Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методы формирования и совершенствования слухопроизносительных навыков при обучении иностранным языкам 12
1.1. Фонетика в структуре преподавания РКИ в румынских вузах 12
1.2. Значение и роль слухопроизносительных навыков в современной методике преподавания иностранных языков 14
1.3. Психофизиологические трудности формирования слухопроизносительных навыков 19
1.4. Приемы формирования и совершенствования слухопроизносительных навыков 26
1.5. Фонетические курсы русского языка для иностранных учащихся 32
1.6. Характеристика уровней владения языком и сформированности слухопроизносительных навыков на этих уровнях 35
Выводы по первой главе 43
Глава 2. Фонетические системы румынского и русского языков: сходства и различия 45
2.1. Особенности артикуляционной базы русского языка 45
2.2. Система русского консонантизма – трудности для румынских учащихся и пути их преодоления 50
2.3. Система русского вокализма – трудности для румынских учащихся и пути их преодоления 68
2.4. Артикуляционная природа русского ударения. Трудности русского ударения для румынских учащихся и пути их преодоления 73
Выводы по второй главе 80
Глава 3. Комплекс упражнений по преодолению фонетических трудностей русского языка румынскими учащимися 82
3.1. Психологические особенности румынских учащихся 82
3.2. Художественный текст в обучении РКИ 85
3.3. Русские песни – как учебный материал для фонетических упражнений 91
3.4. Комплекс упражнений по формированию фонетических навыков 96
3.5. Описание эксперимента по корректировке произношения на песенном материале. Результаты обучающего эксперимента 103
Выводы по третьей главе 115
Заключение 117
Библиография 122
Приложение 1 136
Приложение 2 146
Приложение 3 148
- Значение и роль слухопроизносительных навыков в современной методике преподавания иностранных языков
- Система русского консонантизма – трудности для румынских учащихся и пути их преодоления
- Художественный текст в обучении РКИ
- Комплекс упражнений по формированию фонетических навыков
Значение и роль слухопроизносительных навыков в современной методике преподавания иностранных языков
В формировании и развитии коммуникативной компетенции учащихся большую роль играют речевые навыки. В своей работе «Очерки по психологии обучения иностранным языкам», В.Б. Беляев подчеркивает значимость формирования речевых навыков: «Речевая деятельность невозможна без речевых навыков» [Беляев 1965: 29].
И.А. Зимняя толкует термин «навык» как «...оптимальный уровень совершенства действия операционального аспекта деятельности – лексического, грамматического и фонетического оформления мысли» [Зимняя 1985: 141]. Согласно И.А. Зимней, сформированные навыки характеризуются следующими показателями или «критериями»:
«1. Внешние критерии: правильность и скорость выполнения операции, отсуствие сознательности при выполнении операции и др. 2. Внутренние критерии: отсутствие направленности сознательности выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, отсутствие промежуточных операций»[Зимняя 1985: 141].
Основными факторами, сказывающимися на процессе формирования навыков, являются следующие:
«1. Правильное распределение во времени.
2. Понимание, осмысление выполняемого действия.
3. Знание результатов и характер исправления ошибок.
4. Учет отрицательного влияния (интерференции) ранее выработанных навыков» [там же: 141].
Не менее важным считается целенаправленность выполнения операций. Достижение сформированности речевых навыков обеспечивается только с помощью многократных мотивированных упражнений. В.Г. Костомаров пишет: «Любые навыки вырабатываются в процессе однотипной практической деятельности» [Костомаров, Митрофанова 1988].
Навыки подразделяются на языковые (акцент ставится на совершенствование средств формирования мысли с помощью языка) и речевые (совершенствуется способ формирования и формулирования мысли).
По мнению А.Н. Щукина «речевой навык это автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. ... Речевые навыки характеризуются автоматизированностью их выполнения, устойчивостью, гибкостью и сознательностью» [Методика преподавания РКИ 1990: 27]. К ним относятся фонетические, лексические и грамматические навыки. Далее, мы остановимся подробнее на фонетических навыках и их роли в процессе овладения языком.
Фонетические навыки представляют собой автоматизированные произносительные навыки, т.е. навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления высказываний на иностранном языке.
Сформированные фонетические навыки в соответствии с нормами русского языка являются залогом успешного пользования языком иностранными учащимися. Они дают «...возможность правильно воспринимать слышимые звуки иноязычной речи и воспроизводить их адекватно существующей норме» [Щукин 2011: 31]. Речь учащихся воспринимается слушающим с трудом, искаженно или вообще не понятна, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом воспринимать обращенную к нему речь, если у собеседника недостаточно развиты произносительные навыки.
Произношение является и своего рода визитной карточкой, с помощью которой мы можем определить происхождение, образование, а следовательно, и социальный статус говорящего.
Фонетические навыки подразделяются на две группы: слухопроизносительные навыки и ритмико-интонационные.
Слухопроизносительные навыки – «...это автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонетического комплекса данного языка в соответствии с его системой и нормой» [Любимова и другие 1993: 92]. Ритмико-интонационные навыки предполагают владение ударением и интонацией.
В неязыковой среде на уроке иностранного языка формированию слухопроизносительных навыков следует уделять значительное внимание, так как они лежат в основе таких речевых умений как говорение, аудирование, чтение, письмо, как продуктивных, так и рецептивных видов речевой деятельности. Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. В силу этого, одним из важнейших условий общения является сформированность слухопроизносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и воспроизводить, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям. Нарушение фонетических норм может привести к нарушению коммуникации и даже может ее сделать невозможной [Щукин 2011: 31].
При говорении, отклонения от фонетической нормы могут затруднять понимание иноязычной речи со стороны слушателя, и даже в некоторых случаях полностью искажать смысл переданного высказывания. Например, произнесение н[е] за чт[6] вместо н[ё] за чт[ъ] в следующем контексте «Спасибо за помощь! Ще] за чт[6]!». Это может вызвать раздражение у собеседника или оттолкнуть его. Очень распространенная ошибка у румынских учащихся - произнесение фонемы о в безударном положении без редукции: сад[6]м вместо сад[ъ]м, народ[6]м вместо нардд[ъ]м, х[о]р[о]ш[о] вместо х[ъ]р[/\]шд и т.п. Такая ошибка объясняется тем, что в румынском языке гласные не подвергаются редукции. Данные ошибки являюстя только некоторыми примерами, показывающими роль правильного произношения при говорении и из которых следует, что слабое развитие слухопроизносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет восприятие чужой речи, не соответствующей произносительной норме.
При аудировании допускаемые фонетические ошибки могут привести к неправильному пониманию звучащей речи, что может сказаться на результате коммуникации и даже нарушить ее в целом. Уже давно известно и доказано психологами, что учащиеся слышат только те звуки, которые сами могут произносить. Все звуки изучаемого языка воспринимаются учащимися через фонологическое сито родного языка, то есть они уподобляют новые для них звуки звукам, существующим в их родном языке. Выдающийся лингвист Н. С. Трубецкой подчеркивал, что «слушая чужую речь, мы при анализе слушаемого непроизвольно используем привычное нам «фонологическое сито» своего родного языка…, звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию» [Трубецкой 1960: 59]. Без особой тренировки, учащиеся не будут способны слышать звуки изучаемого языка или уловить разницу между двумя близкими звуками в иностранном языке, то что может влиять на восприятие речи. Например, неразличение на слух румынскими учащимися твердого [л] и мякого[л ] может привести к искажению смысла всего высказывания: Россия намерена поставлять в Украину энергетический уго[л]. Это ошибка вызвана тем, что в румынском языке этим звукам соответствует только один звук, который занимает промежуточную позицию между [л] и [л ], так называемый средний европейский [l].
Наличие фонетических ошибок может негативно сказываться при чтении или на письме.
При чтении фонетические ошибки могут затруднять или нарушать понимание читаемого текста. При громком чтении влияние слухопроизносительных навыков на восприятие общего смысла текста очевидна. При чтении про себя слухопроизносительные навыки также играют важную роль, так как очень часто учащиеся проговаривают во внутренней речи читаемый текст. Следовательно, степень сформированности слухопроизносительных навыков сказывается на общем восприятии смысла текста. Например, в случае неправильного прочтения учащимися предложения типа Он приехал домой в[о] время ужина или Он бросил мяч в уго[л ], его смысл становится им непонятен.
Система русского консонантизма – трудности для румынских учащихся и пути их преодоления
Одним из различий, как бы лежащим на поверхности фонетических систем русского и румынского языков, является количество фонем и соотношение между составом гласных и согласных [Evseev 1972].
Перед тем как выделить сходства и различия между фонетическими системами двух языков, считаем необходимым кратко представить два направления в изучении звукового яруса языка: Московская Фонологическая Школа и Ленинградская Фонологическая Школа. Несмотря на то что в учениях данных школ имеется немало схожих черт, между ними есть и существенные расхождения. Лингвисты МФШ представляют свое учение в виде целостной системы.
Основатели МФШ – Р.И. Аванесов, А.А. Реформатский, В.И. Сидоров, А.М. Сухотин и др. – опирались на учение И.А. Бодуэна де Куртенэ о фонеме.
Положения школы представлены в виде целостной системы в работе М.В. Панова «Русская фонетика», вышедшей в свет в 1967 году, в работах А.А. Реформатского «Введение в языкознание», «Из истории отечественной фонологии», в работах И.А Аванесова «Русское литературное произношение», «Кратчайшая звуковая единица в составе слова и морфемы», в книге «Вопросы грамматического строя» и др. Основой теории МФШ является учение о фонеме.
Положение школы – необходимость применения морфемного критерия при определении морфемного состава языка. Сторонники МФШ выдвинули теорию фонологических позиций и варьирования фонемы.
В отличие от учения МФШ, в ЛФШ фонема рассматривается как кратчайшая звуковая единица данного языка, способная быть в нем единственным средством различений означающим морфем и слов. Основателем школы считают Л.В. Щербу. Среди других ее представителей выделялись Л.Р. Зиндер, Л.В. Бондарко, М.И. Матусевич. Л.В. Щерба разработал теорию оттенков фонемы, которую он изложил в магистерской диссертации «Русские гласные в качественном и количественном отношении». Фонологическую теорию Л.В. Шербы поддерживали следующие ленинградские лингвисты: Л. Р. Зиндер (в работах «Общая фонетика», «Акустическая характеристика различения твердых и мягких согласных в русском языке», «Вопросы фонетики»), Л.В. Бондарко (в работе «Звуковой строй современного русского языка»), Л.А. Вербицкая, М.И. Матусевич (в работе «Современный русский язык. Фонетика») и др. Несмотря на то что по ряду позиций московские и лениниградские фонологические школы сходятся, расхождения в их концепциях важны. Основное различие между МФШ и ЛФШ состоит в самом определении понятия фонемы. Учение двух школ расходится и по вопросу согласного и гласного состава русского языка. Согласно учению МФШ, в русском языке выделяют 34 согласные фонемы, в то время как в рамках ЛФШ рассматривается наличие в русском языке 36 согласных фонем. Мы считаем, что в рамках МФШ теория о фонеме представлена более подробно и четко и, следовательно, более доступно для румынских учащихся, что ведет к активизации ими процесса освоения русской фонетики. Исходя из этого, за основу своего исследования мы возьмем учение именно данной школы.
В румынском языке 31 фонема, из которых 8 гласных и 23 согласных.
Фонемы русского и румынского языков обладают различными конститутивными и дифференциальными признаками. Главные фонологические признаки русского консонантизма – твердость/мягкость и звонкость/глухость, место образования звуков и способ преодоления преград.
Главные фонологические признаки румынского консонантизма: зконкость/глухость, способ и место образования звука.
Фонологический признак «твердости/мягкости» один из главных признаков в фонологической системе русского языка, он охватывает 34 согласных, образуя 14 коррелирующих пар: п – п , б - б , м – м , ф – ф , в – в , т - т , д - д , н - н , с - с , з - з , л - л , р - р , к - к , х - х . ж , ш , ц постоянно твердые, а ч , ш : и й – постоянно мягкие.
«Для всех твердых согласных характерна фарингальная локализация тела языка, связанная с движением языка в заднем направлении. Для всех мягких – «передне-средняя локализация языка дорсальной выпуклой формы» и движение в передне-верхнем направлении» [Антонова 1988: 11]. Мягкие согласные возможны практически во всех фонетических позициях: перед гласными (мёд), на конце слова (площадь), в сочетании со согласными (преподавательница). Исключением являются мягкие к , г , х , которые возможны только перед гласными переднего ряда.
Овладение системой твердых – мягких согласных является большой трудностью для румынских учащихся, так как в румынском языке оппозиция согласных по твердости – мягкости не является релевантным признаком. Большинство румынских букв обозначают два звука в русском языке: твердый и мягкий. Смягченные или полусмягченные звуки румынского языка не представляют собой самостоятельные фонемы, так как их мягкость не является независимым признаком, но она обусловлена только их положением в слове. В начале и середине слов перед гласными переднего ряда не имеет место палатализация согласных. Палатизация согласных имеет место только на конце слова перед передним I : lup – lupi. Однако смягчение этих звуков не осознается носителями языка.
Много ошибок в речи румынских учащихся обусловлено именно местом образования звуков и способом преодоления преград при артикуляции звука.
Способ преодоления воздухом преград на своем пути определяет способ образования звука. Для произнесения согласного известны три способа артикуляции:
1. Смычка, когда с помощью артикуляторных органов воздушный поток полностью перекрывается на какое-то время, а затем под давлением воздуха преграда, образованная артикуляторными органами, размыкается, и воздух толчком выходит наружу. На слух такой звук воспринимается как очень короткий шум, или взрыв.
2. Щель, когда весь поток воздуха выходит наружу через узкий канал, который образуют органы артикуляции, при этом воздушная струя с усилием проходит между ними и за счет трения и завихрений воздуха между стенками образованной щели возникает звук; на слух такой звук воспринимается как шипение.
3. Вибрация, когда кончик языка вибрирует в выходящей наружу воздушной струе (в русском языке так образуется только один тип согласных звуков – дрожащие сонорные, или вибранты, [р] / [р ]). Сайт: fonetica.philol.msu.ru/kons/n-12.htm.
При сочетании двух способов артикуляции (смычки + щели) образуются так называемые смычно-щелевые согласные, или аффрикаты [ц] и [ч ], при произнесении которых смычка переходит в щель, через которую проходит воздух.
Смычка органов артикуляции может сопровождаться выходом части воздушной струи через дополнительные каналы: через нос для назальных согласных (так образуются носовые сонорные согласные [м], [м ], [н], [н ]) и сбоку от языка между его краями и верхними зубами (так образуется в русском языке только один тип звуков – согласные [л] / [л ], называемые также латеральными, или боковыми согласными). Сайт: fonetica.philol.msu.ru/kons/n-12.htm.
По месту образования традиционно звуки русского языка делятся на: губные (губно-губные и губно-зубные) и язычные (переднеязычные, среднеязычные и заднеязычные). Ниже представлена таблица согласных звуков по Д. Н. Антоновой [Антонова 1988: 8–9]. (см. таблицу 3)
В русском языке [б] и [п] – губно-губные взрывные шумные согласные. Они различаются по звонкости – глухости. При произнесении [п] «...губы смыкаются, образуя преграду на пути выходящей из легких воздушной струи, а затем резко размыкается. Язык отодвигается назад и задняя часть его спинки приподнимается к мягкому небу. Мягкое небо поднято. Голосовые связки сближены, не напряжены и не колеблются» [Н.А. Любимова 1982: 40]. В отличие от [п], в русском языке [б] является звонким согласным. «В момент его произнесения, голосовые связки сближены, напряжены и колеблются. Артикуляцию [б] характеризует меньшая напряженность сомкнутых губ, чем при [п]» [там же: 40]. «При образовании [б ], как и [п ], губы прижимаются к зубам и слегка растягиваются. Весь язык продвигается вперед, а передняя и средняя части его спинки приподнимаются к твердому небу, в результате чего согласный приобретает окраску на гласный [и]» [там же: 55]. В румынском языке этим звукам соответствуют два звука [b] и [p], которые занимают промежуточную позицию между [б], [б ] и [п], [п ] и которые произносятся с меньшей напряженностью органов речи. При произнесении [b] и [p] язык свободно лежит в ротовой полости, воздушная струя разрывает смычку, образуемую верхней и нижней губами. Голосовые связки колеблются [Vasiliu 1965].
Художественный текст в обучении РКИ
Современная методика уделяет особое внимание роли художественного текста в обучении языку и разработке методики работы с ним на уроке по РКИ, поскольку чтение является одним из видов речевой деятельности, наряду с аудированием, говорением и письмом. Интерес методистов к художественному тексту объясняется многими причинами. По словам Н.В. Кулибиной, «все характеристики текста весьма важны, однако одни более актуальны для решения исследовательских задач, для изучения (анализа) самого явления, другие – для использования текста в прикладных целях: например, для обучения языку. Это, прежде всего, коммуникативная природа текста (или его коммуникативная направленность), информативность, а также целостность и связанность. Для использования художественного текста в лингводидактических целях важным является такое свойство языка художественной литературы, как образность» [Кулибина 2003:165].
В статье под названием «Текст как объект изучения в практическом курсе русского языка на ФПК» В.Н. Климова пишет: «Текст появляется практически на первом уроке начального этапа и остается основным источником, из которого учащийся черпает знания о языке» [Климова 2010: 70].
Мы считаем, что художественный текст является ценным материалом на уроке, поскольку с его помощью можно тренировать лексические, грамматические и фонетические навыки, совершенствовать такие речевые навыки и умения, как чтение и говорение. В художественном произведении представлены уже готовые лексические и грамматические конструкции «в живом контексте», то есть в реальной жизненной ситуации, то что способствует пониманию и прочному запоминанию. Кроме того, с помощью художественного текста учащиеся могут ознакомиться с культурой изучаемого языка. По словам Л.С. Журавлевой, художественные произведения способствуют формированию и развитию активности учащихся, являясь богатым источником страноведческой информации [Журавлева, Зиновьева 1988]. Художественное произведение – зеркало народа. В нем полностью отражается способ мышления народа, описываются политические и социальные реалии или явления. Чтение художественного произведения способствует активизации мыслительной деятельности и творческих способностей учащихся, оказывает сильное влияние на их чувства и эмоции, то что приводит к повышению интереса студентов к предмету, к дальнейшему изучению языка и прочному запоминанию предоставленного материала. Уже доказано учеными, что учащиеся лучше запоминают то, что им интересно. Этот факт помогает преодолеть трудности лексического, грамматического и страноведческого характера, с которыми учащиеся могут сталкиваться при работе над художественным произведением.
Песня является своего рода развидностью художественного текста. В силу этого, способ работы над ней и принципы выбора материала являются такими же, что при работе над художественным произведением.
Результат урока в большей степени зависит от жанра предоставляемого материала. При выборе текста преподаватель должен учитывать ряд принципов: «учет познавательной ценности литературных произведений, значимости их идейно-художественного содержания, учет социально-психологических, национальных особенностей учащихся, их интересов, степени подготовленности к восприятию художественной литературы» [Журавлева, Зиновьева 1988: 9].
«Первый ведущий принцип отбора – познавательная ценность художественного произведения» [там же: 9]. Текст должен быть интересным учащимся. Обычно на уроке преподаватель подбирает, в первую очередь, эпические произведения, поскольку они насыщенны информацией, в них отражается объективная реальность данной эпохи, мышление народа, характер людей, политическая и экономическая ситуация страны. Наиболее сложными для восприятия считаются стихотворные произведения. «Тем не менее и поэтические произведения находят свое место в практике преподавания языка на достаточно раннем этапе обучения в силу ряда причин, в первую очередь благодаря их эстетическим достоинствам и богатым возможностям для обучения произношению, ритмике и интонации русской речи. При отборе поэтических произведений (и шире – лирических) целесообразно ориентироваться на такие из них, где преобладает лирическое повествование и описание тех явлений, которые составляют предмет переживания человека» [Журавлева, Зиновьева 1988: 12].
Второй принцип отбора материала – учет социально-психологических, национальных особенностей учащихся, их интересов, степени подготовленности к восприятию художественной литературы. Данный принцип ставит в центре процесса обучения учащегося с его особенностями, интересами и увлечениями. При выборе материала для урока преподаватель должен учитывать индивидуально-психологические возможности учащегося, его особенности ума и эмоциональности личности, зависящие от типа высшей нервной деятельности. Для адекватного понимания текста, очень существен комплекс этнических, экономических и общественных понятий, опирающихся на базу того, что в лингвострановедении и переводоведении называются фоновыми знаниями. Фоновые знания у разных народов разные [Кулибина 1987: 50].
Очень важным при выборе художественного текста оказывается учет интересов учащихся, поскольку успешность урока зависит в большей степени от актуальности предъявляемого материала. По словам Н.В. Кулибиной, «интерес учащегося важен потому, что он создает мотив деятельности (несмотря на трудности ее осуществления) становится более привлекательной и эффективной. Любой преподаватель может привести примеры того, насколько живым и интересным может стать урок, если затронуты личностные (внутренние) мотивы учащихся» [Кулибина 2010: 82]. Более того, поскольку чтение художественной литературы – непростой процесс, включивший в себя сложности различного рода, повышенный интерес к материалу способствует преодолению этих трудностей и глубокому пониманию текста.
Последний, но не меннее важный принцип – степень подготовленности к восприятию художественной литературы. Текст должен быть доступен, понятен всем, то есть он должен соответствовать уровню владения учащихся языком.
Однако это требование относится в большей степени к грамматике, чем к лексике. По словам Н.В. Кулибиной, «текст должен содержать только знакомую читателю инофону грамматику» [Кулибина 2010: 82].
Далее, Н.В Кулибина пишет, что «для обучения чтению художественной литературы, следует отметить время, которое требуется на его понимание, точнее на аудиторную работу направленную на его понимание. Текст должен быть таким, чтобы работа над ним могла уложиться в занятие одного дня (45 мин, 1 час 30 мин и т.п.) [там же: 82].
Цели и задачи, которые преподаватель ставит перед собой при работе над художественным текстом, достигаются путем разработки специального методического аппарата. Он «отражает особенности и последовательность обучения чтению и включает в себя предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания» [Журавлева, Зинавьева 1988: 35].
Главная цель предтекстовой работы – привлечь внимание читателя к предлагаемому тексту. Предтекстовые задания направлены на формирование у учащихся фоновых знаний, необходимых и достаточных для понимания текста, на снятие трудностей грамматического, лексического и фонетического характера. На этом этапе учащиеся знакомятся с личностью автора, с его произведениями. «Сообщение историко-литературных сведений о писателе осуществляется в кратком тексте биографического характера» [там же: 37]. Некоторые методисты рекомендуют не затрагивать на этом этапе сюжет самого произведения, поскольку текст не пробудит интерес со стороны читателя. «Одна из задач предтекстовой работы – сделать доступным язык текста, а в более широком плане – подготовить учащихся к самостоятельному преодолению языковых трудностей при чтении художественных произведений» [там же: 40].
Комплекс упражнений по формированию фонетических навыков
В формировании речевых навыков и умений на иностранном языке большую роль играет методическая разработка комплекса эффективных упражнений. Под упражнением мы понимаем «многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющие целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой» [Петровский 1976: 151]. Как следует из определения, частое выполнение различных упражнений обеспечивает формирование прочных навыков и умений на изучаемом языке. А. Н. Щукин пишет: «навыки вырабатываются в результате выполнения упражнений, получивших название подготовительных» [Методика преподавания РКИ 1990: 27].
В.Б. Беляев пишет: «...навыки образуются только в результате многократного повторения того или иного действия в условиях соответствующей практической деятельности» [Беляев 1964: 37].
При разработке упражнений следует учитывать ряд правил. Во-первых, упражнения должны быть направлены на формирование и совершенствование слухопроизносительных, лексических и грамматических навыков и умений. Во-вторых, упражнения должны соответствовать формируемым навыкам и умениям.
Под системой упражнений понимаем «любые серии упражнений, типизируемые по самым разнообразным признакам: легкие – трудные, индивидуальные – групповые, классные – домашние, вводные – тренировочные, а также различаемые по аспектам языка и психологическим аспектам речи» [Ильин 1975: 126]. Проблема разработки системы упражнений и их классификация начали активно исследоваться в 50-е годы. Среди методистов, которые занимались данной темой, И.А. Грузинская, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин, Г.И. Рожкова, Э.Ю. Сосенко и т.д.
И.А. Грузинская является одним из первых методистов в советской методике, занимавщихся разработкой системы упражнений. Положения деятельстного подхода к классификации упражнений актуальны и сегодня. Согласно И.А. Грузинской, упражнения делятся на 4 вида: «1) фонетико-орфографические, 2) грамматические, 3) словарные, 4) упражнения, направленные на развитие активных навыков» [Грузинская 1947: 205-206].
Существенный шаг вперед был осуществлен И.В. Рахмановым. Он выдвинул идею, согласно которой «вся система упражнений должна быть приведена в соответствие с теми психическими процессами, которые происходят при рецептивном и при продуктивном усвоении языка – осмысление, запоминание, воспроизведение или узнавание» [Рахманов 1956: 18]. Он делит упражнения на языковые и речевые.
Языковые упражнения способствуют освоению предъявляемого на уроке языкового материала. Они направлены на отработку отдельного аспекта языка (фонетического, грамматического и лексического). В отличие от языковых, которые ставят себе целью приобретение навыков, речевые упражнения направлены на использование приобретенных навыков и умений, на развитие речи на основе освоенного материала [Сосенко 1975]. Согласно точки зрения А.Н. Щукина, основная цель языковых упражнений заключается в усвоении определенных языковых явлений, в то время как речевые упражнения направлены на содержание высказывания». Оба вида упражнений играют важную роль в формировании навыков и умений. Они взаимосвязаны в процессе обучения. Языковые упражнения способствуют учащимся сосредоточиваться на усвоении отдельных явлений языка, необходимых для образования отдельных фраз. Языковые упражнения принято назвать и тренировочными или подготовительными. Основная цель речевых упражнений заключается в спонтанном употреблении заученных явлений, неосознанном говорящим.
В методике встречается и следующая классификация: рецептивные и репродуктивные. Рецептивные упражнения направлены на развитие понимания речи на слух. Основная цель репродуктивных упражнений – обучение говорению.
По признаку аспектности – комплексности, упражнения делятся на: аспектные и комплексные. Аспектные упражнения направлены на формирование отдельных языковых упражнений: фонетические, грамматические и лексические упражнения. На уроке больше используются комплексные упражнения.
В целях формирования слухопроизносительных навыков используются тренировочные и речевые упражнения. Тем не менее, характер данных упражнений и их количество меняется в зависимости от этапа обучения. На начальном этапе, во вводно-фонетическом курсе, постановка звуков и правильное произношение на иностранном языке достигается с помощью тренировочных упражнений. Они «...представляют собой чтение и произнесение слогов, слов, словосочетаний и предложений" [Практическая методика обучения русскому языку как иностранному 2003: 23]. Тренировочные упражнения делятся на два типа: упражнения в слушании (или рецептивные) и упражнения в слушании и восроизведении (или продуктивные).
Примером рецептивных упражнений могут служит следующие:
– слушайте слова, подчеркните в тексте определенный звук;
– слушайте и читайте текст. Впишите в него пропущенные слова;
– слушайте предложения. Поставьте в конце предложения точку,
– вопросительный или восклицательный знак в зависимости от типа ИК;
Примером продуктивных упражнений могут служит следующие:
– слушайте и повторяйте текст про себя;
– слушайте и повторяйте текст вместе с преподавателем;
– слушайте и читайте текст в паузу;
– слушайте, повторяйте. Запишите чтение текста на магнитофон;
– слушайте и пишите;
– расставьте в предложениях словесные ударения и прочитайте их вслух;
– прослушайте повествовательные предложения и преобразуйте в вопросительные;
– выберите слова из текста по различным признакам, например по звонким-глухим согласным [Щукин 2011: 43].
На этом этапе М.Н. Шутова различает «...слуховые, артикуляторные и упражнения, направленные на развитие техники чтения». Слуховые упражнения предшествует артикуляторным при постановке звуков, затем параллельно используются оба вида упражнений» [Практическая методика обучения русскому языку как иностранному 2003: 23]. Н.А. Любимова подчеркивает большую роль зрительно-слуховых наглядных средств. Овладение звуковой стороной русского языка возможно только «...с помощью большого количества речевых упражнений, при выполнении которых обучаемый имеет возможность слушать различную по темпу и тембру, правильную (в данном случае нормативную с произносительной точки зрения) речь и говорить, сравнивая свою речь с речью носителя языка» [Любимова 1982: 36]. Далее Н.А. Любимова приводит ряд примеров или образцов заданий, используемые при постановке или коррекции артикуляции, из которых чаще всего встречается задание «слушайте и повторяйте.
Образцами таких заданий могут служить следующие:
– cлушайте и повторяйте в интервал;
– cлушайте и повторяйте, читая;
– cлушайте. Обратите внимание...(например, на то, как произносится сочетание гласных). Повторяйте, читая;
– cлушайте, повторяйте и записывайте на магнитофон. Сравните вашу запись с записью диктора. Проанализируйте ошибки;
– cлушайте слова (слоги). Какой звук вы слышите под ударением...Пишите соответствующие буквы;
– cпишите. Слущайте. Поставьте ударение. Повторяйте, читая. Запишите на магнитофон;
– cпишите. Поставьте ударение. Подчеркните буквы, соответствующие данному звуку. Слушайте. Повторяйте, читая;
– выучите наизусть. Запишите на магнитофон [там же: 37].
Д.Н. Антонова подчеркивает важную роль последовательности упражнений. Сначала преподаватель должен предъявить слуховые упражнения, затем следуют произносительные (или артикуляторные) упражнения. «Система упражнений, формирующих правильный произносительный навык, строится таким образом, что произносительные упражнения всегда следуют за серией слуховых, выполнению которых предшествует тщательное изучение комментария. К произносительным упражнениям следует переходить после успешного выполнения контрольных слуховых заданий» [Д.Н. Антонова 1988: 5].