Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современные подходы к организации самостоятельной работы студентов при изучении дисциплины «Методика обучения математике» в вузе с. 18
1.1. Самостоятельная работа в процессе методической подготовки будущих учителей математики: понятие, содержание, функции и организация .с. 18
1.2. Предметно-методическая компетентность современного учителя математики и роль самостоятельной работы в ее формировании с. 30
1.3. Специфика освоения предметного содержания в современной методической подготовке будущего учителя математики с. 42
1.4. Методическое обеспечение методической подготовки будущего учителя математики с. 54
Выводы по главе I с. 62
ГЛАВА 2. Методическое обеспечение самостоятельной работы будущих учителей математики при изучении дисциплины «Методика обучения математике» как средство формирования предметно-методической компетентности с. 64
2.1. Система методического обеспечения самостоятельной работы студентов при работе с математическим содержанием при изучении дисциплины «Методика обучения математике» с. 64
2.2. Использование системы методического обеспечения для организации самостоятельной работы студентов с предметным содержанием в курсе«Методика обучения математике» с. 91
2.3. Организация и результаты экспериментального исследования с. 107
Выводы по главе II с. 123
Заключение с. 125
Библиографический список с. 128
- Предметно-методическая компетентность современного учителя математики и роль самостоятельной работы в ее формировании
- Специфика освоения предметного содержания в современной методической подготовке будущего учителя математики
- Использование системы методического обеспечения для организации самостоятельной работы студентов с предметным содержанием в курсе«Методика обучения математике»
- Организация и результаты экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период развития системы
высшего образования характеризуется реализацией компетентностного подхода
(закрепленного в ФГОС высшего образования), главной целью которого является
формирование профессиональной компетентности будущего учителя-предметника.
Как показал анализ литературы по проблеме исследования, профессиональная
компетентность представляет собой интегративную характеристику, включающую
определенные компоненты. При этом основной составляющей профессиональной
компетентности учителя-предметника является методическая компетентность,
прежде всего, характеризующая его работу с математическим содержанием
(В. А. Болотов, В. Н. Введенский, Н. О. Верещагина, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина,
С. Г. Молчанов, Е. А. Нагрелли, О. С. Понамарчук, Т. В. Сясина, Н. Л. Стефанова, и
др.). В дальнейшем мы будем называть ее предметно-методической
компетентностью.
Компетентностный подход предполагает, что одной из задач высшей школы на этапе ее модернизации является увеличение доли самостоятельной работы студентов, что требует соответствующих изменений образовательного процесса, совершенствования учебно-методической документации, разработки новых средств для самостоятельного освоения учебного материала.
Проблема самостоятельной работы студентов всегда находилась в центре
внимания отечественных педагогов, психологов и методистов. Разные аспекты этой
проблемы были предметом многих исследований: методика организации,
проектирования и реализации самостоятельной работы (В. И. Ермолаева,
Н. В. Перькова, и др.); методическое обеспечение самостоятельной работы
студентов (О. В. Генкулова, В. В. Широкова, Н. Л. Стефанова и др.);
педагогические условия и средства повышения эффективности самостоятельной
работы студентов (Н. И. Благовещенский, Н. В. Сметанина, М. А. Туркина и др.);
формирование и развитие познавательной самостоятельности студентов
(И. Г. Королькова, С. Ф. Катержина, К. С. Поторочина и др.). Однако в них не
нашли должного отражения вопросы формирования профессиональной
(методической) компетентности, в частности, предметно-методической. Также есть исследования, связанные с ролью самостоятельной работы при формировании компетенций, но они не относятся к подготовке будущих учителей математики (Ю. Ю. Гавронская).
При реализации компетентностного подхода в обучении самостоятельная работа приобретает новые черты: с одной стороны, ее содержание должно обязательно отражать содержание предметно-профессиональной деятельности, (только тогда она будет обеспечивать моделирование этой деятельности), а с другой, самостоятельная работа должна быть организована таким образом, чтобы преподаватель и сам студент не только мог оценить выполнение работы, но и понять, каким путем последний пришел к полученному результату.
Кроме того, в исследованиях М. В. Касперко, Т. С. Мамонтовой,
Н. Л. Стефановой и других ученых представлены аспекты, связанные с формированием методической компетентности будущих учителей математики средствами дисциплины «Методика обучения математике», но методические средства обеспечения самостоятельной работы студентов отражают в большей степени другую цель профессиональной (методической) подготовки (а именно, формирование системы методических умений, а не компетентности), поэтому требуют дальнейшего исследования.
Современному обществу требуются специалисты, способные осуществлять
самостоятельную преобразовательную деятельность, самостоятельно
профессионально развиваться. Это побуждает находить внутренние резервы для
создания системы самостоятельной работы будущего учителя математики в вузе,
целенаправленно способствующей формированию его профессиональной
(методической) компетентности. А это, в свою очередь, обусловливает возрастание роли методического обеспечения самостоятельной работы студентов.
При этом организация самостоятельной работы, прежде всего, предполагает разработку методических средств, которые содержат задания для самостоятельной работы и методические рекомендации по их выполнению (В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур, Е. И. Смирнов, Н. В. Терехова и др.).
По мнению ряда ученых, наличие методического обеспечения
самостоятельной работы студентов является важным педагогическим условием
эффективности процесса обучения, задающим творческую среду развития личности
и профессионального становления (Е. С. Врублевская, А. И. Лыжин, Т. Д. Речкина).
Ученые, занимающиеся исследованиями в области общей педагогики
(О. В. Акулова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.) установили, что, компетентность может формироваться в ходе самостоятельной работы студентов и с помощью специальных ситуационных задач, которые представляют собой описание конкретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности. Таким образом, ситуационная задача может рассматриваться в качестве важного средства формирования и оценки предметно-методической компетентности студентов. Однако созданная и используемая в настоящее время в практике система методического обеспечения самостоятельной работы студентов недостаточна для формирования и оценки предметно-методической компетентности будущего учителя математики, и особенно его готовности использовать потенциал предметного содержания для достижения метапредметных результатов школьниками.
Тем самым исследование проблемы организации самостоятельной работы студентов с использованием методического обеспечения при изучении дисциплины «Методика обучения математике» позволило выявить ряд противоречий:
между утверждением самостоятельной работы студентов в системе высшего педагогического образования в качестве ведущей составляющей образовательного процесса в вузе и недостаточной исследованностью проблемы ее построения при осуществлении профессиональной (методической) подготовки будущего учителя, направленной на формирование выделенных в ФГОС высшего образования компетенций;
между требованиями ФГОС общего образования, определяющими новый спектр профессиональных задач учителя математики в работе с предметным содержанием, в том числе и для достижения метапредметных результатов, и недостаточной разработанностью методических средств, обеспечивающих успешное решение этих задач;
между необходимостью освоения будущими учителями математики новых подходов к работе с предметным содержанием в ходе самостоятельной работы и недостаточностью средств, обеспечивающих ее продуктивность.
Все вышеизложенное определяет актуальность проблемы исследования, которая состоит в научном обосновании системы методического обеспечения самостоятельной работы будущих учителей математики в рамках методической подготовки, ориентированной на достижение ими предметно-методической
компетентности.
Исходя из вышесказанного, считаем, что исследование на тему:
«Методическое обеспечение самостоятельной работы студентов с
математическим содержанием в курсе “Методика обучения математике”» является актуальным.
Объектом исследования является процесс подготовки будущих учителей математики по дисциплине «Методика обучения математике».
Предмет исследования – система методического обеспечения
самостоятельной работы студентов - будущих учителей математики, направленная на формирование их предметно-методической компетентности в курсе «Методика обучения математике».
При этом под предметно-методической компетентностью мы понимаем
интегративное качество личности, выражающееся в способности студента
выполнять набор предметно-методических действий с компонентами
математического содержания при решении ситуационных задач и осуществлять самооценку уровня владения этими действиями и возможностей их использования в будущей деятельности учителя математики при работе с математическим содержанием1.
Цель исследования – создать научно обоснованную систему методического
обеспечения самостоятельной работы студентов с математическим содержанием
для включения студентов в самостоятельную учебно-профессиональную
деятельность и разработать методику ее использования при освоении дисциплины «Методика обучения математике».
Гипотеза исследования: если дополнить существующую систему методического обеспечения самостоятельной работы студентов ситуационными задачами определенных видов:
на связь математического содержания школьного курса математики с метапредметным содержанием;
на осознание спектра возможных целей и обоснование правильности выбора целей работы с математическим содержанием;
на выбор способа достижения определенной цели;
на овладение приемами самооценки результатов учебно-профессиональной деятельности с компонентами математического содержания
и рекомендациями по их выполнению, и использовать эту систему при работе
с компонентами математического содержания в курсе «Методика обучения
математике», то это позволит формировать предметно-методическую
компетентность у студентов на более высоком по сравнению с существующим (продвинутом) уровне.
Поскольку компетентность - развивающееся качество личности учителя, то нами выделены следующие уровни его развития: пороговый, продвинутый, высокий (подробная характеристика этих уровней представлена в 1.2, с. 39).
Учитывая это, показателями сформированности предметно-методической компетентности мы считаем выполнение студентами набора предметно-методических действий с компонентами математического содержания при решении ситуационных задач, владение приемами самооценки, умение использовать
1 В дальнейшем мы будем пользоваться этим термином, а также термином «метапредметная ситуация» для обозначения содержания или описания ситуаций, которые могут встретиться в повседневной жизни или в профессиональной деятельной учителя, и выходят за рамки учебного предмета «математика».
математические знания в метапредметных ситуациях и актуализация личностно-значимых целей обучения студентов при работе с компонентами математического содержания. Разная степень проявления этих показателей определяет различные уровни предметно-методической компотентности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Провести анализ психолого-педагогической, методической литературы с целью определения состояния исследуемой проблемы в системе высшего педагогического образования.
-
Выявить специфику освоения студентами предметного содержания при изучении дисциплины «Методика обучения математике» и определить сущность и возможные уровни сформированности предметно-методической компетентности студента - будущего учителя математики.
-
Определить роль и функции самостоятельной работы с позиций деятельностного подхода в формировании предметно-методической компетентности у студентов при изучении дисциплины «Методика обучения математике».
-
Выделить элементы, входящие в состав методического обеспечения самостоятельной работы студентов с математическим содержанием при изучении дисциплины «Методика обучения математике» и установить связи между ними; спроектировать и обосновать систему методического обеспечения самостоятельной работы студентов, направленной на формирование их предметно-методической компетентности.
-
Разработать набор ситуационных задач, дополняющих существующую систему методического обеспечения самостоятельной работы студентов с математическим содержанием и отражающих ее ориентацию на формирование предметно-методической компетентности будущего учителя математики.
-
Разработать методику использования дополненной системы методического обеспечения самостоятельной работы студентов с математическим содержанием при изучении дисциплины «Методика обучения математике».
При решении поставленных задач нами использовалась следующая
методологическая база исследования:
– теория личности и деятельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) и теоретические исследования проблем самостоятельности и активизации познавательной деятельности (Ю. К. Бабанский, С. М. Годник, И. А. Зимняя, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман и др.);
современные подходы к организации образовательного процесса в школе и педагогическом вузе: системный подход в организации подготовки студентов в вузе (Н. О. Верещагина, Н. С. Подходова, А. М. Пышкало, В. И. Снегурова, Н. Л. Стефанова и др.), компетентностный подход к обучению в школе и вузе (Э. Ф. Зеер, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.), личностно-деятельностный подход к обучению в школе и вузе (О. Б. Епишева, Е. Н. Кабанова-Меллер, П. И. Пидкасистый, Г. И. Саранцев, Н. Л. Стефанова, И. С. Якиманская и др.);
подходы к формированию профессиональной компетентности: теоретические исследования проблем формирования профессиональной, методической компетентности в педагогическом вузе (В. А. Адольф, Н. В. Грызлова, О. Б. Епишева, Н. И. Кузнецова, Е. М. Кузьмина и др.);
комплекс педагогических подходов к формированию предметно-
методической компетентности студентов (интегративный и дифференцированный, технологический, проблемный).
В ходе исследования учитывался собственный опыт работы в качестве учителя математики и преподавателя педагогического вуза, опыт других учителей и преподавателей.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: а) теоретические: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и математической литературы по проблеме исследования; анализ нормативных и программно-методических документов, относящихся к образовательной сфере и проблеме исследования; изучение и обобщение опыта работы преподавателей методических дисциплин педвузов; б) эмпирические: наблюдение за учебной деятельностью студентов в учебном процессе и на педагогической практике; беседы с преподавателями, студентами и учителями школ; анкетирование студентов и учителей, участвующих в организации и проведении педагогической практики студентов; самостоятельные и контрольные работы студентов и их анализ; педагогический эксперимент; в) анализ экспериментальных данных с использованием математических методов.
Логика и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2016 г. и включало в себя три этапа.
Первый этап (2010–2013 гг.) – поисково-аналитический, в ходе которого
формулировалась исследовательская проблема, изучалось ее состояние в теории и
практике, проводился анализ психолого-педагогической и методической
литературы по проблеме исследования. На основании полученных результатов
была подтверждена актуальность решения проблемы научного обоснования
методического обеспечения самостоятельной работы будущих учителей
математики при изучении предметного содержания в рамках предметно-методической подготовки. Была определена методология исследования: объект и предмет исследования, формулирование цели исследования и соотнесенных с ней задач; была построена рабочая гипотеза исследования и определена общая процедура (схема) проведения педагогического эксперимента. Также уточнялась терминология исследования и осуществлялся первичный сбор эмпирического материала.
Второй этап (2013–2015 гг.) – опытно-экспериментальный, был посвящен
проведению педагогического эксперимента. Эксперимент включал три этапа:
констатирующий для установления исходного состояния предмета исследования;
поисковый, позволяющий внести уточнения и корректировки в компоненты
системы методического обеспечения самостоятельной работы студентов, подбор и
моделирование системы заданий (в том числе и ситуационных задач: на связь
математического содержания школьного курса математики с метапредметным
содержанием; на осознание спектра возможных целей и обоснование правильности
выбора целей работы с математическим содержанием; на выбор способа
достижения определенной цели; на овладение приемами самооценки результатов
учебно-профессиональной деятельности с компонентами математического
содержания) и методических рекомендаций для их выполнения; обучающий для выявления уровня сформированности предметно-методической компетентности студентов при использовании разработанной системы методического обеспечения самостоятельной работы с математическим содержанием. Для выявления динамики в процессе формирования предметно-методической компетентности студентов при проведении эксперимента нами в ходе предварительного теоретического
исследования были выделены ее уровни: пороговый, продвинутый, высокий. На
этом этапе уточнялись и были сформулированы основные положения методики
использования системы методического обеспечения для организации
самостоятельной работы студентов с предметным содержанием в курсе «Методика
обучения математике» с целью формирования предметно-методической
компетентности студентов. Кроме того, устанавливалась эффективность
разработанной методики и использования в процессе подготовки студентов ситуационных задач для их самостоятельной работы.
Третий этап (2015–2016 гг.) – теоретико-обобщающий, на котором осуществлялся анализ результатов исследования; проводились обработка экспериментальных материалов обучающего этапа педагогического эксперимента и коррекция методических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования; формулировались выводы по проведенному исследованию.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Предметно-методическая компетентность, определяющая способность учителя использовать современные способы работы с математическим содержанием, является важнейшей составляющей методической и в целом профессиональной компетентности учителя математики. В педагогическом вузе она может эффективно формироваться в ходе самостоятельной работы студентов, которая включает все структурные характеристики деятельности (учебно-познавательной и учебно-профессиональной).
-
Методическое обеспечение самостоятельной учебно-профессиональной деятельности будущего учителя математики в рамках курса «Методика обучения математике» должно представлять систему, включающую совокупность методических средств. Основой ее структуры является структура учебно-профессиональной деятельности, поэтому вся совокупность средств может быть представлена в виде групп, направленных на реализацию мотивационно-целевой (мотивационно-целевой компонент системы), операционно-деятельностной (операционно-деятельностный компонент), оценочно-рефлексивной (оценочно-рефлексивный компонент) составляющих учебно-профессиональной деятельности. В каждой группе средств должны быть выделены основные, дополнительные и вспомогательные элементы для обеспечения дифференцированного подхода при организации самостоятельной работы будущих учителей математики в рамках дисциплины «Методика обучения математике».
-
Имеющаяся система методического обеспечения самостоятельной работы студентов должна быть дополнена (усилена) ситуационными задачами следующих видов: на связь математического содержания школьного курса математики с метапредметным содержанием; на осознание спектра возможных целей и обоснование правильности выбора целей работы с математическим содержанием; на выбор способа достижения определенной цели; на овладение приемами самооценки результатов учебно-профессиональной деятельности с компонентами математического содержания.
-
Методика использования разработанной системы методического обеспечения основана на определении последовательности приоритетных целей самостоятельной работы студентов, состоящих в достижении определенного уровня сформированности предметно-методической компетентности (ПМК), и с его повышением при переходе от темы к теме. При этом при изучении всех компонентов содержания студентам предлагаются ситуационные задачи, ориентированные на достижение всех выделенных уровней для реализации
индивидуальных возможностей каждого студента.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
– впервые обоснованы приоритет, необходимость и возможность реализации организационно-управленческой функции самостоятельной работы студентов – будущих учителей математики для формирования их предметно-методической компетентности при изучении дисциплины «Методика обучения математике»;
– раскрыты структурные компоненты работы студентов с предметным содержанием (анализ, конструирование и оценка) с целью достижения школьниками метапредметных результатов;
– уточнены структурно-содержательные компоненты системы методического
обеспечения самостоятельной работы студентов (мотивационно-целевой,
операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный), каждый из которых
включает в себя основные, вспомогательные и дополнительные элементы,
имеющие содержательное наполнение и способствующие преобразованию учебно-
познавательной активности в самостоятельную учебно-познавательную
деятельность;
– впервые разработана и обоснована необходимость использования ситуационных задач определенных видов для достижения различных уровней предметно-методической компетентности студентов в курсе «Методика обучения математике;
– теоретически обосновано и экспериментально доказано влияние созданной системы методического обеспечения самостоятельной работы студентов на повышение уровня сформированности предметно-методической компетентности студентов при изучении дисциплины «Методика обучения математике».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– уточнено и конкретизировано понятие «предметно-методическая
компетентность» как важнейшая составляющая методической компетентности будущего учителя математики и как одна и важнейших целей профессиональной (методической) подготовки современного учителя математики;
- выделены уровни сформированности предметно-методической
компетентности у студентов, отражающие динамику освоения студентами умений
использования математического содержания для достижения учащимися как
предметных, так и метапредметных результатов: пороговый, продвинутый,
высокий. Пороговый уровень проявляется в наличие знаний о компонентах
математического содержания и способности их использования в учебных
ситуациях; продвинутый - в способности применять знания и умения работы с
компонентами математического содержания в квазипрофессиональной
деятельности; высокий - в способности выявлять возможность использования
математических знаний в метапредметных (жизненных ситуациях) и обучать этому
учащихся;
– создана модель системы методического обеспечения самостоятельной работы студента, которая ориентирована на достижение предметно-методической компетентности при изучении курса «Методика обучения математике», основой структуры ее является структура учебно-познавательной деятельности;
– обоснована необходимость наполнения модели как элементами
существующей системы методического обеспечения самостоятельной работы студентов по курсу «Методика обучения математике», так и специально созданным набором ситуационных задач;
- создана методика использования разработанной системы методического
обеспечения самостоятельной работы студентов, в основе которой лежит стратегия постепенного достижения выделенными уровнями предметно-методической компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– разработано содержательное наполнение модели системы методического обеспечения самостоятельной работы студентов с компонентами математического содержания (математическими задачами, понятиями, алгоритмами, теоремами);
– разработан набор ситуационных (многоступенчатых) задач для
самостоятельной работы студентов с математическим содержанием;
– разработана методика применения системы методического обеспечения самостоятельной работы студентов с математическим содержанием при изучении дисциплины «Методика обучения математике», направленная на повышение уровня предметно-методической компетентности студентов.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивают: применение методов исследования, адекватных поставленным цели и задачам исследования; этапный характер опытно-экспериментальной работы; рациональное сочетание теоретического и практического видов исследования; использование статистических методов обработки экспериментальных данных, подтверждающих успешность экспериментальной методики.
Апробация и внедрение результатов исследования:
– экспериментальная проверка разработанной системы методического обеспечения самостоятельной работы студентов осуществлялась автором в процессе преподавания дисциплины «Методика обучения математике» студентам в ФГБОУ ВО «СахГУ» и учителями образовательных учреждений Сахалинской области;
– основные результаты исследования докладывались автором на
методических семинарах кафедры методики обучения математике и информатике РГПУ им. А. И. Герцена (2014 г.);
– основные положения и результаты диссертационного исследования
обсуждались на межвузовских научных и научно-практических конференциях: II и
III Международные научно-практические конференции «Фундаментальные и
прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2004 г., 2005 г.);
Всероссийская научно-методическая конференция «Преподаватель высшей школы
в контексте модернизации российского образования» в Дальневосточной академии
государственной службы (Хабаровск, 2010 г.); Всероссийская научно-практическая
конференция с международным участием «Приоритеты развития современного
российского образования: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.);
областная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы
модернизации образования в Сахалинской области (Южно-Сахалинск, 2011 г.);
Всероссийская научно-методическая конференция «Совершенствование качества
высшего профессионального образования» (Владивосток, 2011 г.);
V Межрегиональная научно-практическая конференция с международным участием «Безопасность жизнедеятельности: вызовы и угрозы современности, наука, образование, практика» (Южно-Сахалинск, 2014, 2015 гг.); Международная научная конференция «Теоретические и прикладные аспекты математики, информатики и образования» (Архангельск, 2014 г.); Международная научная конференция «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2015 г.);
– основные положения исследования – в статьях, опубликованных в трех журналах, включенных в перечень рецензируемых изданий ВАК Министерства
образования и науки РФ, сборниках научных трудов и научных журналах России.
Материал диссертационного исследования состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и одиннадцати приложений. Общий объем работы - 170 страницы, из них 127 страниц – основной текст, библиографический список содержит 139 наименований. Часть материала представлена в виде 7 таблиц. Работа иллюстрирована 12 рисунками.
Предметно-методическая компетентность современного учителя математики и роль самостоятельной работы в ее формировании
Многие ученые (С. М. Годник, И. А. Зимняя, И. Г. Королькова, В. С. Листенгартен, П. И. Пидкасистый и др.) в своих исследованиях особое место уделяют организации самостоятельной деятельности студентов, исходя из понимания ее значимости в становлении личности профессионала.
В работах П. И. Пидкасистого самостоятельная деятельность представлена системой, состоящей из следующих основных компонентов: содержательный (знания, представленные в понятиях или образах восприятий); оперативный (учебно-познавательные действия в виде умений, приемов деятельности); результативный (конкретные результаты деятельности). Также автор отмечает, что «главный признак самостоятельной деятельности как дидактического образования проявляется в том, что цель деятельности обучающегося несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Поэтому предметное содержание каждого действия как единицы самостоятельной деятельности актуально осознается обучающимся, становится непосредственно целью этого действия. Что же касается цели в этой структуре деятельности, то она выполняет по отношению к предметному содержанию регулятивную функцию и способствует дальнейшему самостоятельному продвижению обучающегося в процессе познания, в усвоении им новых знаний, опыта деятельности и их последующим преобразованием» [88].
При этом, отличие самостоятельной работы от самостоятельной деятельности заключается в особенностях их организации: самостоятельная работа является формой организации самостоятельной деятельности; она всегда строго ограничена временными рамками, и результаты выполнения самостоятельной работы контролируются педагогами, то есть ее выполнение является обязательным для каждого обучающего. При этом самостоятельная работа выступает в процессе обучения в качестве специфического педагогического средства организации и управления самостоятельной деятельностью обучающихся [88].
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что самостоятельная работа в процессе обучения студентов связана с самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, но не совпадает с ней. Цель организации самостоятельной работы – обучение студентов выполнению самостоятельной деятельности при наличии внутреннего мотива.
Проблеме организации самостоятельной работы студентов посвящены многочисленные исследования отечественных ученых. Так, например, вопросам организации, планирования, активизации, стимулирования самостоятельной работы обучающихся посвящены исследования Ю. К. Бабанского, В. А. Гусева, Б. П. Есипова, Ю. М. Колягина, И. Г. Корольковой, И. Я. Лернера, П. И. Пидкасистого, А. М. Пышкало, Т. Д. Речкиной, Г. И. Саранцева, Н. Л. Стефановой, А. А. Столяра, Л. М. Фридмана, П. М. Эрдниева, И. С. Якиманской и многих других [6, 25, 30, 31, 55, 87, 93, 94, 99, 114, 115, 117, 129, 138, 139 и др.].
На современном этапе компетентностный подход, реализуемый в системе высшего образования, нацеливает на то, чтобы организация самостоятельной работы студентов способствовала формированию профессиональной компетентности. В ходе самостоятельной работы у студентов должны формироваться обобщенные приемы учебно познавательной деятельности. Проведенный нами анализ научно-методических трудов по проблеме исследования показал важность и необходимость самостоятельной работы студентов в их методической подготовке в вузе. Однако содержание, методы и средства ее организации в новой ситуации должны быть переосмыслены.
Поэтому проблема нашего исследования требует анализа методического обеспечения самостоятельной работы студентов при изучении дисциплины «Методика обучения математике», направленной на формирование профессиональной компетентности будущих учителей математики. Так, в теории методики предметного обучения есть немало диссертационных исследований, посвященных разным аспектам проблемы организации самостоятельной работы студентов. Среди них: методика организации, проектирования и реализации самостоятельной работы (В. И. Ермолаева, Н. В. Перькова и др.); методическое обеспечение самостоятельной работы студентов (О. В. Генкулова, В. В. Широкова и др.); педагогические условия и средства повышения эффективности самостоятельной работы студентов (Н. И. Благовещенский, Н. В. Сметанина, М. А. Туркина и др.); формирование и развитие познавательной самостоятельности студентов (И. Г. Королькова, С. Ф. Катержина, К. С. Поторочина и др.). Однако в них не нашли своего отражения вопросы, связанные с реализацией компетентностного подхода, направленного на формирование профессиональной компетентности.
С другой стороны, есть исследования, связанные с ролью самостоятельной работы при формировании компетенций, но они не относятся к подготовке будущих учителей математики, например, работа Ю. Ю. Гавронской. Подчеркивая специфику содержания самостоятельных работ при компетентностном подходе в обучении, Ю. Ю. Гавронская указывает на то, что самостоятельная работа должна быть обязательно наполнена конкретным предметно-профессиональным содержанием, только тогда она будет обеспечивать моделирование профессиональной деятельности. В этом заключается отличие ее от самостоятельной работы студентов при традиционном предметно-ориентированное обучении, когда самостоятельная работа так или иначе укладывается в выполнение студентом заданий, а преподаватель оценивает факт их выполнения, не интересуясь, каким путем студент пришел к полученному результату [20, с. 21].
Специфика освоения предметного содержания в современной методической подготовке будущего учителя математики
В целях нашего исследования встает задача уточнения содержания понятия «методическое обеспечение» методической подготовки студентов – будущих учителей математики и анализа существующей системы этого обеспечения.
Если рассматривать общее родовое понятие – «обеспечение», то под ним обычно понимают «совокупность мер и средств, создание условий, способствующих нормальному протеканию различных процессов, реализации намеченных планов, программ, проектов, поддержанию стабильного функционирования системы и ее объектов, предотвращению сбоев, нарушений законов, нормативных установок, контрактов» [110].
При раскрытии содержания понятия «методическое обеспечение» можно встретить разные его толкования. Так, в исследованиях К. К. Гомоюнова, В. Н. Козлов, В. И. Никифоров, А. И. Сурыгин определяют методическое обеспечение как систему учебно-программной документации и учебно-методических средств обучения, необходимых для качественной реализации образовательной программы [24]. В словаре по социальной педагогике методическое обеспечение определяется как предоставление достаточных методических средств для осуществления образовательного процесса [104, с. 152]. В данном случае методическое обеспечение определяется как процесс. С другой стороны, методическое обеспечение понимается как совокупность нормативных, содержательных, методических документов и изданий, позволяющих организовывать, вести и контролировать образовательный процесс и его результаты. Поскольку в нашем исследовании речь идет о процессе обучения, то под его методическим обеспечением понимается достаточный набор средств для организации этого процесса. Самостоятельная работа студентов является частью процесса обучения, в связи с этим можно говорить о методическом обеспечении самостоятельной работы студентов как в целом, так и в рамках отдельной дисциплины (в нашем случае это «Методика обучения математике»).
В своих исследованиях Н. Л. Стефанова, О. В. Харитонова также отмечают, что методическое обеспечение учебной дисциплины «влияет на качество самостоятельной работы и выступает специфичным сопровождением, позволяющим студенту осуществлять выбор видов работы» [116], а также оно является условием формирования способностей студентов к самообучению и самореализации. А методическое обеспечение самостоятельной работы студентов можно определить как совокупность методических средств, обеспечивающих достижение целей обучения. При этом указывается на необходимость разработки методических средств, которые «в первую очередь направлены на управление деятельностью участников процесса обучения» [113].
Согласно проведенного анализа, в нашем исследовании, методическое обеспечение самостоятельной работы студентов по дисциплине «Методика обучения математике» понимается как совокупность методических средств, направленных на достижение цели обучения, в качестве которой традиционно выступала система методических умений студентов. Под методическими средствами самостоятельной работы студентов обычно понимают совокупность задач, методических рекомендаций по их выполнению и оценке полученных результатов.
В соответствии с исследованием О. В. Генкуловой под методическими средствами понимают тексты индивидуальных самостоятельных работ; методические рекомендации преподавателю по организации самостоятельной работы; методические указания студентам; иллюстративный и справочный материал; дидактические материалы для контроля; вопросы к зачету [22].
Следует подчеркнуть, что главными компонентами методического обеспечения самостоятельной работы студентов обычно рассматривают задания и указания по их выполнению.
Учитывая новую цель современной методической подготовки, состоящей в формировании у студентов предметно-методической компетентности, мы считаем целесообразным проанализировать имеющуюся сегодня систему методического обеспечения самостоятельной работы студентов в рамках этой подготовки для достижения указанной цели.
Для выполнения этого анализа мы использовали следующие источники: диссертационное исследование «Методическое обеспечение индивидуальной самостоятельной работы по методике обучения алгебре и началам анализа будущих учителей математики» (О. В. Генкулова, 2004); учебное пособие «Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики» (Е. И Лященко, К. В. Зобкова, Т. Ф. Кириченко и др., 1988); учебное пособие «Теория и методика обучения математике в средней школе» (И. Е. Малова, 2009); учебное пособие «Практикум по методике обучения математике» (И. А. Новик, 2008); учебное пособие «Практикум по методике преподавания математики в средней школе» (Т. В. Артамонова, С. Б. Верченко, В. А. Гусев и др.; под ред. В. И. Мишина, 1993); учебное пособие «Методика преподавания математики в средней школе» (Н. М. Рогановский, 1990); учебное пособие для студентов-заочников «Сборник упражнений по методике преподавания математики в средней школе» (Г. И. Саранцев, 1983); учебное пособие «Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики» (Г. И. Саранцев, 1997); лабораторный практикум «Методика и технология обучения математике» (Н. Л. Стефанова, Н. С. Подходова, В. В. Орлов, А. В. Орлова, В. П. Радченко и др., 2007).
Использование системы методического обеспечения для организации самостоятельной работы студентов с предметным содержанием в курсе«Методика обучения математике»
Данный компонент системы ориентирован на формирование у студентов умений видеть методические модели изучения компонентов содержания учебного материала школьного предмета «Математика». Когнитивно-содержательный компонент существующей в практике системы методического обеспечения самостоятельной работы студентов мы дополнили сведениями, ориентированными на формирование у студентов следующих методических умений: - выявлять познавательные универсальные учебные действия, используемые при работе с математическими компонентами содержания, и применять УУД как в математике, так и в реальной действительности; - проводить анализ математического содержания с целью оценки предметного содержания с точки зрения достижения школьниками метапредметных результатов; - конструировать учебные (математические) материалы для достижения не только предметных, но и метапредметных результатов; - выбирать (составлять) ситуационные задачи для осуществления их решения с помощью метода математического моделирования.
Когнитивно-содержательный компонент системы методического обеспечения самостоятельной работы студентов (СМО СРС) направлен на реализацию образовательной, воспитательной, развивающей, прогностической и организационно-управленческой функций самостоятельной работы студентов и отвечает за ее содержательное наполнение.
Так, например, в ходе изучения определенной темы, во-первых, актуализируется субъектный опыт работы студентов с рассматриваемым компонентом математического содержания, во-вторых, раскрываются методические особенности работы учителя, связанные с усвоением школьниками соответствующего материала: обобщение знаний по теории, установление основных этапов деятельности при работе с компонентом, выяснение общих приемов работы с ним, анализ фрагментов уроков, связанных с рассмотрением предложенных компонентов, обсуждение различных методических ситуаций.
Когнитивно-содержательный компонент системы методического обеспечения самостоятельной работы студентов неразрывно связан с остальными компонентами СМО СРС.
Как уже было сказано, при создании СМО СРС мы не только уточнили ее структуру, но дополнили каждый из компонентов структуры ситуационными задачами.
Для конструирования ситуационных задач мы воспользовались моделью, разработанной педагогами О. В. Акуловой, С. А. Писаревой, Е. В. Пискуновой, которая выглядит следующим образом: название задания; личностно-значимый (профессионально-значимый) вопрос; информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде (текст, таблица, график, статистические данные и др.); задания на работу с данной информацией [5].
Мотивационно-целевой компонент дополнен следующими ситуационными задачами: на связь математического содержания школьного курса математики с метапредметным содержанием; на осознание спектра возможных целей и обоснование правильности выбора целей работы с математическим содержанием; на выбор способа достижения определенной цели, которые представлены в основных элементах мотивационно-целевого компонента системы. Вспомогательные элементы представлены заданиями на определение и выбор целей изучения темы, что помогает студентам в выборе задач и в составлении плана своей самостоятельной учебно познавательной деятельности. Дополнительные элементы мотивационно целевого компонента ориентированные на расширение образовательных результатов студентов и на стимулирование их учебно-познавательной (профессиональной) деятельности представлены различными дополнительными заданиями. Например, студентам предлагается составить картотеку интернет-ресурсов, необходимых для изучения темы; решить ситуационные задачи, связанные с математическим моделированием реальных ситуаций и др. (рис.8). Мотивационно-целевой компонент
Рассмотрим ситуационные задачи, которые представляют основные элементы мотивационно-целевого компонента. Для проектирования ситуационных задач мы использовали учебные ситуации, которые используются для обучения студентов различным действиям работы с математическим содержанием в курсе «Методика обучения математике». Так, например, для формирования порогового уровня предметно-методической компетентности студента мотивация связана с учебной ситуацией, описывающей работу над компонентами математического содержания (например, анализ и рассмотрение различных методов и способов доказательства теорем, выявление трудностей, которые могут возникнуть у школьников при работе с теоремой, умение осуществлять поиск доказательства теоремы), для продвинутого уровня, мотивация связана, в большей степени, с реальной ситуацией возникающей в процессе обучения математике школьников и иллюстрирующей определенные профессиональные (методические) проблемы, для высокого уровня мотивация должна быть ориентирована на обсуждение с коллегами методических ситуаций, отражающих межпредметность и достижением метапредметных результатов.
Организация и результаты экспериментального исследования
Результаты констатирующего этапа позволяют привести в систему сведения об уровне сформированности предметно-методической компетентности студентов, что послужило основой для построения и организации работы на формирующем (обучающем) этапе исследования. Второй этап экспериментального исследования был посвящен проведению поискового эксперимента. В ходе поискового этапа эксперимента осуществлялся подбор и апробация системы заданий, которая позволила дополнить существующую систему методического обеспечения самостоятельной работы студентов ситуационными задачами на связь математического содержания школьного курса математики с метапредметным содержанием; на осознание спектра возможных целей и обоснование правильности выбора целей работы с математическим содержанием; на выбор способа достижения определенной цели; на овладение приемами самооценки результатов учебно-профессиональной деятельности с компонентами математического содержания и рекомендациями по их выполнению, входящие в состав основных, вспомогательных и дополнительных элементов СМО СРС, ориентированные на достижение разных уровней предметно-методической компетентности: порогового, продвинутого и высокого в рамках СМО СРС.
Также уделялось внимание решению заданий для самостоятельной работы студентов различного уровня сложности (для студентов с разным уровнем математической и методической подготовки); определялись условия использования СМО СРС в образовательном процессе подготовки студентов. В данный период были разработаны и апробированы многоступенчатые задания основных, вспомогательных и дополнительных элементов СМО СРС; обеспечивалось улучшение формулировок и корректировка содержания данных, специально разработанных заданий в ходе самостоятельной работы студентов при изучении дисциплины «Методика обучения математике».
Завершающим этапом исследования стал формирующий (обучающий) эксперимент, основной целью которого являлась проверка эффективности разработанной системы методического обеспечения самостоятельной работы студентов в ходе работы с математическим содержанием при изучении дисциплины «Методика обучения математике». Об эффективности мы судили по повышению уровня их предметно-методической компетентности.
Сущность эксперимента состояла во внедрении разработанной экспериментальной СМО СРС и методики ее использования при неизменном основном содержании учебного материала, определяемом программой дисциплины «Методика обучения математике».
При этом основные особенности разработанной экспериментальной методики заключались в следующем. 1. Подход к отбору содержания осуществлялся с учетом формирования у студентов способности выделять разные цели изучения конкретного предметного содержания, оценивать выполнение учащимися познавательных универсальных учебных действий на математическом содержании, оценивать предметный и метапредметный потенциал содержания, выполнять учебные действия с отдельными компонентами математического содержания и содержания в целом, проектировать математическое содержание для достижения разных образовательных результатов. 2. Самостоятельная работа студентов с математическим содержанием сопровождалась системой методического обеспечения, направленного на формирование у студентов умений выполнять учебно-профессиональную деятельность (ставить цели, определять средства, действия, результат, то есть реализовывать все компоненты деятельности). 3. На занятиях целенаправленно использовалась система методического обеспечения самостоятельной работы, а также различные активные и интерактивные методы обучения.
С целью определения влияния методического обеспечения самостоятельной работы студентов на формирование предметно-методической компетентности проводился анализ результатов контрольных работ и экспертных листов до и после изучения темы «Методика работы с теоремами». На заключительном этапе исследования была проведена вторая контрольная работа (КР № 2) с целью определения уровня сформированности предметно-методической компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп, были использованы следующие методы исследования: анализ результатов контрольной работы, метод экспертной оценки, методы математической статистики. Контрольная работа № 2 для студентов проводилась в конце 7 семестра после прохождения педагогической практики. Вариант контрольной работы приведен в приложении 9.