают изучение иностранных языков как в меру трудоёмкий процесс; 25,6% заявляют о значительной трудоёмкости процесса; по мнению 30,8% учить язык легко, если известна «рецептура» изучения. Оба экстремума (учить язык легко и под силу каждому; учить язык трудно и не всем под силу) не были выбраны.
Большинство респондентов (43,6%) считают, что знание другого иностранного языка помимо английского однозначно помогает им выгодно выделяться на фоне других специалистов. Ещё 28,2% считают, что знание других иностранных языков повышает их конкурентоспособность на рынке труда. Суммарно это достаточно высокий показатель, дающий право утверждать о необходимости и полезности владения специалистами вторым и далее иностранными языками.
Относительно вопроса о преподавании второго иностранного языка в многопрофильном вузе 74,4% респондентов высказались одобрительно; при этом 56,4% заявляют, что введение второго иностранного языка в многопрофильном вузе открывает возможности ездить в командировки и стажироваться не только в англоговорящих странах. В целом, среди перечисленных мотивов изучения других иностранных языков лидирующие позиции занимают три: личностное развитие (73,7%), для рабочих поездок (52,6%), для путешествий (52,6%).
В вопросе оценки своего опыта языкового обучения мнения разделились поровну: 30,8% респондентов заявили об эффективности изучения против 30,8% отметивших неэффективное распределение ресурсов во время обучения; 38,5 % придерживаются нейтральной позиции, при этом никто из респондентов не охарактеризовал свой опыт как максимально эффективный, что свидетельствует о необходимости проведения дальнейших исследований по улучшению и модернизации методики обучения иностранным языкам в целом.