Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Компенсаторная компетенция как объект овладения студентами на начальном этапе обучения слуховой рецепции в языковом вузе 14
1.1. Исследование компенсаторной компетенции в исторической проекции 14
1.2. Трудности слуховой рецепции как пусковой механизм компенсаторной компетенции аудитора 30
Выводы по 1 главе 55
Глава 2. Индивидуальный стиль аудитора как компенсаторный механизм слуховой рецепции 57
2.1. Номенклатура лингвистических ошибок студентов при восприятии на слух франкоязычной речи 57
2.2. Индивидуальный стиль слуховой рецепции в структуре компенсаторной компетенции аудитора 74
Выводы по 2 главе 96
Глава 3. Методика формирования слуховой компенсаторной компетенции студентов начального этапа обучения 98
3.1. Методика формирования стратегий и умений преодоления трудностей при рецепции аудиотекстов на французском языке 98
3.2. Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности методики формирования слуховой компенсаторной компетенции у студентов начального этапа обучения французскому языку
Выводы по 3 главе 144
Заключение 146
Список литературы
- Трудности слуховой рецепции как пусковой механизм компенсаторной компетенции аудитора
- Индивидуальный стиль слуховой рецепции в структуре компенсаторной компетенции аудитора
- Методика формирования стратегий и умений преодоления трудностей при рецепции аудиотекстов на французском языке
- Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности методики формирования слуховой компенсаторной компетенции у студентов начального этапа обучения французскому языку
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена насущной потребностью поиска путей повышения качества обучения студентов аудированию иноязычных текстов в условиях максимальной активизации ресурсов их личностных способностей, в структуре которых немаловажную роль играет индивидуальный стиль восприятия и понимания иноязычной речи на слух. Именно потенциал индивидуального стиля может послужить механизмом преодоления разнообразных трудностей, возникающих в процессе слуховой рецепции у студентов, которые начинают изучение иностранного языка «с нуля». Актуализируемая данным механизмом компенсаторная компетенция обучающихся обеспечивает реализацию индивидуальных траекторий в ходе овладения в целом аудированием и слуховой рецепцией в частности.
Современный социальный заказ, требующий повышения уровня квалификации выпускника вуза и обеспечения его конкурентоспособности в мире широких возможностей, акцентирует значимость установления и содержательного наполнения планируемых образовательных результатов - компетенций, которые должен освоить студент в ходе целенаправленной подготовки в вузе. В контексте высшего образования, нацеленного на обучение тех студентов, чья профессиональная деятельность связана с иностранными языками (будущих лингвистов, филологов, учителей иностранных языков), применение компетентностного подхода приобретает особую важность. Формирование у выпускников языковых вузов (факультетов) таких компетенций, как лингвистическая, социокультурная, компенсаторная и др., обеспечивает качество их готовности к межкультурному общению и (в случае педагогической профессии) к обучению межкультурной коммуникации.
В ряду этих установок особое место занимает компенсаторная компетенция. Способность и готовность субъекта компенсировать дефицит своих иноязычных знаний, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде с помощью вербальных и невербальных средств имеет принципиальное значение, особенно
4 в контексте подготовки студентов, начинающих изучать иностранный язык. Такие студенты нуждаются в особых стратегиях освоения иностранного языка, требующих снятия большого количества трудностей.
Несмотря на имеющийся опыт изучения процесса формирования компенсаторной компетенции при овладении студентами иностранным языком (И.Л. Бим, Н.И. Гез, М.Н. Горанская, Е.Н. Гром, М.Р. Коренева, Т.А. Соколова, Е.В. Тихомирова, Г.С. Трофимова, К.В. Фокина, Т.М. Фоменко, Н.В. Языкова), вопрос, связанный с компенсацией трудностей при обучении слуховой рецепции, не был подвергнут исследованию. При всем разнообразии подходов к изучению умений аудирования как объектов овладения (Н.И. Гез, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, P. Bonnet, G. Buck, M. Delecroix) в работах не изучены компенсаторные стратегии и умения, способные снизить психологическую напряженность обучающихся при аудировании, преодолеть языковой барьер, связанный с недостатком средств для восприятия услышанного, и повысить качество понимания и смысловой переработки иноязычной звучащей речи. Сложившаяся практика применения универсального (единого ко всем студентам) подхода слабо ориентирована на обеспечение самореализации обучающихся в ходе рецептивной деятельности, на активизацию их индивидуальных речевых способностей. Не выявлена причина наиболее часто встречающихся ошибок, допускаемых студентами начальных курсов в процессе слуховой рецепции, не исследована природа их возникновения, не создана эффективная методика предупреждения таких ошибок, основанная на учете разнообразных аспектов их (ошибок) природы, а также на принятии во внимание индивидуально обусловленных способов восприятия звучащей речи.
Сказанное свидетельствует о наличии в теории и методике обучения иностранным языкам противоречий между:
- высокими требованиями, предъявляемыми ФГОС ВО к уровню иноязычной коммуникативной компетенции выпускников языкового вуза, и недостаточной степенью сформированности их аудитивных способностей, не позволяющей
5 воспринимать и понимать иноязычные аудиотексты, успешно преодолевая возникающие трудности;
имеющимся обширным опытом описания аудирования и компенсаторной компетенции как объектов лингводидактического исследования и отсутствием попыток интеграции полученных в данных областях результатов как в теоретически, так и практически ориентированных исследованиях;
требованиями максимизации внимания к проявлениям индивидуально обусловленных стратегий овладения иностранным языком и традиционно универсальным подходом к процессу обучения, в том числе аудированию как виду речевой деятельности;
имеющимся потенциалом методик применения индивидуального стиля деятельности в различных видах учения и отсутствием исследований, нацеленных на процесс обучения индивидуально обусловленной компенсации трудностей аудирования иноязычной речи.
Данные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы разработки методики формирования компенсаторных стратегий и умений при обучении слуховой рецепции на начальном этапе языкового вуза с учетом особенностей индивидуального стиля деятельности студентов и специфики обучения конкретному (в работе - французскому) языку «с нуля».
Объект исследования: процесс обучения студентов языкового вуза слуховой рецепции иноязычных текстов.
Предмет исследования: методика формирования компенсаторной компетенции при обучении студентов слуховой рецепции иноязычных (на материале французского языка) текстов (начальный этап языкового вуза).
Цель исследования: создать эффективную методику формирования у студентов языкового вуза компенсаторной компетенции, обеспечивающей преодоление трудностей на первом этапе восприятия и понимания иноязычных аудио-текстов - этапе слуховой рецепции (начальный этап обучения французскому языку).
6 Гипотеза исследования основана на предположении о том, что результативность обучения процессу восприятия и понимания иноязычной речи на слух, а значит, иноязычной коммуникации в целом предопределяется сформированно-стью у студентов компенсаторной компетенции, обеспечивающей качество преодоления трудностей на этапе рецепции иноязычного аудиотекста. Эффективным механизмом компенсации трудностей способен выступить индивидуальный стиль слуховой рецепции, в структуру которого входят те компенсаторные стратегии и умения, которые обусловлены индивидуальными особенностями обучающегося.
Задачи исследования:
-
На основе изучения компенсаторной компетенции в исторической проекции уточнить специфику данной компетенции с точки зрения современного лич-ностно ориентированного подхода к обучению иностранному языку.
-
Выявить природу трудностей слуховой рецепции, требующих компенсации со стороны аудитора, и на этой основе установить специфику и структурную организацию «слуховой» компенсаторной компетенции.
-
Определить номенклатуру трудностей / ошибок в процессе слуховой рецепции, возникающих у студентов, которые начинают обучение французскому языку.
-
Доказать статус индивидуального стиля слуховой рецепции как интегрального компонента «слуховой» компенсаторной компетенции, включающего индивидуально обусловленные стратегии и умения преодоления (компенсации) трудностей, возникающих в процессе рецепции иноязычных аудиотекстов.
-
Разработать и проверить опытным путем технологию формирования у студентов компенсаторной компетенции, обеспечивающей преодоление трудностей в ходе слуховой рецепции франкоязычной речи на начальном этапе обучения в языковом вузе.
Методологической базой исследования служат основные положения философии общения (А.А. Брудный, М. Фуко, С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский, Н.В. Го-ноцкая), философской (В.П. Шаповалов, П.С. Гуревич, Ф.И. Гиренок) и педаго-
7 гической (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, Г.М. Коджаспирова, Н.Н. Нечаев) антропологии, базисные положения компетентностного (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Е.Г. Тарева, И.И. Халеева, А.В. Хуторской, J.A. van Ek и др.); личностно-деятельностного (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Л.В. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн), коммуникативно-когнитивного (А.В. Щепилова), системного (И.Л. Бим, И.А. Зимняя) подходов в общей дидактике и теории обучения иностранным языкам, теория учебной самостоятельности обучающихся, изучающих иностранный язык (Е.В. Апанович, Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Тамбовкина, Е.Г. Тарева); основополагающие идеи психолингвистики (А.А. Залевская, Д. Слобин, Дж., Грин) и лингвопсихологии (И.А. Зимняя), возрастной психологии и физиологии (Л.В. Выготский, А.А. Залевская, И.Л. Медведева, А.А. Леонтьев, J. Piaget), психологии восприятия (Б.М. Величковский, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Дж. Гибсон, Д.О. Хэбб, J. Piaget), подходы к изучению звучащей речи (Л.В. Бондарко, Г.И. Бубнова, Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич).
Теоретические основы исследования составили: концепция иноязычной коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, J.A. van Ek, D.H. Hymes), теория обучения аудированию (Н.И. Гез, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.С. Лурье, И.И. Халеева и др.); теория формирования компенсаторной компетенции (И.Л. Бим, А.А. Залевская, Н.В. Языкова, N.J. Anderson, М. Canale, М. Celce-Murcia, A.U. Chamot и др.); концептуальные положения теории индивидуального стиля деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава, М.К. Кабардов, Е.А. Климов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Е.Г. Тарева, М.А. Холодная).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использована совокупность методов исследования:
- теоретических: анализ научной литературы по методике преподавания иностранных языков, лингвистике, психолингвистике; анализ и синтез теоретического и эмпирического материала; вероятностное прогнозирование хода и ре-
8 зультатов исследования; анализ передового педагогического опыта; моделирование;
- эмпирических: анализ учебников и учебных пособий, программ по обуче
нию иностранным языкам, образовательных стандартов; опрос, беседа, интервью
с преподавателями и студентами; наблюдение за деятельностью субъектов обра
зовательного процесса, самонаблюдение; метод экспертных оценок; анкетирова
ние; тестирование; опытное обучение; методы математической обработки полу
ченных данных.
Научная новизна исследования:
впервые дано определение слуховой компенсаторной компетенции, определены ее функции, содержание и лингводидактическое назначение как компонента процесса обучения студентов аудированию на начальном этапе обучения иностранному языку;
теоретические исследования в области компенсаторной компетенции экстраполированы в область рецепции аудиотекстов, и на этой основе разработаны принципы формирования индивидуальных компенсаторных стратегий и умений, необходимых для слуховой рецепции иноязычной речи;
впервые в терминосистему лингводидактики введено понятие «индивидуальный стиль слуховой рецепции», доказан статус данного феномена в структуре слуховой компенсаторной компетенции студента, обеспечивающей преодоление индивидуально обусловленных трудностей, которые сопровождают процесс восприятия на слух иноязычной речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
уточнено определение компенсаторной компетенции изучающего иностранный язык, дополнен ее компонентный состав в приложении к процессу обучения аудированию иноязычной речи;
представлена структура слуховой компенсаторной компетенции, выявлены и описаны компенсаторные стратегии и умения применительно к процессу рецепции иноязычных аудиотекстов;
выработана типология вариантов проявления индивидуального стиля слуховой рецепции, определены компоненты каждого типа стиля и доказана его роль в эффективности преодоления трудностей процесса восприятия на слух иноязычной речи;
научно обоснована процедура отбора компенсаторных стратегий и умений применительно к каждому подтипу индивидуального стиля слухового восприятия;
разработана технология формирования у студентов компенсаторных стратегий и умений, необходимых для результативности слуховой рецепции.
Практическая значимость работы заключается в создании процедур определения типов и подтипов индивидуального стиля слуховой рецепции и формирования индивидуально своеобразных компенсаторных стратегий и умений, разработке комплекса упражнений и серии тренингов для формирования у студентов данных стратегий и умений. Созданная технология может послужить моделью не только для обучения другим языкам, но и для других образовательных условий, в которых необходима компенсация пробелов и преодоления трудностей иноязычной коммуникации. Материалы исследования могут быть использованы в курсах по практической фонетике, практике речи, методике обучения иностранному языку, а также на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей иностранных языков.
Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры французского языка и лингводидактики и ежегодных научных сессиях института иностранных языков ГАОУ ВО МГПУ (2013-2016 гг.), во время работы Первой международной научно-практической конференции «Диалог культур. Культура диалога: в поисках передовых социо-гуманитарных практик» (Москва 2016), Международной научно-практической конференции: «Язык: система и деятельность» (Нижний Новгород 2015); IV Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы и технологии в современном мире» (Уфа 2016), «Теория и методика современного учебно-воспитательного процесса» (Нижний Новгород 2016).
Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на I курсе обучения в институте иностранных языков ГАОУ ВО МГПУ (направление подготовки «Педагогическое образование»).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Компенсаторная компетенция как способность и готовность субъекта компенсировать дефицит своих иноязычных знаний, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде с помощью вербальных и невербальных средств имеет особую значимость для результативности процесса слуховой рецепции тех студентов, которые начинают изучение иностранного языка. В сложных условиях речевой деятельности «слуховая» компенсаторная компетенция обеспечивает эффективность процесса восприятия речи за счет преодоления разнохарактерных трудностей, вызванных объективной сложностью иноязычных аудиотекстов, а также индивидуальными особенностями восприятия аудитора. Компенсаторная компетенция, способствуя снятию стресса и напряжения в ходе выполнения сложной деятельности, повышает мотивацию студентов к восприятию на слух иноязычной речи.
-
Индивидуальный стиль слуховой рецепции является компонентом (механизмом) «слуховой» компенсаторный компетенции: стиль функционирует в режиме компенсации недостающих физиологических, психологических, психофизиологических и лингвистических возможностей студента, препятствующих продуктивной реализации его индивидных свойств в процессе слуховой рецепции. В этом своем статусе индивидуальный стиль слухового восприятия как лин-гводидактический феномен представляет собой систему индивидуально своеобразных целесообразных приемов и способов, при помощи которой студент воспринимает иноязычную речь на слух.
3. Типологически индивидуальный стиль слуховой рецепции проявляет себя
как продуктивный (высокая продуктивность психофизиологических механизмов
слухового восприятия, высокая реактивность, инициативность, быстрая скорость
приема и обработки звукового сигнала) и непродуктивный (внешняя инактив-
11 ность, медлительность в действиях, недостаточная выраженность слуховой памяти и внимания, низкая скорость сличения и переработки звукового сигнала). Для преодоления недостатков проявления непродуктивного стиля слуховой рецепции студенту необходимы компенсаторные стратегии и умения, которые в индивидуально своеобразной комбинации составляют индивидуальный стиль слуховой рецепции конкретного обучающегося.
4. Методика формирования компенсаторных стратегий и умений преодоления трудностей при рецепции аудиотекстов на иностранном (французском) языке основана на целесообразных принципах обучения (общедидактических, методических и частных - принципе выбора индивидуальной образовательной траектории, принципе вариативности, принципе автономности) и реализуется через совокупность методов (информационно-рецептивный, частично-поисковый (эвристический), исследовательский) и приемов обучения (опрос, беседа, ведение студентами личного дневника наблюдений, использование интернет-ресурсов и др.), лежащих в основе упражнений для каждого из этапов обучения (подготовительно-диагностирующего, информационно-ориентирующего, формирующего, заключительного).
Цель и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации, состоящей из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа содержит 29 таблиц и 7 рисунков (схем, диаграмм, графиков).
Трудности слуховой рецепции как пусковой механизм компенсаторной компетенции аудитора
Быстроменяющиеся объективные социально-политические и экономические факторы, а также широкое внедрение в сферу образования новейших информационных и коммуникационных технологий ужесточают конкуренцию на рынке образовательных услуг и повышают требования к качеству образования, которое, по мнению зарубежных и российских исследователей, «обеспечивает основу инновационного общества – производство нового знания» [Бианчини, 2013, с. 11]. По мнению профессора Болонского университета С. Бианчини, «образованное, высококвалифицированное население, является прочной основой для обеспечения высокого уровня конкурентоспособности стран в современном мире» [Там же, с. 13].
Создание единого европейского образовательного пространства направлено на улучшение трудоустройства выпускников, повышение их мобильности и обеспечение конкурентоспособности, а интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство представляется одним из актуальных направлений модернизации российской образовательной системы в период демократических реформ. Присоединение России к Болонскому процессу направлено на повышение качества образования, обеспечение доступности образования для широких слоев населения. Эти тенденции ставят российские учреждения высшего профессионального образования перед необходимостью следовать основным положениям Болонской декларации, определяющим будущее европейского высшего образования. К ним относятся переход на многоуровневое образование, введение кредитов, обеспечение мобильности как студентов, так и преподавателей и контроль качества образования [Болонская декларация…, 1999]. Эти положения были от ражены в основных российских образовательных документах, в том числе в Федеральных целевых программах развития образования на 2006-2010 гг. и 2011-2015 гг., в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской федерации на 2005-2010 гг., а также в действующем Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО 2015). Отличительная особенность современного стандарта состоит в том, что в нем «на смену стандартизации требований к содержанию образования приходят требования к результатам обучения, представленные в форме компетенций» [Шарипов, 2013, с. 31].
В основе данных образовательных документов лежит компетентностный подход, в разработку которого в российском профессиональном образовании большой вклад внесли исследования В.И. Байденко, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, в зарубежном – Л. Бахмана, Р. Уайта, А. Холлидея, Н. Хомского, Д.Р. ван Эка. По мнению российских и зарубежных исследователей, данный подход, основанный на понятиях компетенции / компетентности, призван выработать сопоставимые качественные характеристики для выпускников высших учебных заведений различных стран Европы, получающих одну и ту же академическую степень или квалификацию [Зимняя, 2004, с. 1]. C точки зрения известных специалистов в области компетентностного подхода в образовании, структура сравнимых и совместимых квалификаций для национальных систем высшего образования позволяет описывать данные квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля [Байденко, 2006, с. 1]. Имея сравниваемые образовательные квалификации, российский специалист сможет конкурентоспособен в среде как национального профессионального контексте, так и единого европейского образовательного пространства.
Необходимость внедрения компетентностного подхода в российское образование объясняется рядом причин, среди которых одной из важнейших является смена парадигмы как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., характерных для членов данного сообщества» [Зимняя, 2004, с. 1-2]; как некоторый «перспективный фрейм соотнесения для рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и допущений; ментальное окно, че рез которое исследователь рассматривает мир» [Зимняя, http//www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm]. Новая парадигма результата современ ного образования состоит в переходе на компетентностную модель, заключаю щуюся в обеспечении «более полного личностно - и социально-интегрированного результата» образования, в «резкой переориентации оценки результата образова ния с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспи танность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся [Зимняя, 2004, с. 1]. Компетентностная модель специалиста предполагает «формирование социально активной и социально ответственной личности, обладающей иннова ционным мышлением, высокой коммуникабельностью, адаптационными способ ностями, широким профессиональным кругозором» [Гретченко, 2013, с.199]. Таким образом, переход на компетентностный подход в образовании, с одной стороны, обеспечивает создание единых квалификаций европейских специалистов, что способно повысить их мобильность на рынке труда, с другой стороны, способствует формированию специалиста высокой квалификации, отвечающего требованиям современной российской рыночной экономики. С позиций компе-тентностного подхода формирование такого специалиста обладает рядом важных установок. Перечислим их.
Во-первых, несмотря на то, что российская система образования, в отличие от западной, всегда была компетентностной, то есть ориентированной на развитие личности [Гретченко, 2013, с. 197] как субъекта учебной деятельности и межкультурной коммуникации, в настоящее время делается максимальный акцент на индивидуализацию процесса обучения. Ряд исследователей рассматривает параметры будущего специалиста, выделяя среди них личность как индивидуальность, как человека, обладающего «индивидуальным стилем как показателем высшего уровня развития во всех аспектах его жизнедеятельности» (К.А. Абульханова 17
Славская 1991, Г.А. Берулава 2001, Е.А. Климов 1996, А.В. Либин 1993), т.е. своими неповторимыми способностями, чертами характера, типом темперамента, особенностями восприятия, памяти и мышления. «Задача обучающего состоит в том, чтобы помочь человеку найти наиболее подходящий, наиболее выгодный для него … индивидуальный стиль работы, а не рассматривать обучаемых как машины одной марки, не стараться сделать их на одно лицо» [Либин, 1993, с.41].
Во-вторых, формирование специалиста нового поколения происходит при максимальном приближении к практике, то есть к реальной профессиональной деятельности. Сегодня требуется высококлассный профессионал часто достаточно узкого профиля, способный выполнить конкретные профессиональные функции. С этого ракурса рассмотрения термин «компетентность» выступает «категорией профессиональной и социальной подготовленности» выпускника [Гретчен-ко, 2013, с. 197], наличие которой обусловит решение проблемы трудоустройства, конкурентоспособности, карьерного и профессионального роста, переподготовки и профессионального самосовершенствования.
Индивидуальный стиль слуховой рецепции в структуре компенсаторной компетенции аудитора
Несмотря на то, что авторами (Т.И. Гущина 1968) признается тесная взаимосвязь перечисленных видов памяти, и их максимальное сочетание следует считать одним из основных условий успешного восприятия иноязычной речи, при приеме звуковой информации отмечается важнейшая роль кратковременной памяти, так как она опирается на «внешнее звуковое сходство элементов» [Гущина, 1968, с. 67], что представляется крайне важным на начальном этапе обучения иностранным языкам. Исходя из этого утверждения, можно предположить, что нарушения кратковременной и долговременной памяти негативно влияют на качество слуховой рецепции. Это отражено в вышестоящей таблице.
Другим важным условием эффективности слуховой рецепции следует назвать развитие внимания и его свойств, таких как объем, концентрация, распределение, устойчивость, колебание, переключение, что обеспечивает реципиенту сосредоточенность психической деятельности в момент приема информации на слух. Среди главных психологических трудностей слуховой рецепции, связанных с недостатком внимания и значительно снижающих результативность аудирования в целом [Сысоев, 2007, с. 10], выделяют растерянность, или «излишнюю сосредоточенность» (Г. Жовкова 2009). Выявлено, что они возникают как негативные реакции на предоставление трудного задания и определяются отсутствием внимания, то есть «настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач» [Психологический словарь, 1999, с. 48]. Как считают вышеперечисленные авторы исследований в области иноязычного аудирования, развитие таких видов внимания как непроизвольное, произвольное и по-слепроизвольное является важнейшим условием эффективности восприятия речи, а их отсутствие или слабое развитие соответственно ухудшают результат слуховой рецепции (см. там же).
Среди механизмов, реализующих процесс слуховой рецепции, выделяют также внутреннее проговаривание или артикулирование (М.Л. Вайсбурд 1965, Л.Ю. Кулиш 1982), обеспечивающее воспроизводство слышимой чужой речи в форме внутренней речи, так как «слуховое ощущение вызывает слухо-моторную реакцию» [Вайсбурд, 1965, с. 6]. Взаимодействие артикуляционного и акустического компонентов речеслухового восприятия объясняют прямой взаимосвязью между умением произносить определенные фонемы и различать их на слух. Поскольку активное проговаривание позволяет выделять нужные фонематические признаки, овладевать объективной фонематической системой языка и тем самым существенно уточнять речевой фонематический слух, любые нарушения в функционировании речепроизносительного аппарата влекут за собой изменения в качестве слуховой рецепции (см. таблица 3).
Вместе с тем, успешность приема информации на слух зависит от умения реципиента пользоваться таким механизмом как вероятностное прогнозирование, или антиципация, который опирается, применительно к слуховой рецепции, на «статистические соотношения в языке», на «сочетаемость тех или иных языковых единиц (фонем, морфем, слов)», а также семантическое и грамматическое оформление, тему разговора, обстановку, позу, мимику и жесты говорящего [Рау, 2002, с. 29]. При этом доказано положительное и отрицательное влияние родного языка на восприятие иноязычной речи (М.Л. Вайсбурд 1965, Н.В. Агеева 2009, Ю.В. Горанская 2011). Психологические трудности данного характера также отражены в таблице 3.
Помимо рассмотренных психофизиологических механизмов слуховой рецепции, являющихся определяющими в обеспечении протекания процесса слухового восприятия, важными для рассмотрения представляются также личные характеристики аудирующего, такие как гендерная и возрастная принадлежность, темперамент, характер, психологическое состояние в момент слушания. Зависимость качества слуховой рецепции от возрастной принадлежности реципиента объясняют тем фактом, что с возрастом ухудшается его способность воспринимать звуковую информацию [Галунов, 1988, с. 38]. Доказано, что самый острый слух наблюдается у молодых людей до 25 лет [там же], что способствует изучению иностранных языков.
Установлено влияние гендерной принадлежности на когнитивные способности и слуховое восприятие реципиента, объясняющееся тем, что мужчины обладают более развитыми пространственными и математическими способностями, а женщины – вербальными. Интересно заметить, что пространственные навыки ученые связывают с деятельностью правого полушария, а вербальные – с деятельностью левого [Галунов, 1988, с.38]. Среди других личных характеристик аудирующего, определяющих эффективность слуховой рецепции, выделяют темперамент как «индивидную характеристику субъекта со стороны динамических особенностей его деятельности психической, интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний» [Психологический словарь… http]. Признавая врожденную сущность темперамента человека, специалисты подчеркивают его существенное влияние на формирование характера и индивидуального стиля деятельности. Последний рассматривается как «результат приспособления врожденных свойств нервной системы и особенностей организма человека к условиям выполняемой деятельности», который, по мнению специалистов, не сводится к темпераменту, а включает также «умения и навыки, сформировавшиеся под влиянием жизненного опыта» [Немов, 2003, с. 399]. Данный стиль призван обеспечить достижение наилучших результатов в деятельности с наименьшими затратами, поэтому ему в свете личностно-ориентированного подхода, уделяется первостепенное значение.
К психологическим трудностям восприятия на слух иностранной речи относят психологическое состояние реципиента, например, «боязнь не понять собеседника или прослушать информацию» [Сысоев, 2007, с. 10], «низкую самооценку некоторых студентов, наличие определенных черт характера, темперамента, эмоциональную неустойчивость, трудности социальной коммуникации и адаптации» [Агеева, 2009, с. 67]. Обобщенно психологические трудности реципиента представлены в таблице 4.
Методика формирования стратегий и умений преодоления трудностей при рецепции аудиотекстов на французском языке
Что касается стратегий уклонения (стратегия функционального и формального уклонения, стратегия отказа от интеракции с партнером), призванных снять проблему посредством отказа от коммуникации (А.А. Залевская 2007), то, на наш взгляд, перечисленные стратегии не являются перспективными, так как не отвечают цели процесса формирования компенсаторной компетенции у студентов языкового вуза, обеспечивающей продление процесса коммуникации, а не выход из него. Скорее всего, действенной стратегией уклонения будет уход от непонятой темы высказывания.
Применение таких паралингвистических стратегий как жестов, мимики, движения тела, взгляда и др. (Н.В. Языкова, М.Р. Коренева 2013) наиболее эффективно при контактном общении. В случае дистантного восприятия на слух значимой становится стратегия распознавания интонации, тембра продуцента речи.
К компонентам, отражающим ценностно-смысловой и мотивационный уровни слуховой компенсаторной компетенции, относятся мотивы и отношения к деятельности (М.Р. Коренева 2003), «отношения к процессу межкультурного общения» [Языкова, Коренева, 2013, с. 27]. Как справедливо отмечают специалисты в области аудирования, иностранный язык требует ежедневной и систематической работы, которая должна быть мотивирована (Н.В. Агеева 2008). Среди мотиваци-онных пристрастий могут быть непосредственное общение с носителями языка, получение высокооплачиваемой работы и т.д. Данные мотивы являются «мощными стимуляторами познавательной активности студентов» [Агеева, 2008,с.67]. Развитие внутренней мотивации отражает мотивационно-смысловой аспект компенсаторной компетенции (интерес, желание, уверенность, удовлетворенность).
Формирование блока индивидуально обусловленных компонентов компенсаторной компетенции (БЛОК 2, см. рис. 1), обеспечивающих результативность слуховой рецепции, связано в нашей работе с выявлением частотного проявления тех ошибок слухового восприятия, которые вызваны факторами индивидуально своеобразного свойства. На данном компоненте слуховой компенсаторной компетенции, ввиду его слабой изученности, мы остановимся более подробно.
Проведенный анализ особенностей и трудностей слуховой рецепции, а также результаты экспериментально-диагностического исследования ошибок, допущенных студентами в процессе слухового восприятия французской речи (см. п. 2.1), позволяют сделать вывод о том, что для каждого студента характерен индивидуальный набор ошибок, обусловленный физиологическими, психологическими особенностями реципиента, а также различиями в степени овладения им французским языком, в том числе способностью к слуховому восприятию различных сегментов франкоязычной речи. Данный вывод позволяет ставить вопрос о необходимости рассмотрения индивидуального стиля слуховой рецепции (далее – ИССР) студентов, который можно квалифицировать как структурный элемент индивидуального стиля деятельности. Опираясь на определение такого стиля М.А. Холодной [2004, с. 39], мы считаем возможным описать ИССР как систему индивидуально своеобразных целесообразных приемов и способов, при помощи которой студент воспринимает иноязычную речь на слух. Стремясь достичь цели, он опирается на сильные стороны своей способности принимать звуковые сигналы, при этом как бы защищаясь от возможного действия своих слабых сторон. Поскольку индивидуальный стиль слухового восприятия функционирует в режиме компенсации недостающих или препятствующих продуктивной самореализации индивидуальных физиологических и психических свойств, то его можно рассматривать как компенсаторный механизм, специфичный для каждого реципиента. Он становится компонентом компенсаторный компетенции обучающегося.
Понимая под термином «слуховая рецепция» процесс приема информации, поступаемой слуховым путем, с помощью различных слуховых, зрительных и моторных рецепторов, ее переработки и сличения со слухомоторными образами(об этом подробнее см. п. 1.1), мы выделяем следующие особенности ИССР отдельно взятого реципиента, особенности функционирования физиологических механизмов слухового и зрительного восприятия (ушной раковины, среднего уха, слухового нерва, зоны больших полушарий, произносительного аппарата и т.д.); - особенности функционирования психофизиологических механизмов рече-восприятия (речевого слуха, памяти, внимания, внутреннего проговаривания, вероятностного прогнозирования и т.д.); - особенности психологического состояния реципиента (психологическое состояние на момент рецепции, возрастная и гендерная принадлежность, темперамент и т.д.); - особенности когнитивного стиля восприятия. Базируясь на результатах ряда исследований индивидуального стиля деятельности (М.А. Холодная 2004, М.К. Кабардов 1983), мы считаем возможным применить полученные выводы к характеристике ИССР и определить следующие его формально-динамические параметры, - развитость всех видов речевого слуха (фонетического, фонематического и интонационного);
Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности методики формирования слуховой компенсаторной компетенции у студентов начального этапа обучения французскому языку
В ходе ОЭО преподаватель, основываясь на различных заданиях по слуховому восприятию (на общее содержание, на конкретную или детальную информацию) базового учебника ECHO A1, а также дополнительных учебников TOUT VA BIEN 1, COMPREHENSION ORALE A1, предлагал определить основные компенсаторные стратегии и умения, необходимые для выполнения различных заданиях по устному восприятию текстов на ФЯ. Студенты обсуждали эффективность предлагаемых компенсаторных стратегий слухового восприятия, возможности их использования каждым из студентов, высказывали свое мнение о роли каждой компенсаторной стратегии.
Преподаватель побуждал студентов к систематическому прослушиванию и работе (по результатам прослушивания) с аудиовизуальными учебными и аутентичными материалами в аудиторное и внеаудиторное время, к поиску и выполнению заданий на формирование индивидуальных компенсаторных стратегий и умений, к ведению письменного дневника наблюдений. В рамках самостоятельной работы обучающиеся слушали аудиовизуальные тексты, выполняли серии упражнений на формирование индивидуальных компенсаторных стратегий и умений, например, упражнений на аутотренинг, развитие механизмов слухового восприятия (приложение 4), на поддержание слухового аппарата в рабочем состоянии; участвовали в постоянном взаимообмене и обсуждении тренировочных упражнений, а также в оценке прослушанных материалов по отдельным темам и проблемам. Перед прослушиванием преподаватель давал студентам установку на развитие их ИССР, предъявлял индивидуальные рекомендации конкретному студенту в ходе предварительного собеседования (например, на психологический настрой на положительный результат, на принятие максимально удобной и эффективной для прослушивания позы, на прогнозирование темы информации по заголовку и т.д.). Для наглядности мы демонстрируем, как мы реализовали формирующий этап ОЭО на примере двух студентов, обладающих типом ИССР А (продуктивным) и В (непродуктивным).
Студент С8 обладает продуктивным типом ИССР, названным нами А1. По результатам индивидуального собеседования было выявлено, что большинство лингвистических ошибок студентом было допущено по причине физиологических трудностей, ощущением голода, отсутствием гигиенических норм из-за ремонта в квартире. Для эффективного слухового восприятия он должен пользоваться возможностями своего стабильного психологического состояния и подкреплять его компенсаторными стратегиями, нацеленными на преодоление слабой характеристики – физиологической. Преобладающими компенсаторными стратегиями для развития ИССР данного обучающегося являются компенсаторные стратегии поддержания слухового аппарата в рабочем состоянии, в частности стратегия С2.1. (см. таблица 15). В качестве дополнительных предложено развивать стратегии самостоятельного регулярного и целенаправленного прослушивания франкоязычных текстов, развитие которых повышает эффективность слухового восприятия.
Самой сложной в ходе ОЭО была выработка рекомендаций для студента С11, обладающего типом В, условно названным нами комплексным (максимальное количество ошибок, рейтинг 26). Данный обучающийся показал наличие разнохарактерных трудностей (Л-37%, Ф-22%, П-33%, ТСР-33%). Картина трудностей студента С8 усугубляется наличием леворукости, что замедляет процесс написания и, как показало наблюдение, восприятия на слух. Поэтому рекомендации студенту давались в комплексе с преобладанием упражнений на развитие самой слабой характеристики – психофизиологической. (В приложении 5 описаны упражнения на развитие психофизиологических механизмов слухового восприятия, речевого слуха, памяти, внимания, вероятностного прогнозирования, внутреннего проговаривания.) Помимо сказанного в течение формирующего этапа обучающийся С11 старался соблюдать практически все рекомендации по развитию других компенсаторных стратегий и выработке компенсаторных умений. Эта работа требовала от студента большой затраты времени, приложения особых усилий и регулярности. Несмотря на то, что нужной степени усердия студент за время ОЭО не показал, результат тем не менее оказался высоким, прогресс явно ощущался. В итоге студент смог выработать собственную кинестетическую стратегию – занять определенную позу, эффективную для прослушивания и близко расположенную к источнику звуковой информации. Кроме того наибольшую важность для него имел правильный психологический настрой на результат.
Так как все студенты самостоятельно подбирали и прослушивали аудио и видеоматериалы с целью контроля прогрессирования своих аудитивных способностей, развивалась компенсаторная стратегия самостоятельного прослушивания, которую мы квалифицируем как базовую, так как ее совершенствование предполагалось у всех студентов, а ее функционирование обеспечивало работу и дальнейшее развитие других компенсаторных стратегий.
В ходе ОЭО было установлено, что тот или иной студент в ходе развития компенсаторных и аудитивных способностей переосмысливал слабости своего ИССР, в этом случае все замечания и выводы заносились им в индивидуальный дневник и обсуждались с преподавателем на последующих занятиях. В случае необходимости проводилась коррекция подтипа ИССР и подбирались новые рекомендации. Так произошло со студентами С1 и С11, которые выявили у себя ряд слабых характеристик в слуховом восприятии, что позволило определить их ИССР как комплексный. Стоит отметить, что в ходе экспериментальной работы обучающиеся развивали все компенсаторные стратегии и умения, но при этом особое внимание уделяли тем, которые являлись доминирующими для их подтипа.