Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические инновационных процессов вобразовании
1.1 Понятие инновации в образовании как основа выбора критериев и показателей инновационности в начальном математическом образовании
1.2 Методические системы в развитии инновационных процессов в начальном математическом образовании
1.3 Современная целевая основа системного обновления и инновационного развития начального математического образования
1.4 Готовность учителей к реализации в начальном математическом образовании требований ФГОС НОО и дидактических инноваций внедрения методических обновления начального сущность и роль для обновления начального 2.1
Глава 2 Концепция проектирования и инноваций для системного математического образования начальном
2.3 Методические инновации, их целенаправленного системного математического образования Источники методических инноваций математическом образовании
2.4 Компоненты инновационных подходов к образованию и сравнение их со «знаниевым» подходом
2.5 Типы и виды методических инноваций в начальном математическом образовании
Принципы проектирования и внедрения методических инноваций в начальном математическом образовании Выводы по главе 2
Глава 3 Методические инновации в содержании начального математического образования
3.1 Методические инновации в логике построения содержания начального математического образования
3.2 Методические инновации для основных компонентов содержания начального математического образования решения задач и понятий
3.3 Методические инновации для формирования универсальных учебных действий средствами содержания начального математического образования
3.4 Фундаментальность содержания начального математического образования как основа методических инноваций
3.5 Вариативность личностно-ориентированного содержания начального математического образования как вид методических инноваций
Выводы по главе 3 159
Глава 4 Методические инновации в организации деятельности начального математического образования
4.1 Методические инновации как фактор реализации дидактических инноваций в начальном математическом образовании
4.1.1 Методические инновации для реализации инновационных подходов в начальном математическом образовании
4.1.2 Методические инновации для формирования УУД в начальном математическом образовании
4.1.3 Технология РКМЧП как методическая инновация в начальном математическом образовании
4.1.4 Метод проектов как методическая инновация в начальном математическом образовании
4.2 Возможности дидактических традиций в проектировании методических инноваций в начальном математическом образовании
4.2.1. Уроки-экскурсии по математике как методические инновации в начальном математическом образовании
4.2.2. Наглядность по математике нового типа через образное моделирование
4.3 Организационно-деятельностные методические инновации в изучении математических понятий и в обучении решению задач
4.4 Методические инновация для решения основных задач математического образования младших школьников и реализации основных видов деятельности в соответствии с ФГОС НОО Выводы по главе 4 241
Глава 5 Внедрение методических инноваций в начальное математическое образование
5.1 Обобщенная модель внедрения методических инноваций в начальное математическое образование
5.2 Методические особенности подготовки учителей к внедрению методических инноваций в начальное математическое образование
5.3 Результаты и эффективность экспериментальной работы по внедрению методических инноваций в начальное математическое образование
Выводы по главе 5 338
Заключение 339
Список литературы 347
- Методические системы в развитии инновационных процессов в начальном математическом образовании
- Компоненты инновационных подходов к образованию и сравнение их со «знаниевым» подходом
- Методические инновации для формирования универсальных учебных действий средствами содержания начального математического образования
- Методические инновации для формирования УУД в начальном математическом образовании
Методические системы в развитии инновационных процессов в начальном математическом образовании
Для определения и уточнения критериев и показателей инновационности в начальном математическом образовании в данном параграфе представлены: результаты анализа нескольких определений понятия «инновации в образовании»; рабочее определение на основе выбранных критериев и показателей инновационности; примеры имеющихся классификаций инноваций; собственная классификация инноваций в образовании; анализ близких по смыслу понятий с позиции выбранных критериев инновационности. С одной стороны, современный этап характеризуется активизацией инновационных процессов: увеличение количества терминологии; появление новых учебных предметов («Инновационный менеджмент», «Педагогическая инноватика») и специализированных журналов («Инновации в образовании», «Информация и Инновации», «Инновации»), нормативно-правовых ориентиров. С другой стороны, анализ психолого-педагогических работ (И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, М.В. Кочетков, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, В.И. Cлободчиков, Р.А. Фатхутдинов, И.И. Цыркун, Е.Н. Шиянов, Д.В. Ягодин и др.) позволил сделать вывод о том, что понятие «инновации в образовании» не устоялось. Член-корреспондент РАО В.И. Cлободчиков поднимает проблему «предельной неопределённости рассматриваемого понятия, констатируя, что отсутствует и внятный, устоявшийся тезаурус инновационной деятельности, её отдельные термины многозначны и размыты, что создаёт устойчивую иллюзию банальности и общепонятности, что есть «инновационность»; а отсюда – ещё одна иллюзия, что только ленивый не «занимается» инновациями, особенно – в образовании» [261]. Не только на практике, но и в научных работах не установилось единое понимание инноваций. Поэтому, трудно не согласиться с профессором Д.В. Ягодиным, который утверждает: «отсутствие четкого понимания того, что такое «инновация», нередко влечет за собой бессмысленную практическую деятельность, не приводящую к положительному результату, нерациональные затраты ресурсов» [332]. Например, В.П. Симонов, Е.Г. Черненко поднимают проблему того, как уберечь начальную школу от внедрения псевдоноваций [256].
Неопределенность понятий приводит к непониманию участников одного терминологического пространства. Причиной является отсутствие четких критериев и показателей инновационности. В.И. Cлободчикова считает, что «не имея конвенционально согласованных представлений о сути инновационной деятельности в образовании невозможно грамотно выделять объекты, критерии и процедуры экспертизы всех мыслимых и немыслимых педагогических инноваций, а соответственно — конструктивно обсуждать пути и средства их научного обеспечения» [261].
Стихийность внедрения инноваций в начальное математическое образование отражается в ряде проблем: искажение идей, выхолащивание их смысла, снижение доверия учителей к инновациям. Как следствие – снижение предметных результатов освоения математики, несформированность УУД, низкий уровень готовности применять математику в жизни. Для упорядочивания инновационных процессов в математическом образовании необходимо выбрать или сформулировать рабочее определение понятия «инновации в образовании».
Учителя, принимавшие участие в опросе в рамках данного исследования [263] называли инновациями «все новое». 50 % учителей подчеркнули обязательность положительного эффекта инноваций. 25 % учителей утверждали, что у них нулевой эффект применения инноваций. Еще 25 % учителей ничего не написали. Таким образом, имеются значительные искажения в понимании учителями назначения инноваций. Академик М.М. Поташник [216], размышляя над словами директора школы, которые он вынес в название своей статьи «Вам какой урок нужен: инновационный или обучающий?» приходит к выводам, связанным с ограниченным пониманием инноваций и с псевдоинновациями в образовании. В результате посещения урока М.М. Поташник заключает: «То, что назвали «инновационным уроком», представляло собой скучный урок русского языка, но с использованием интерактивной доски» [216, с. 181]. Актуальность разработки критериев и показателей инновационности в образовании подтверждают и слова заместителя директора престижной гимназии из письма автору данного исследования: «…боюсь показаться неграмотной, но хочется иметь хотя бы список инноваций. А то наши учителя в растерянности, что теперь считается инновацией…».
Каковы критерии и показатели инновационности в образовании? Как понимать новизну? Достаточно ли новизны для инновационности? Всякое ли новое является инновацией? По утверждению В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, «четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяет как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение» [259, с.549].
Анализ определений понятия «инновации в образовании» показал ряд проблем в них: – отсутствие критериев инновационности; – вместо определения понятия представлены тексты-размышления с субъективными характеристиками вида «делает лучше», «улучшает», «прогрессивные» и т.д.
В публикациях об инновациях часто описаны разнообразные классификации инноваций и циклы инноваций. Но уточнение понятия «инновации» необходимо. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов утверждают, что «основным критерием инновации выступает новизна» [260, с.547] и предлагают: «Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового» [260, с.544]. В.А. Сластенин, рассматривая как синонимы два понятия утверждает: «Нововведение (инновация) – комплексный целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и их пересмотром» [260]. В определении, предложенном Р.А. Фатхутдиновым подчеркивается необходимость внедрения новшества: «инновация – это конечный результат внедрения новшества с целью изменения объекта управления и получения экономического, социального, экологического, научно-технического или другого вида эффекта» [289, с. 45]. Важнейшим, ключевым элементом приведенного определения является обеспечение положительного эффекта от использования инновации.
Компоненты инновационных подходов к образованию и сравнение их со «знаниевым» подходом
Разрабатываемая «Концепция проектирования и внедрения методических инноваций для системного обновления начального математического образования» включает роль методических инноваций для целенаправленного внедрения требований ФГОС НОО на уроках математики. Далее дано определение понятия «методические инновации»; сформулированы источники и принципы проектирования методических инноваций в начальном математическом образовании; выявлены основания для выделения типов и видов методических инноваций. В рамках данного исследования разработка «Концепции проектирования и внедрения методических инноваций для системного обновления начального математического образования» осуществлялась на основе анализа современных требований и проблем начального математического образования и с учетом истории вопроса создания ряда концепций математического образования, начального образования [125, 126, 127, 128, 129, 130, 131].
В рамках данного исследования выявлен особый класс инноваций: Методические инновации в начальном математическом образовании – это инновации в содержании, формах, методах, методических технологиях, средствах обучения, ресурсном обеспечении образовательного процесса с учетом специфики математики как учебного предмета и особенностей обучающихся начальной школы.
При разработке Концепции, в первую очередь, учитывалось положение из методологического документа ФГОС НОО (Фундаментальное ядро содержания общего образования РФ) о том, что «в эпоху становления экономики знаний значение принципа фундаментальности образования не просто возрастает, а становится важнейшим фактором развития инновационных технологий, определяющих конкурентоспособность страны»14 из методологического документа для разработки ФГОС НОО.
Достижение новой цели начального образования – формирования у детей умения учиться – требует внедрения в школьную практику новых способов (методов, средств, форм) организации процесса обучения и современных технологий усвоения математического содержания, которые позволяют не только обучать математике, но и воспитывать математикой, не только учить мыслям, но и учить мыслить. В связи с этим, в начальном курсе математики разными авторами учебников математики реализован целый ряд методических инноваций, связанных с логикой построения содержания курса, с формированием вычислительных навыков, с обучением младших школьников решению задач, с разработкой системы заданий и прочее, которые создают условия для формирования предметных и метапредметных умений в их тесной взаимосвязи.
В процессе анализа методологических источников (психологических, педагогических, измененных нормативных, методико-математических) и практики массовой школы, выявлены, сформулированы и разделены на четыре группы источники методических инноваций в начальном математическом образовании (от – социально желаемого результата, дидактики, специфических компонентов содержания математического образования, проблем учителей), регулирующие разработку типов и видов методических инноваций.
Анализ методических систем позволил отразить специфику методических инноваций при обосновании и выявлении 3 типов методических инноваций в начальном математическом образовании: целевого, содержательного и организационно-деятельностного. Данная классификация основана на трехкомпонентной методической системе. Основы концепции проектирования и внедрения методических инноваций в начальном математическом образовании: понятие и роль для целенаправленного внедрения системных изменений в начальное математическое образование. Концепция проектирования и внедрения методических инноваций может служить адекватной основой для построения методической системы обновленного начального математического образования. Данная концепция имеет свои методологические основы: методико-математические; психологические, педагогические; нормативно-правовые; эмпирические. Методико-математические основы концепции – это математика как наука, которая является исходным «математическим материалом» (Н.Я. Виленкин, А.Г. Мордкович, Л.П. Стойлова, А.А. Столяр и др.), требующим дидактической интерпретации и математика как содержание учебного предмета начального общего образования (Н.Б. Истомина Кастровская, М.И. Моро, Н.С. Попова, А.С. Пчелко, А.М. Пышкало,
Л.Н. Скаткин, С.И. Шохор-Троцкий и др.). В методике преподавания начального курса математики рассматриваются особенности обучения математике младших школьников (М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, В.Л. Дрозд, Н.Б. Истомина-Кастровская, М.И. Моро, Л.Г. Петерсон, А.А. Столяр и др.). Реализация деятельностного и развивающего подходов в математическом образовании (Э.И. Александрова, С.Ф. Горбов, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, Н.Б. Истомина-Кастровская, Н.Г. Калашникова, И.Г. Липатникова, С.Е. Царева и др.); гуманитарной и гуманистической направленности (Г.В. Дорофеев, Ю.А. Дробышев, В.Ф. Ефимов, Т.Н. Миракова, Г.К. Муравин, Л.Г. Петерсон, Т.А. Иванова, Г.И. Саранцев А.Л. Чекин и др.).
Методические инновации для формирования универсальных учебных действий средствами содержания начального математического образования
В основу выявления типов методических инноваций в начальном математическом образовании целесообразно положить основные вопросы методической науки, определяющие компоненты методической системы обучения: «Как учить?», «Зачем учить?», «Чему учить?». Ответы на указанные вопросы и наиболее распространенные названия компонентов методической системы обучения легли в основу названий соответствующих типов методических инноваций – целевой тип, содержательный и организационно-деятельностный. Данное деление методических инноваций на типы полезно для упорядочивания их разработки, но носит отчасти условный характер, так как многие методические инновации многофункциональны и понятие методической системы продолжает развиваться в условиях личностно-ориентированного образования (по пути дополнения методических вопросов «Кого учить?», «Кто учит?»).
На этапе проектирования все методические инновации в начальном математическом образовании будут принадлежать одному из трех типов: целевой, содержательный, организационно-деятельностный. Внутри каждого типа методических инноваций нами выявлены виды методических инноваций в начальном математическом образовании. Детализация причин неэффективного применения дидактических инноваций и требований ФГОС НОО в начальном математическом образовании (или полного их отсутствия на уроках математики), проведенная в ходе данного исследования, позволила определить необходимые компоненты системы методических инноваций в начальном математическом образовании. В главах 3 и 4 описаны типы и соответствующие виды методических инноваций в начальном математическом образовании более подробно, в главе 5 - исследована эффективность и результативность их и средств их внедрения в начальное математическое образование. Виды методических инноваций в начальном математическом образовании на современном этапе развития Российского образования определены: – принципом фундаментальности содержания образовательной области «Математика»; – особенностями современных требований ФГОС НОО к образованию; - дидактическими инновациями и традициями.
Одной из главных особенностей требований современного федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования является необходимость формировать у учеников на каждом учебном предмете УУД. Ответ на вопрос: «К какому типу методических инноваций отнести УУД?» был найден в результате анализа методологического документа современного стандарта образования – «Фундаментальное ядро содержания общего образования РФ». А именно, утверждение в указанном документе: «Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного образовательно-воспитательного процесса» [298, с.66] (выделено нами). Таким образом, УУД далее нами учтены в разработке целевого, содержательного и организационно-деятельностного компонентов системы методических инноваций в начальном математическом образовании следующим образом: – в целевом компоненте – при рассмотрении личностных и метапредметных результатов начального математического образования; – в содержательном компоненте – УУД задают формулировки заданий по математике с целью интегрирования предметных результатов с метапредметными и с личностными; – в организационно-деятельностном компоненте – УУД должны служить одним из критериев соответствия проектирования и выбора методических инноваций (методов, технологий, форм, средств, приемов, ресурсного обеспечения) требованиям ФГОС НОО, то есть для аргументирования востребованности методической инновации.
Далее представлено обоснование видов методических инноваций выявленных типов: 1) содержательного, 2) организационно-деятельностного, 3) целевого. 1. Виды методических инноваций содержательного типа в начальном математическом образовании. Сущность выявления видов методических инноваций в современном содержании начального математического образования, основанная на принципе фундаментальности основных математических понятий и на новом целевом компоненте инноваций, выявленном в первой главе. В качестве оснований для выявления видов методических инноваций в содержании начального математического образования выбраны: – новые планируемые предметные результаты по математике; – «Фундаментальное ядро содержания общего образования РФ»; – опыт создания школьных учебников математики, уже реально существующие методические инновации, отраженные в современных учебниках математики для начальной школы; – основные компоненты содержания начального математического образования (решение задач и понятия).
В ходе данного исследования вычленены следующие виды методических инноваций содержательного типа (более подробно описаны в главе 3):
1.1. Изменение логики построения математического содержания и его объема (иная группировка тем; опережающее обучение; расширение учебного материала по имеющейся теме; сокращение учебного материала по имеющейся теме; дополнение нового математического раздела в Примерную программу по математике, дополнение новой темы, в авторскую программу, учебник, раскрывающих содержание математического образования, соответствующего ФГОС НОО; удаление темы).
1.2. Обобщенность и универсальность подходов к основным компонентам содержания начального математического образования (решение задач и понятия).
1.3 Изменение формулировок заданий по математике, соответствующих УУД, введенных в содержание образования в условиях ФГОС НОО.
1.4. Вариативность личностно-ориентированного содержания начального математического образования.
Происходит расширение понимания понятия «Содержание образования» через дополнение его УУД и опытом деятельности. Данный вид методических инноваций содержательного типа появился в соответствии с документом «Фундаментальное ядро содержания общего образования РФ», в котором УУД введено в содержание и отражены обновленные требования к предметным результатам, сформулированным в ФГОС НОО. В требованиях к предметным результатам подчеркнута роль опыта обучающихся: включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт. То есть, кроме знаний и умений в традиционном варианте содержания образования, инновационным является включение опыта обучающихся в «специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира» [290; с.7] (выделено нами).
Смена подходов в изучении содержания начального математического образования в пользу универсализации (смена частного подхода на общий подход при изучении понятий, и при обучении решению задач). Так как, например, содержание начального курса математики представлено понятиями и решением задач, то обобщенный подход в изучении содержания начального математического образования представлен двумя подвидами: – общий подход к понятиям; – общий подход к решению текстовых задач.
Методические инновации для формирования УУД в начальном математическом образовании
В результате контент-анализа нормативно-правовых источников, в которых сформулирован современный социальный запрос образованию на формирование УУД, решение основных задач математического образования, выявлены так же инновационные подходы, технологии, методы обучения (проектный, исследовательский, диалоговый, проблемный, «открытие» нового); социальные формы работы на уроке (групповая, парная, самостоятельная), методическая интерпретация которых в виде методических инноваций раскрыта в параграфе 4.1. Методические инновации для интерпретации некоторых дидактических традиций (урок-экскурсия по математике) представлена в параграфе 4.2. Методические инновации, специфические для основных компонентов начального математического образования (математические понятия и решение задач) раскрыты в параграфе 4.3. В главе описаны основные пути проектирования соответствующих методических инноваций в организации деятельности в начальном математическом образовании и некоторые их модели, разработанные автором («личностно ориентированное формирование математических понятий через воспитание мысли»; «Интерактивные математические уроки-экскурсии», «Образное моделирование математических понятий и правил», «компетентностные задачи по математике», «проекты по математике» и другие). В каждом параграфе представлено и ресурсное обеспечение обучения математике (ЭОРы, интерактивные учебники, рабочие тетради, методические материалы для практических работ, справочники); приемы, типы заданий, способы создания и наполнения ИОС (информационно-образовательной среды); способы организации работы на уроке математики и во внеурочной деятельности в соответствии с целевым компонентом; методические инновации, как способы решения основных задач математического образования, сформулированных в ФГОС НОО (развитие математической речи, логического и алгоритмического мышления, воображения).
Для достижения новых результатов обучения, соответствующих федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС), нужны соответствующие инновационные подходы, технологии, методы обучения. Методическая интерпретация дидактических инноваций для организации деятельности в начальном математическом образовании образует первый вид методических инноваций организационно-деятельностного типа. Проектируются методические инновации указанного вида на основе выявленных в ходе анализа целевой основы системного обновления начального математического образования инновационных: подходов, путей формирования УУД, педагогических технологий, методов, форм и ресурсного обеспечения обучения математике, заданных сменой парадигмы со «знаниевой» на «деятельностную». Этот переход обусловил приоритетность системно деятельностного подхода: «В основе Стандарта лежит системно деятельностный подход» [290, с.6]. В данном параграфе представлены разработанные методические инновации как фактор реализации в начальном математическом образовании различных дидактических инноваций: системно деятельностного подхода; метода проектов; технологии развития критического мышления средствами чтения и письма (РКМЧП) и др.
Методические инновации для реализации инновационных подходов в начальном математическом образовании. Инновационные подходы выявлены в ходе контент-анализа ФГОС НОО. В результате появился перечень из 10 востребованных инновационных подходов: системно деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный, развивающий, здоровьесберегающий, гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация, дифференциация, информатизация. С одной стороны, важнейшим современным социальным запросом системы образования является формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. С другой стороны, потому учебные действия названы универсальными умениями, что они носят актуальность не только современную. Поэтому главным критерием инновационности разработанного методического инструментария организационно деятельностного типа для реализации ФГОС НОО является его способствование формированию УУД. Проанализированы имеющиеся методические инновации по организации деятельности, реализованные в школьных учебниках математики для формирования УУД и описаны разработанные автором исследования методические инновации.
Формулировки заданий по математике в «знаневом» подходе (реши, спиши, выпиши и т.д.) не способствуют эффективному формированию УУД у обучающихся. В настоящее время в школьных учебниках математики для начальной школы формулировки заданий отличаются от традиционных. Современные задания в учебниках математики для начальной школы Н.Б. Истоминой отражают развивающий, продуктивный, исследовательский характер математического образования и нацеленность его на формирование УУД всех четырех групп: «проанализируйте; докажите (объясните); продолжите ряд; сравните; выразите символом; создайте схему или модель; обобщите (сделайте вывод); выберите решение или способ решения; исследуйте; оцените; измените; придумайте; найдите в справочнике»15 и т.д.
Системно-деятельностный подход к обучению назван основным для реализации требований ФГОС НОО, обоснован в психологии и в педагогике и предполагает:
Истомина Н.Б. Математика. 2 класс. Учебник в 2-х частях. Часть 2. – Смоленск: Ассоциация ХХ1 век, 2014. – наличие у детей познавательного мотива; – выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний; выявления и освоения учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания; – формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу.
Методические инновации для реализации в начальном математическом образовании системно-деятельностного подхода к обучению далее связаны с тремя компонентами учебной деятельности [58; 59]: мотивационно-целевым, операционно-действенным и контрольно-оценочным. По результатам нашего исследования готовности учителей [263], они в большей степени затрудняются осуществлять познавательную мотивацию учеников и организовывать целеполагание, которые имеют специфику, связанную с начальным математическим образованием. Организацию рефлексии, самоконтроля и самооценивания учеников учителя начали осваивать, так как соответствующие средства разработаны в психологии и педагогике и едины для разных учебных предметов, т.е. имеют, в терминологии Н.С. Подходовой, метаметодический характер.
В ходе данного исследования разработаны и апробированы методические инновации для познавательной мотивации в начальном математическом образовании. Мотивация является «запускным механизмом» (И.А. Зимняя [92]) всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение, игра или познание. А.Н. Леонтьев под мотивацией понимает «…то, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности». В основе реализации ФГОС НОО лежит учебная деятельность, системно-деятельностный подход. Мотивация – важнейший компонент структуры учебной деятельности, а для личности выработанная внутренняя мотивация является основным критерием ее сформированности, то есть ребенок получает «удовольствие от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата» [151]. Автору данной работы удалось посетить лекции В.В. Давыдова, посвященные особенностям учебной деятельности. На доске Василий Васильевич схематично изобразил компоненты учебной деятельности (рис. 4.1). Использованные сокращения: УД – учебная деятельность, М – мотивация, Ц – цель, уч.з – учебная задача, Р – рефлексия, Ск – самоконтроль, Со – самооценка. Количество учебных задач разное, зависит от цели.