Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования эмотивной компетенции у студентов бакалавриата в процессе профессионально ориентированного обучения иностранному языку 18
1.1. Эмоциональный компонент профессиональной компетенции учителя иностранного языка 18
1.2. Дидактический и воспитательный потенциал эмоций в обучении иностранным языкам 38
1.3. Структура и содержание эмотивной компетенции учителя иностранного языка 54
1.4. Лексико-фразеологическое обеспечение формирования эмотивной компетенции учителя иностранного языка 76
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2. Методика формирования и развития эмотивной компетенции у студентов бакалавриата в процессе профессионально ориентированного обучения иностранному языку 93
2.1. Эмоционально-концептный подход как основа формирования эмотивной компетенции у студентов, будущих учителей иностранного языка 93
2.2. Принципы обучения студентов эмотивному аспекту профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка в русле эмоционально-концептного подхода 111
2.3. Эмотивно-концептное содержание обучения иностранным языкам в профессионально-коммуникативной подготовке будущих учителей 121
2.4. Технология формирования и развития у студентов эмотивной компетенции в аспекте профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка 141
2.5. Опытное обучение по проверке эффективности разработанной методики и описание его результатов 163
Выводы по второй главе 185
Заключение 188
Список литературы 190
- Дидактический и воспитательный потенциал эмоций в обучении иностранным языкам
- Лексико-фразеологическое обеспечение формирования эмотивной компетенции учителя иностранного языка
- Принципы обучения студентов эмотивному аспекту профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка в русле эмоционально-концептного подхода
- Технология формирования и развития у студентов эмотивной компетенции в аспекте профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время профессиональной иноязычной подготовке будущих учителей иностранного языка уделяется значительное внимание, что, прежде всего, связано с усилением роли иностранного языка во всех сферах развития общества.
Иностранный язык выступает, с одной стороны, универсальным и действенным механизмом получения знаний о других лингвокультурных социумах, средством межкультурной интеракции и социальной адаптации в глобальном информационном пространстве, а с другой – средством самоопределения личности в спектре культур, осознания собственной национально-культурной идентичности, личностного и профессионального роста.
Современный социальный заказ к системе высшего образования по
направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль
«Иностранный язык» (квалификация (степень) «бакалавр») требует подготовки
выпускника, обладающего высоким уровнем развития иноязычной
коммуникативной компетенции, развитыми мыслительными способностями и, в частности, эмоциональным интеллектом, обеспечивающим полноценную межличностную иноязычную коммуникацию.
В федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по рассматриваемому направлению подготовки в качестве требований к результатам освоения обучающимися программы указаны: 1) обладание выпускниками мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности; 2) владение основами профессиональной этики и речевой культуры; 3) готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса; 4) способность работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия; 5) способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия и др.
В перечисленных требованиях четко просматривается ориентация на личностную включенность будущего учителя в профессиональную деятельность. В них имплицитно, но с предельной ясностью поставлена цель перед методикой обучения иностранным языкам – развитие эмоциональной сферы студента, будущего учителя иностранного языка.
В профессионально-методическом плане эмоциональная сфера учителя иностранного языка выражается в совокупности знаний, навыков, умений и способностей эмотивно-коммуникативного характера, которые составляют содержание его эмотивной компетенции.
В профессиональной педагогической деятельности эмотивная компетенция позволяет учителю иностранного языка, с одной стороны, осуществлять эффективную иноязычную эмотивную коммуникацию с представителями иного лингвокультурного социума, а с другой стороны, создавать условия для поддержания интереса обучающихся к изучению иноязычных культур, создавать положительный эмоциональный фон на занятиях по иностранному языку, развивать у обучающихся устойчивое эмоциональное отношение к определенным
фактам и явлениям родной и иноязычной языковых картин мира, формировать и развивать систему знаний, навыков, умений и способностей, обеспечивающих обучающимся эффективность межкультурного взаимодействия и прагматику эмотивной коммуникации.
Анализ педагогической и методической литературы по рассматриваемой тематике позволяет утверждать, что учебная практика иноязычной / межкультурной коммуникации носит эмотивный характер (т.е. реализуется преимущественно посредством эмотивной коммуникации), что обусловливает необходимость формирования эмотивной компетенции будущего учителя иностранного языка на этапе обучения в вузе как обязательного компонента его профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.
В указанной связи можно констатировать актуальность проблемы формирования эмотивной компетенции у студентов бакалавриата, будущих учителей иностранного языка, в процессе профессионально-ориентированного обучения.
Данная проблема связана с разработкой эффективной методики обучения иностранному языку, строящейся на определенных принципах, включающей специальное содержание и требующей реализации определенных технологий, стратегий и приемов обучения иноязычной эмотивной коммуникации.
Степень научной разработанности проблемы. Решение проблемы формирования эмотивной компетенции студентов бакалавриата предполагает, прежде всего, междисциплинарный подход к исследованию эмоций в образовательном процессе.
Вопрос о роли эмоций в регулировании межличностного взаимодействия
рассматривается психологами и психолингвистами (Г.М. Андреева,
В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, К. Изард, Е.П. Ильин, Е.Ю. Мягкова, В.В. Рыжов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, К.Г. Юнг и др.). Указанные авторы доказательно утверждают, что эмоции обладают всеобъемлющим и всепроникающим характером в жизнедеятельности индивида. Эмоции обеспечивают, в частности, эффективность социальной интеракции, установление доверительного диалога, в том числе и на межкультурном уровне.
Большой интерес проявляют к эмоциям представители лингвистической науки (Л.Г. Бабенко, Н.А. Красавский, Н.А. Лукьянова, З.Е. Фомина, В.Н. Телия, В.И. Шаховский и др.). Лингвисты-эмотиологи раскрывают механизмы вербализации эмоций в системе того или иного языка, описывают особенности их экспликации в разных лингвокультурных социумах.
В методике обучения иностранным языкам систематические исследования эмотивной стороны в обучении иноязычной речи стали проводиться сравнительно недавно. Анализ научных публикаций, посвященных данному вопросу на разных образовательных уровнях и в разных образовательных средах, показывает, что в методике обучения неродному / иностранному языку сложился комплекс научных представлений о развивающей функции содержания эмоционально-ценностного компонента языкового образования (М.Н. Татаринова), об эмотивной концептосфере личности (Р.А. Латыпов), о личностно-развивающих технологиях
в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку
(Д.К. Бартош), о стратегиях обучения пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов (Е.Е. Шевчик) и др.
Важное значение для настоящего исследования имеет разработка
эмоционально-концептного подхода к обучению иностранным языкам
(С.В. Чернышов), в рамках которого предложена теория эмотивной компетенции, раскрыты общие закономерности обучения эмотивному аспекту иностранного языка.
Таким образом, методика обучения иностранным языкам располагает определенным научным базисом для дальнейшей разработки проблемы формирования эмотивной компетенции у студентов бакалавриата в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в вузе.
В то же время отметим, что до настоящего времени недостаточно изучен
вопрос о взаимосвязанном формировании эмотивной компетенции в
общекоммуникативном и профессионально-коммуникативном аспектах, не
сложилась методическая система, реализующая задачу формирования
иноязычной эмотивной компетенции в контексте задач профессиональной иноязычной коммуникативной деятельности учителя иностранных языков, отсутствуют методические пособия, направленные на формирование и развитие профессионального аспекта эмотивной компетенции будущих учителей иностранного языка.
Таким образом, анализ научных исследований и публикаций позволяет констатировать, что в области теории и методики обучения иностранным языкам имеет место ряд противоречий между:
– объективным значением эмоциональной сферы личности для осуществления иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности учителя и недостаточной реализацией эмотивного аспекта иноязычной коммуникации в процессе профессионально-ориентированного обучения студентов иностранному языку в вузе;
– потребностью в формировании эмотивной компетенции будущего учителя на этапе подготовки в вузе и недостаточной разработанностью научно обоснованной методики формирования данной компетенции в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
Приведенные противоречия определяют актуальность проблемы
исследования: какова методика формирования эмотивной компетенции будущего учителя в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку?
В соответствии с данной проблемой определена тема исследования: «Методика формирования эмотивной компетенции у студентов бакалавриата в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку».
Цель диссертационного исследования заключается в разработке научно
обоснованной методики формирования эмотивной компетенции у студентов
бакалавриата, будущих учителей иностранного языка, в процессе
профессионально-ориентированного обучения.
Объект исследования: профессионально-ориентированное обучение
студентов бакалавриата иностранному языку в педагогическом вузе.
Предмет исследования: формирование эмотивной компетенции у студентов бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Иностранный язык» (квалификация (степень) «бакалавр»).
Гипотеза исследования: эффективное формирование эмотивной
компетенции у студентов бакалавриата в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку возможно, если:
– эмотивная компетенция рассматривается в контексте профессиональной компетенции учителя иностранного языка и на основе исследования эмотивного аспекта его профессиональной иноязычной коммуникации;
– научно обоснованы структурно-содержательная и функциональная
характеристики эмотивной компетенции как целевого ориентира в
профессионально-ориентированном обучении иностранному языку;
– разработана методика формирования эмотивной компетенции у студентов бакалавриата на основе эмоционально-концептного подхода, базирующаяся на совокупности специальных принципов, включающая эмотивно-концептное содержание обучения и раскрывающаяся в системе специальных стратегий, приемов и упражнений;
– разработана научно обоснованная обучающая технология, реализующая цель разрабатываемой методики формирования эмотивной компетенции у выбранного контингента обучающихся.
Задачи исследования:
1. Обосновать структурно-содержательную и функциональную
характеристики эмотивной компетенции и выявить ее место в структуре
профессиональной компетенции учителя иностранного языка.
2. Описать комплекс общих и профессиональных умений в структуре
эмотивной компетенции и установить их логическую взаимосвязь в процессе
профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов
бакалавриата.
3. Разработать методику формирования эмотивной компетенции у
студентов бакалавриата на основе эмоционально-концептного подхода к
обучению иностранным языкам, в том числе – определить специальные принципы
обучения, разработать эмотивно-концептное содержание обучения и создать
специальную систему приемов и упражнений.
4. Создать обучающую технологию формирования эмотивной компетенции
у студентов бакалавриата выбранного направления профессиональной
подготовки.
5. Определить качественные и количественные показатели
сформированности эмотивной компетенции у студентов бакалавриата и
осуществить опытно-экспериментальное опробование разработанной методики в
условиях педагогического вуза.
б
Методологические основы исследования составили положения
системного, деятельностного и технологического подходов к обучению
иностранным языкам (В.П. Беспалько, И.Л. Бим, И.А. Зимняя,
А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, П.В. Сысоев и др.); положения известных методических подходов: коммуникативного (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Е.И. Пассов и др.), компетентностного (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков и др.), социокультурного (В.В.Сафонова, Е.Н. Соловова, В.П. Фурманова и др.), когнитивного (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, А.Н. Шамов и др.), при ведущей роли эмоционально-концептного подхода (С.В. Чернышов).
Теоретическую базу исследования составили:
– принципиальные положения общей и профессиональной педагогики и методики обучения иностранным языкам о содержании и организации процесса обучения в вузе (Н.В. Баграмова, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, Н.В. Кузьмина, О.Г Поляков, К.И. Саламатов В.А. Сластенин, Л.П. Тарнаева, С.Ф. Шатилов и др.);
– теории когнитивной психологии и когнитивной лингвистики (Е.Ю. Артемьева, С.Г. Воркачев, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, В.И. Карасик, Н.А. Красавский, Е.С. Кубрякова, В.В. Красных, Д.С. Лихачев, З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, Д.В. Шадриков и др.);
– фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингвистики, психологии, психолингвистики, лингвокультурологии, дидактики и методики, посвященные проблемам эмоций и раскрытию их обучающего потенциала (Б.И. Додонов, Н.А Красавский, А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Мягкова, О.Е. Филимонова, С.В. Чернышов, В.И. Шаховский и др.);
– теории эмоционального интеллекта (И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, М.А. Манойлова, Д.В. Ушаков, J. Mayer, P. Salovey и др.);
– положения лингводидактики и методики преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, И.А. Комарова, Л.А. Милованова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Шамов и др.).
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс методов: логические методы анализа понятий (интерпретация, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование); педагогический эксперимент, экспертная оценка, анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ результатов образовательной деятельности, математико-статистические методы обработки результатов опытно-практической работы.
Опытно-практическая база исследования: ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» (Нижний Новгород). Общее количество участников опытно-практической работы составило 53 студента.
Организация и этапы исследования. Исследование проведено поэтапно в период с 2010 г. по 2017 г.
На первом этапе (2010 – 2013 г.г.) на основе изучения и анализа отечественных и зарубежных научных публикаций выявлены научные подходы и ведущие теоретические положения, лежащие в основе разработки методики формирования эмотивной компетенции у студентов бакалавриата-будущих учителей иностранного языка. На данном этапе определен концептуальный замысел исследования, разработана эмпирическая база диссертации.
На втором этапе (2014 – 2016 г.г.) разработана и опробована в
педагогическом вузе методика формирования эмотивной компетенции у
студентов бакалавриата в процессе профессионально-ориентированного обучения
иностранному языку, включающая специальные принципы и содержание
обучения, технологию формирования эмотивной компетенции выбранного
контингента обучающихся, комплекс качественных и количественных
показателей сформированности данной компетенции.
На третьем этапе (2016 – 2017 г.г.) осуществлены анализ, обобщение и интерпретация результатов проведенного исследования, оформлен текст диссертации, автореферата и разработанного в рамках диссертационного исследования учебного пособия.
На всех этапах исследования осуществлялась апробация его материалов.
Научная новизна исследования:
– разработана методика формирования эмотивной компетенции,
реализующая положения эмоционально-концептного подхода в содержании профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, включающая систему принципов, эмотивно-концептное содержание обучения и специальную систему приемов и упражнений;
– предложена трехэтапная технология формирования и развития эмотивной компетенции у студентов бакалавриата, обеспечивающая практическую направленность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и реализованная в системе специальных упражнений;
– доказана целесообразность взаимосвязанного формирования
общекоммуникативного и профессионально-коммуникативного аспектов
эмотивной компетенции в процессе профессионально-ориентированного
обучения иностранному языку;
– введены понятия «технология формирования и развития эмотивной компетенции», «профессиональная функция эмотивной компетенции учителя иностранного языка»; уточнено содержание понятий «профессиональная компетенция учителя иностранного языка», «эмотивная компетенция учителя иностранного языка», «эмотекст», «эмотивная ситуация», «кооперативная стратегия»;
– выявлены и обоснованы структура, содержание и функции эмотивной компетенции учителя иностранного языка как целевой установки в процессе профессионально-ориентированного обучения студентов бакалавриата;
– определен комплекс профессионально-коммуникативных умений в содержании эмотивной компетенции.
Теоретическая значимость исследования:
– доказана эффективность поэтапного формирования эмотивной
компетенции на основе изучения эмотивных единиц лексико-фразеологического уровня языка и эмотивного содержания текста в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку студентов бакалавриата;
– применительно к проблематике диссертации результативно (эффективно,
то есть с получением обладающих новизной результатов) использованы
теоретические, эмпирические, экспериментальные, и статистические методы
исследования, позволившие реализовать цель исследования, получить
достоверные результаты и доказать справедливость поставленной гипотезы;
– изложено содержание этапов процесса обучения иностранному языку с целью формирования эмотивной компетенции;
– раскрыты противоречия в методике профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, обусловливающие актуальность формирования эмотивной компетенции у студентов бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Иностранный язык»;
– изучены методические закономерности формирования и развития
эмотивной компетенции в процессе профессионально-ориентированного
обучения иностранному языку;
– проведена модернизация процесса профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в педагогическом вузе посредством реализации разработанной методики формирования и развития эмотивной компетенции у студентов бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Иностранный язык».
Практическая значимость исследования:
– разработана и внедрена в практику работы педагогического вуза методика формирования и развития эмотивной компетенции у студентов бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Иностранный язык», нашедшая отражение в учебном пособии;
– определены критерии отбора эмотивных текстов и ситуаций в
профессионально-ориентированном обучении иностранному языку; качественные
и количественные показатели сформированности общекоммуникативного и
профессионально-коммуникативного аспектов эмотивной компетенции у
студентов выбранного направления подготовки;
– создана система методических приемов изучения эмоционального содержания текста с целью формирования и развития эмотивной компетенции у студентов бакалавриата;
– представлена система упражнений, направленных на формирование
общекоммуникативного и профессионально-коммуникативного аспектов
эмотивной компетенции студентов, будущих учителей иностранного языка.
Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пунктам: 2.1. «Разработка целей предметного образования в соответствии с изменениями современной социокультурной и экономической ситуации в развитии общества»; 3.7. «Разработка содержания предметного
образования» паспорта научной специальности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования).
Апробация и внедрение результатов и выводов исследования. Основные
практические и теоретические положения работы одобрены на заседании кафедр
теории и практики иностранных языков и лингводидактики и иноязычной
профессиональной коммуникации в ФГБОУ ВО «Нижегородский
государственный педагогический университет им. Козьмы Минина». Результаты исследования нашли отражение в 20 публикациях автора, в перечень которых входят 8 научных статей, размещенных в рецензируемых изданиях. Полученные результаты обсуждены и получили одобрение на научных конференциях разного уровня (Тамбов, Йошкар-Ола, Нижний Новгород, Нижний Тагил, Горливка, Прага, Саранск 2010 – 2017 г.г.). В практику профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Иностранный язык» (квалификация (степень) «бакалавр») в ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина», внедрено учебное пособие «Teaching and Learning English with Love» (2016 г.).
Личный вклад соискателя состоит в самостоятельной организации и
осуществлении всех этапов исследования, а именно, в получении исходных
эмпирических данных их анализе и обобщении, в определении базовых
теоретических положений диссертации и разработке методики формирования
эмотивной компетенции в профессионально-ориентированном обучении
иностранному языку студентов бакалавриата, в осуществлении опытно-экспериментального апробирования разработанной методики, в обработке и интерпретации экспериментальных данных, в подготовке публикаций по теме исследования и апробации его результатов в других формах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы исследования, опорой на положения известных лингвистических, педагогических, методических подходов и концепций, непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, воспроизводимостью полученных результатов в условиях вуза, использованием современных методов сбора и обработки опытно-экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эмотивная компетенция представляет собой компонент структуры
профессиональной компетенции учителя иностранного языка, формирующийся и
развивающийся в процессе профессионально-ориентированного обучения
иностранному языку и далее – в собственной профессиональной деятельности.
Эмотивная компетенция выполняет эмоциональную функцию в обучении
иностранному языку, которая определяется, исходя из научных представлений о
функциональном значении эмоций в обучении.
2. Структура эмотивной компетенции учителя иностранного языка
включает комплекс знаний, навыков, умений и способностей
общекоммуникативного и профессионально-коммуникативного планов,
позволяющих адекватно воспринимать и понимать эмотивный текст, а также осуществлять профессиональную коммуникацию, продуцируя иноязычные эмоциональные высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией, оценивая и прогнозируя их результат. Содержание эмотивной компетенции учителя иностранного языка составляют:
– предметный компонент (знание эмоциональных концептов, знания в сфере
эмоций, знания о лингвистических и экстралингвистических средствах
экспликации эмоциональных концептов, знания эмотивных ситуаций
профессионального дискурса, знание стратегий эмоционального речевого воздействия в сфере педагогического общения и т.д.);
– процессуальный компонент (навыки и умения номинирования, описания и
выражения эмоций средствами иностранного языка в устной и письменной
формах, умения планировать, анализировать, продуцировать и оценивать
информацию эмоциогенного содержания, а также способности к эмоциональной
саморегуляции, эмпатии и эмоциональной рефлексии в процессе
профессиональной иноязычной коммуникации и т.п.);
– результативный компонент (интегративные способности –
выразительность и креативность, реализуемые в ситуациях профессиональной иноязычной эмотивной коммуникации).
3. Методика формирования эмотивной компетенции у студентов
бакалавриата в профессионально-ориентированном обучении иностранному
языку базируется на положениях эмоционально-концептного подхода и
реализуется посредством эмотивно-концептного содержания, центральным
компонентом которого выступает эмоциональный концепт, определяющий отбор
языкового и речевого материала, эмотивных текстов и ситуаций.
4. Технология формирования и развития эмотивной компетенции у
студентов бакалавриата обеспечивает практическую направленность
профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и включает
три этапа обучения («горизонтальная плоскость») – номинирование эмоций,
описание эмоций, выражение эмоций, и четыре ступени обучения («вертикальная
плоскость») – предъявление единиц лексико-фразеологического портфеля,
тренировка использования данных единиц в речи, их применение, оценка и
контроль усвоения единиц лексико-фразеологического портфеля обучающимися.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована 10 таблицами и 13 рисунками.
Дидактический и воспитательный потенциал эмоций в обучении иностранным языкам
Как видим только из представленных определений, в современных научных исследованиях понятие «компетенция» используется для обозначения разных явлений: мыслительных действий, личностных качеств, ценностных ориентаций, практических навыков и умений, способностей, опыта и пр.
Не вдаваясь в глубокий сравнительный анализ научных трактовок понятия «компетенция», за основу в настоящем исследовании мы приняли определение данного понятия, приведенное в работе И.А. Зимней. Оно следующее: «Компетенция – образ содержания знаний, программ реализации, способов и алгоритмов действий, внутреннее потенциальное когнитивное образование, актуализируемое затем в деятельности» [Зимняя, 2012: 6]. Мы полагаем, что данное определение наиболее емко отражает его сущность, и, самое главное, в нем четко раскрыт характер взаимосвязи компетенции с деятельностью, в рамках которой происходит ее актуализация.
В педагогической литературе профессиональную компетенцию рассматривают как совокупность профессиональных и личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию профессиональной деятельности (А.С. Белкин, С.Г. Молчанов, В.В. Нестеров, Н.В. Харитонова и др.).
Н.В. Баграмова рассматривает профессиональную компетенцию как совокупность 1) ключевых, 2) базовых и 3) специальных компетенций [Баграмова, 1999].
Ключевые компетенции необходимы человеку любой профессии. Они носят универсальный характер. Три группы данных компетенций выделены, в частности, в работе И.А. Зимней. Они следующие: 1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения (компетенции здоровьесбережения; компетенции ценностно 21 смысловой ориентации в мире; компетенции интеграции; компетенции гражданственности; компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии и т.д.); 2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы (компетенции социального взаимодействия; компетенции в общении); 3) компетенции, относящиеся к деятельности человека (компетенция познавательной деятельности; компетенции деятельности; компетенции информационных технологий) [Зимняя, 2003]. Базовые компетенции обладают профессиональной направленностью и отражают особенности профессиональной сферы деятельности человека (педагогической, управленческой, юридической, инженерной и т.д.).
Специальные компетенции необходимы человеку конкретной профессии для реализации возложенных на него функций в той или иной профессиональной области.
Формирование и развитие профессиональной компетенции и, соответственно, ее составляющих является результатом тренировки и упражнений человека в профессиональной деятельности; сама по себе данная компетенция сложиться у индивида не может. Отсюда основополагающей целью высшего образования в области преподавания иностранных языков является формирование профессиональной компетенции студента, будущего учителя иностранных языков, достаточной для реализации возложенных на него педагогических функций в области иноязычного образования. Данная цель является далеко не простой в силу специфики предметной области «Иностранный язык», а также воспитательной, образовательной и развивающей роли иностранного языка в становлении подрастающего поколения.
Не случайно проблеме формирования профессиональной компетенции педагогов посвящены многочисленные труды как отечественных (Б.С. Гершунского, Д.М. Гришина, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, A.B.Хуторского и др.), так и зарубежных исследователей (Д. Равена, У. Хутмахера, Б. Оскарссона, М. Уоллеса и др.). Большое внимание вопросам подготовки профессионально компетентных учителей иностранного языка уделяется в трудах Н.В. Баграмовой, Н.Д. Гальсковой, Ю.В. Еремина, И.А. Зимней, Г.В. Роговой, E.H. Солововой, С.Ф. Шатилова и др.
Как указывает В.А. Адольф, «профессиональная компетенция педагога - сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» [Адольф, 1998: 118]. Схожие определения рассматриваемого понятия содержат работы Б.С. Гершунского и О.Б. Ховова [Гершунский, 1988; Ховов, 1999].
По мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетенция педагога представляет собой «единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм» [Сластенин, 2011: 29].
Педагогическая модель профессиональной компетенции педагога указанных авторов представляет собой совокупность общих и частных педагогических умений, которые, в свою очередь, объединены ими в следующие четыре группы: - представление педагогических задач в виде конкретных задач обучения и воспитания; изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и воспитанности и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи; программирование способов педагогических взаимодействий, позволяющих построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему; комплексное планирование образовательно 23 воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации; - выполнение педагогических действий, предполагающих выделение и установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие; создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий; - изучение процесса и результатов решения педагогической задачи, требующего учета и оценки итогов педагогической деятельности; самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач [там же: 55].
Лексико-фразеологическое обеспечение формирования эмотивной компетенции учителя иностранного языка
По мнению П.М. Якобсона, эмоциональная культура предполагает: эмоциональную отзывчивость на широкий круг явлений, развитую способность понимать, уважать и ценить чувства других людей, «входить» в мир переживаний героев произведений литературы и искусства, умение делить свои переживания перед собой и окружающими [Якобсон, 1976].
При этом формирование эмоциональной культуры у обучающихся невозможно без высокого уровня ее развития у самого учителя иностранного языка. Эмоциональная культура учителя иностранного языка представляет собой многоаспектное явление. Л.И. Глазунова выделяет в составе эмоциональной культуры педагога следующие компоненты [Глазунова, 2011: 48]:
1. Аксиологический компонент. Он предполагает принятие ценности эмоциональных состояний и проявлений человека, наличие знаний об эмоциональных аспектах педагогического процесса, особенностях эмоциональной жизни воспитанника и самом феномене эмоций.
2. Технологический компонент. Он подразумевает наличие способности к адекватной перцепции и интерпретации эмоциональных проявлений воспитанника, умения регулировать собственные эмоциональные состояния и проявления, устанавливать эмоциональный контакт с воспитанниками и коллегами, оптимально насыщать эмоциями педагогический процесс и влиять на эмоциональный фон педагогического взаимодействия.
3. Личностно-творческий компонент. Он предполагает принятие эмоционального состояния и ориентированность на создания эмоционально-насыщенных условий для полноценной жизни воспитанника, богатство и разнообразие эмоциональной сферы личности.
Д.К. Бартош включает в эмоциональную культуру учителя иностранного языка следующие умения: 1) умение осознавать и оценивать себя (свои сильные и слабые стороны, свои чувства и поведение, причины их появления и последствия, к которым они приводят); 2) умение управлять собой (своими установками и поведением), составлять план личного развития; 3) умение принимать решения, быть где надо настойчивым, гибким, справляться со стрессовыми и конфликтными ситуациями, контролировать свои эмоции так, чтобы они работали на вас, а не против; 4) умение мотивировать себя (определять четкие направления движения, достигать результатов, иметь положительный настрой, делать свою жизнь и работу интересной); 5) умение понимать людей, их эмоции, чувства, поступки, быть терпимым; 6) умение строить взаимоотношения с людьми на основе доверия и уважения, договариваться, быть хорошим участником команды [Бартош, 2011: 16]. При этом важно отметить, что перечисленные автором умения межличностного взаимодействия следует понимать более широко – в масштабах не только родного лингвокультурного социума, но и в условиях межкультурного диалога, поскольку учитель иностранного языка выступает транслятором как минимум двух культур.
Следует отметить, что эмоциональная культура педагога более широкое понятие по отношению к его эмотивной компетенции. В содержании эмоциональной культуры можно выделить педагогический, методический, коммуникативный, лингвистический, культурологический и ряд других аспектов. На наш взгляд, она формируется в ходе комплексной подготовки учителя иностранного языка в вузе и соотносится с ранее рассмотренной нами эмоциональной компетенцией как структурным компонентом профессиональной компетенции педагога. Проблема формирования и дальнейшего развития эмоциональной культуры в процессе реализации профессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языка носит общепедагогический характер. Мы будем ограниченно оперировать столь широким термином в рамках настоящего исследования.
В продолжение рассмотрения оценочного аспекта эмоций отметим, что стихийность их проявления в обучении иностранным языкам, неконтролируемость разнообразных эмоциональных реакций обучающихся, отсутствие комментирования эмоциогенных фактов иноязычной действительности на занятиях со стороны учителя, его неготовность осуществлять сознательное регулирование эмоциональной сферы обучающихся, низкий уровень его собственной эмоциональной культуры приводят не только к утрате интереса к изучению иностранного языка у субъектов обучения, но и к нетерпимости, враждебности и даже агрессии у обучающихся к элементам иноязычной культуры, что впоследствии может перерасти в конфликты межкультурного плана самого разного уровня.
Не менее важной для методической интерпретации рассматриваемого феномена выступает когнитивная теория эмоций (С. Шехтер), которая, в частности, доказывает зависимость эмоционального состояния человека от ситуационных условий, включая эмоциональное состояние окружающих людей. В последнее время в психологической литературе широко используется термин «эмоциональное заражение», которое подразумевает процесс передачи эмоционального состояния от одного человека к другому на психологическом уровне. Кстати, данный феномен широко используется в сценической практике и как один из механизмов манипуляционного воздействия.
В процессе реализации профессионально-коммуникативной деятельности учитель иностранного языка всегда находится в фокусе внимания, соответственно, его собственное эмоциональное состояние, уровень выразительности речи определяют эмоциональный настрой каждого обучающегося.
К сожалению, все чаще учителя оказываются неспособными к пониманию и контролю не только эмоций своих подопечных, но и своих собственных эмоциональных реакций, что создает неблагоприятный эмоциональный климат на уроке, препятствует развитию мотивационной сферы обучающихся, установлению коммуникативного контакта со своими подопечными и, как следствие, приводит к полной утрате обучающимися интереса к иноязычной речевой деятельности.
Принципы обучения студентов эмотивному аспекту профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка в русле эмоционально-концептного подхода
Работа с идиомами и паремиями, с одной стороны, дает возможность учителю раскрыть свой творческий потенциал, а с другой стороны, позволяет повысить интерес учащихся к иностранному языку, разнообразить процесс обучения, сделать его более интересным и увлекательным. Эмотивность речи учителя, создаваемая фразеологическими единицами и паремиями, обеспечивает воздействие на восприятие и усвоение учащимися учебной информации, вызывает у них положительный эмоциональный отклик.
Наконец, третью группу составляют слова и словосочетания, выражающие эмоции, или эмотивы.
По мнению В.И. Шаховского, эмотив представляет собой «языковую единицу … превалирующей функцией которой является выражение эмоций говорящего» [Шаховский, 2008: 8]. По мнению исследователя, лексический фонд эмотивов формируют: 1) аффективы; 2) коннотативы и 3) нейтральная лексика [Шаховский, 1987].
Аффективы. К ним относятся лексические единицы, которые всегда эмотивны. Их эмотивный компонент расположен в денотатно-сигнификативной части семантики. Например, Ah – облегчение, восторг; Hurrah – триумф, счастье, ура!; Bless me! – удивление; Heavens! Good Heavens! Heavens alive! – удивление, раздражение; Oh God! My God! Good God! – удивление, страх, раздражение; Thank God! – выражение счастья по поводу миновавшей беды; awful – ужасный; cool – клевый; filthy – мерзкий; sweetheart – дорогой и др. Для отражения своего эмоционального состояния учителем иностранного языка особенно необходимо уметь использовать эмотивы, не имеющие предметно-понятийного значения – междометия, диапазон выражения эмоций которых довольно широк: от выражения досады до радости. Например, Ah–облегчение, восторг; Aye–согласие; Eek – неприятный сюрприз; Ha – радость, удивление, иногда триумф; Hist– просьба соблюдать тишину; Hurrah – триумф, счастье, ура!; Mm-hmm – подтверждение; Pff– разочарование, презрение или раздражение; Whee - интерес, большое удовольствие; Yoo-hoo- привлечение внимания и др.
Важное значение для педагогического дискурса имеют эмотивные вводные слова и выражения, позволяющие отразить учителю свое отношение к предмету речи (fortunately (к счастью); alas (увы) и др.).
Коннотативы. Они представляют собой слова или словосочетания, в которых эмотивная семантика имеет статус коннотации. Другими словами, данные единицы языка обладают эмоционально-оценочными «дополнениями» к основному значению. Например, love – дорогуша; bloom – цветок; baggage – плутовка (о молодой женщине или девушке); bean-pole – колонча (о выском и худом человеке); shmuck – мелкий жулик, мошенник и др.
Важно отметить, что ситуации педагогического общения требуют от учителя не только знания самих коннотативов, но и сфер их применения, поскольку значительную часть из них составляют диалектизмы, сленгинизмы и даже вульгаризмы. Очевидно, что педагогический дискурс требует использования учителем преимущественно нормативной лексики, и только в отдельных случаях – сленгинизмов и диалектизмов, позволяющих добиться решения отдельных частных задач на уроке.
Нейтральная лексика. В отношении последней группы эмотивов следует дать отдельные пояснения. Дело в том, что потенциальной возможностью перейти в разряд эмотивов обладает любая лексическая единица, что подтверждается исследованиями Е.Ю. Мягковой [Мягкова, 1990]. Фактором, определяющим данный переход, выступает контекст. Именно он определяет степень актуализации эмотивных смыслов посредством раскрытия ситуации общения и детализации ее компонентов.
Таким образом, в целях достижения коммуникативных целей реципиент может синтезировать в потоке речи различные речевые механизмы эмотивности, используя как эмотивные, так и нейтральные слова и выражения.
Выделить все нейтральные средства языка, обладающие эмотивной потенцией, невозможно, «ибо в конкретном тексте может произойти эмоциональная, образная, эстетическая и другая трансформация любых нейтральных средств языка, которые в зависимости от намерения автора могут стать экспрессивными» [Маслова, 1991: 196].
Между тем, существует ряд нейтральных единиц, обладающих устойчивой эмотивной потенцией. В сознании большинства носителей языка они ассоциируются как эмотивные и имеют тесную связь с той или иной эмоцией.
Данные единицы возможно определить, раскрыв содержание ассоциативного поля того или иного эмоционального концепта. Так, ассоциативные эксперименты Н.А. Багдасаровой с англоязычными информантами показывают, что устойчивой связью с эмоцией ANGER обладают такие, казалось бы, нейтральные единицы языка, как: war – война; tension – напряжение; violence – насилие и др. С эмоцией FEAR ассоциируются нейтральные слова danger – опасность; death – смерть; phobia – фобия и др. [Багдасарова, 2004].
Следует отметить, что в качестве эмотивов выступают не только лексические единицы, но и целые предложения и тексты. Принадлежность эмотивного значения модусу высказывания отмечается еще в работах Ш. Балли [Балли, 1961]. Текстовые эмотивы или эмотексты характеризуются наличием у них эмотивности, которая может иметь эксплицитную или имплицитную формы. Примерами текстовых эмотивов могут служить, прежде всего, анекдоты, главная функция которых состоит в вызове определенной эмоциональной реакции собеседника.
Эмотексты следует отличать от эмотивных текстов. Эмотивные тексты представляют собой «высказывание устное или письменное в пределах одного и более предложений, эмоционально описывающее действительность или передающее наряду с фактуальной также и эмоциональную информацию (или только ее) с помощью как минимум одного эмотивного средства, выражающего определенную эмоцию, более или менее адекватно осознаваемую всеми коммуникантами в данной ситуации» [Шаховский, 2008: 28].
Эмотексты являются разновидностью эмотивных текстов. Их превалирующая функция – вызвать определенную эмоциональную реакцию собеседника.
Эмотивные тексты, включая эмотексты, являются средством обучения и входят в содержание эмотивно-концептного обучения, направленного на формирование эмотивной компетенции учителя иностранного языка. Их реализация на занятиях по иностранному языку позволяет поддерживать на высоком уровне мотивацию обучающихся к иноязычной речевой деятельности, создать положительный эмоциональный фон иноязычного общения, обеспечивать устойчивое эмоциональное отношение обучающихся к тем или иным фактам и явлениям иноязычной эмоциональной картины мира.
Технология формирования и развития у студентов эмотивной компетенции в аспекте профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка
С учетом сложившейся антропоцентрической образовательной парадигмы и выбранного подхода к обучению иностранным языкам данный перечень следует дополнить, прежде всего, принципами соответствия содержания обучения потребностям социума; единства содержательной и процессуальной сторон обучения; преемственности между различными образовательными уровнями; учета межпредметных связей; принципами взаимосвязанного обучения, образовательной рефлексии, антропоцентризма, когнитивной направленности обучения.
В своей работе мы не останавливаемся на подробном рассмотрении общедидактических принципов, поскольку они широко освещены в педагогической литературе. Общие методические принципы представляют собой основополагающие идеи, на которых строится вся система обучения иностранным языкам, независимо от образовательного уровня и образовательной среды. В методической науке предлагаются разные системы общих методических принципов. Не ставя целью анализа данных систем, приведем примеры некоторых из них. Так, Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет: 1) принцип дифференцированного подхода в обучении (предполагает использование различных методов, стратегий и приемов обучения в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапов обучения, языкового материала, возраста обучающихся и их способностей); 2) принцип управления процессом обучения (понимание промежуточных целей обучения, мотивационное обеспечение учебного процесса, деление всего языкового материала на учебные дозы и определение последовательности их введения и повторяемости, периодичность контроля, коррекции и т.д.); 3) принцип вычленения конкретных ориентиров (выделение опор, обеспечивающих облегчение понимания языковых явлений); 4) принцип комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам (варьирования мотивационных стимулов с целью поддержания познавательно-коммуникативных мотивов на приемлемом уровне) [Миньяр-Белоручев, 1990: 26-33].
Авторы «Методики обучения иностранным языкам в школе» к общим методическим принципам относят: 1) принцип коммуникативной (речевой) направленности обучения иностранным языкам (предполагает практическую направленность в обучении иностранным языкам, доминирование речевых упражнений); 2) принцип учета особенностей родного языка (означает обучение с опорой на родной язык); 3) принцип доминирующей роли упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения иностранным языком [Методика обучения иностранным языкам…, 1982: 63].
Полагаем необходимым дополнить перечисленные общие методические принципы принципом ситуативности; принципом личностно-ориентированного обучения; принципом аутентичного характера учебного материала, принципом диалога культур и принципом ситуативно-тематической организации обучения.
Принцип ситуативности предполагает обучение иностранному языку в вымышленных и реальных ситуациях иноязычного общения. Каждая ситуация моделирует совокупность социальных, статусных, позиционных, деятельностных и нравственных отношений субъектов коммуникации, поэтому их значимость в обучении иностранным языкам велика. Они позволяют осуществлять тренировку обучающихся в иноязычной речевой деятельности в приближенных к реальным условиях общения. В подготовке будущих учителей указанный принцип играет особую роль: реализованные в процессе обучения студентов эмотивные ситуации педагогического общения позволяют будущим учителям избежать многочисленных ошибок в проявлении эмоций в реальных ситуациях учебной коммуникации.
Принцип личностно-ориентированного обучения предполагает, что центральной фигурой процесса обучения выступает обучающийся, чья иноязычная речевая деятельность направляется педагогом. Данный принцип обеспечивается за счет гибкости в определении целей, содержания обучения иностранному языку, учета личных интересов обучающихся, поощрения творчества в процессе реализации иноязычной речевой деятельности и др.
Как отмечает С.С. Куклина, личностно-ориентированное обучение обладает большим потенциалом и обеспечивает развитие таких качеств личности как: умение работать в сотрудничестве, способность к самостоятельной работе и креативному мышлению [Куклина, 2007].
Принцип аутентичного характера учебного материала означает использование подлинных материалов, позволяющих раскрыть особенности иноязычной картины мира, включая ее эмоциональный аспект. В частности, аутентичные тексты позволяют погрузить обучающихся в когнитивную базу иноязычного лингвокультурного социума, раскрыть перед ними нюансы культурного и социального взаимодействия носителей языка между собой.
Принцип диалога культур предполагает направленность учебного процесса по овладению иностранным языкам на обеспечение эффективности межкультурного взаимодействия обучающихся.
Эффективность межкультурного взаимодействия достигается, прежде всего, за счет включения в содержание обучения текстов культурологической направленности, ситуаций аутентичного содержания; использования в учебном процессе специальных стратегий, приемов и упражнений, обеспечивающих понимание тех или иных культурных реалий страны носителя-языка.