Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы подготовки учителя технологии к профессиональной деятельности в области современных технологий 23-74
1.1. Отражение передовых технологий в содержании современного технологического образования в школе 23-42
1.2. Цифровые технологии в технологическом образовании будущего учителя технологии 43-60
1.3. Проблемы профессиональной подготовки учителя технологии в области современных цифровых технологий 61-71
Выводы по главе 1 72-74
Глава 2. Методологические и дидактические проблемы 75-99
2.1. Социально-философские и педагогические предпосылки 75-84
2.2. Аспектный подход и системное определение понятия опережающего образования 85-91
2.3. Основные направления осуществления профессионального опережающего образования в области цифровых технологий 92-96
Выводы по главе 2 97-99
Глава 3. Теоретические основы опережающего образования учителя технологии 100-140
3.1. Личностный потенциал опережающего образования 100-106
3.2. Система принципов опережающего образования учителя технологии 107-116
3.3. Концепция опережающего образования учителя технологии 117-126
3.4. Модель методической системы опережающего образования учителя технологии в области цифровых технологий 127-137
Выводы по главе 3 138-140
Глава 4. Методическая система опережающего образования учителя технологии в области цифровых технологий 141-194
4.1. Цели и содержание опережающего образования учителя технологии в области цифровых технологий 141-149
4.2. Методическое и технологическое обеспечение обучения цифровым технологиям 150-173
4.3. Проектная и научно-исследовательская деятельность студентов в области цифровых технологий 174-192
Выводы по главе 4 193-194
Глава 5. Организация и результаты педагогического эксперимента 195-262
5.1. Общая характеристика и организация экспериментального исследования 195-200
5.2. Констатирующий эксперимент 201-218
5.3. Поисковый эксперимент 219-237
5.4. Формирующий эксперимент 238-259
Выводы по главе 5 260-262
Заключение 263-266
Список литературы 267-291
Приложения 292-354
- Отражение передовых технологий в содержании современного технологического образования в школе
- Личностный потенциал опережающего образования
- Проектная и научно-исследовательская деятельность студентов в области цифровых технологий
- Формирующий эксперимент
Отражение передовых технологий в содержании современного технологического образования в школе
Содержание технологического образования обновляется в соответствии с развитием науки и технологий, появлением новой техники. Но в виду инертности системы образования такое обновление практически всегда запаздывает. Новые технологии и их использование во всех областях деятельности человека стремительно изменяют современное производство, глобальные рынки, экономику и социальную сферу. Развитие техники и технологий формирует совершенно новые инновационные рынки, которые предоставляют пользователям и потребителям современные сервисы и технологические решения. В настоящее время разворачивается глобальная индустриальная технологическая революция, которая связана с взрывным развитием и большими достижениями в области цифровых технологий, искусственного интеллекта, робототехники и биотехнологий.
Все промышленные революции существенно изменяли жизнь и окружение людей, индустрию, общество, экономику и, конечно, влияли на образование [70], не только на его содержание, но и на применяемые в обучении средства и формы обучения.
Первая промышленная революция (конец XVIII в. - начало XIX в.) обусловлена переходом от аграрного производства к промышленной экономике, развитию транспорта, которое произошло благодаря появлению газовых и паровых двигателей, механических устройств на производстве, ткацких станков, развитию металлургии. Вторая промышленная революция (вторая половина XIX в. - начало XX в.) связана с электрификацией производства, разделением труда и внедрением поточного производства, изобретением железнодорожного транспорта. Благодаря исследованиям в области электричества был изобретен телефон и телеграф, а развитие нефтяной и химической промышленностей привело к изобретению бензинового двигателя.
В это время (1884 г.) в образовательный процесс школ России был включен ручной труд, который стал отдельным самостоятельным учебным предметом [90]. Учащиеся во время занятий ручным трудом осваивали разнообразные виды работ, заимствованные из различных ремесел: токарного, столярного, резного, колесного, бондарного, кузнечного, проволочного, жестяного, картонажного и лепного. В старших классах деятельность была более творческой, и можно даже говорить о появлении в ручном труде элементов проектной деятельности. Учащиеся изготавливали различные устройства и несложные приборы, которые служили для изучения законов электростатики и электродинамики, механики, оптики. Во время такой деятельности изучалась обработка различных материалов - картона, глины, дерева, металлов, стекла [90].
Третья промышленная революция (вторая половина XX в. - начало XXI в.) произошла благодаря роботизации и автоматизации производств. Эти направления связаны с развитием цифровой радиоэлектроники и микропроцессорной техники, внедрением в производство информационно-коммуникационных технологий.
Эти изменения в промышленной индустрии нашли отражение и в трудовом обучении. В 1993 году в общеобразовательные школы была введена образовательная область «Технология». Это было необходимо в связи с тем, что система трудового обучения испытывала образовательный кризис и вызывала определенную неудовлетворенность. Система трудового обучения в школе существенно отличалась от системы обучения другим общеобразовательным предметам, содержание дисциплины было слабо связано с современными технологиями, в преподавании практически отсутствовали принципы научности и фундаментальности, большое внимание уделялось формированию трудовых навыков и мало времени отводилось на рассмотрение теоретических основ технологий. Именно эти проблемы и причины послужили мотивами к кардинальным изменениям трудового обучения в школе и введению образовательной области «Технология» [194].
Программа предмета «Технология» ставила целью формирование у учащихся технологического мышления и предоставляла возможности применения на практике основ наук. Образовательная программа дисциплины «Технология» наполнилась новыми модулями: современные материальные, информационные и гуманитарные технологии и перспективы их развития; формирование технологической культуры и проектно-технологического мышления обучающихся; построение образовательных траекторий и планов в области профессионального самоопределения. Важной новизной технологического образования стало введение проектной деятельности, позволяющей формировать проектное мышление не только в области техники и технологий, но и в других предметных областях. Одним из заявленных результатов освоения предмета является формирование понятия интеграции материальных и информационных технологий, которая определяет технологические тренды современного производства [157].
В связи с изменениями в технологическом образовании произошла корректировка и в подготовке будущих учителей технологии. В учебных планах, образовательных программах появились дисциплины, связанные с информационными технологиями, автоматикой, методикой использования этих технологий в технологическом образовании. Большую роль в модернизации профессионального технологического образования определили специализации, которые вводили вузы для более глубокой подготовки студентов в области новых технологий [65].
Четвертая промышленная революция (начало XXI в.) определила переход на полностью автоматизированное цифровое производство, которое управляется в режиме реального времени интеллектуальными системами в постоянном взаимодействии с внешней средой. Производство товаров выходит за границы одного предприятия, создаются распределенные производства и энергетика, объединенные в глобальные промышленные сети. Эти изменения связаны с появлением интернета вещей, глобальных промышленных сетей, ЗD-принтеров, достижений в технологиях искусственного интеллекта и нейронных сетей.
Четвертая промышленная революция получила название «Индустрия 4.0», которое впервые прозвучало на промышленной выставке в Ганновере (Федеративная Республика Германии) в 2011 году. Стремительное развитие индустриальных технологий происходит благодаря реализации различных государственных и коммерческих программ. В Германии, в настоящее время, введены государственные программы «Промышленность 4.0» и «Платформа Индустрии 4.0» [212]. Особую роль в этих программах отводится интернетизации промышленности. Аналогичные программы также были запущены в США, Франции, Великобритании, Италии, Нидерландах, Бельгии и других странах.
В России технологии Индустрии 4.0 разрабатываются и внедряются в проектах Национальной технологической инициативы (НТИ), которая является одним из важнейших приоритетов государственной политики. Национальная технологическая инициатива основывается на долгосрочном прогнозировании существующих и новых технологических рынков. Перспективы прогнозирования составляют 10-15 лет и базируются на достижениях мировой науки, техники и технологий. Национальная технологическая инициатива - это национальная система программ и проектов, которые направлены на активное включение российских компаний в глобальные рынки будущего и эффективное участие России в этих рынках.
Выделяют четыре основные особенности Индустрии 4.0 [206]:
1. Интероперабельность (англ. interoperability - способность к взаимодействию) - это способность киберфизических систем (промышленные системы, выходящие за рамки одного предприятия или бизнеса, в которых оборудование, датчики и информационные системы объединены на протяжении всей цепочки создания товара) подключаться и общаться друг с другом через интернет вещей и интернет услуг. Это относится и к появлению так называемых цифровых заводов (умных заводов, или смарт-заводов), которые построены на основе киберфизических систем.
2. Виртуализация - внедрение в производственные технологии имитационных и виртуальных моделей, которые объединяют реальные физические датчики, измерительные приборы, устройства управления и компьютерные программные элементы в единую технологическую систему.
3. Децентрализация - возможности киберфизических систем автономно изменять отдельные элементы производственных технологических процессов в зависимости от изменения условий на индустриальном предприятии или комплексе смарт-заводов.
4. Производство в режиме реального времени - способность оперативно собирать и обрабатывать на основе технологий Big Data большие данные о происходящих технологических процессах на сетевых заводах и предоставлять эти данные в сервисы промышленного интернета для оперативного управления производством.
Четвертая промышленная революция Индустрия 4.0 определяется передовыми инновационными технологиями, к которым относятся: большие данные, робототехника, моделирование, горизонтальная и вертикальная системная промышленная интеграции, промышленный интернет вещей, кибербезопасность, облачные вычисления, аддитивные технологии, дополненная реальность [166, 179, 207].
Личностный потенциал опережающего образования
Рассматривая вопросы опережающего образования учителя, необходимо определить, что является критериями такого образования, каковы уровни рассматриваемого феномена, какие возможности появляются у учителя при таком образовании.
Понятие потенциала часто используется тогда, когда исследуются явления связанные с энергией, работой или мощностью, в широком смысле этих слов. В переводе с латинского «potential» - это сила, мощь, возможность. В справочной литературе приводятся различные определения этого понятия. Например, в физике потенциал рассматривается как скалярная энергетическая характеристика поля (гравитационного, электростатического) [189]. Потенциал определяется как работа по перемещению частицы (единичной массы, единичного заряда) в поле.
Потенциал определяется и как совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области (например, военный потенциал, промышленный потенциал) [174].
Рассмотрим, как потенциал может описывать характеристики личности. В этом контексте исследователи используют понятия личностного потенциала и потенциала личности, но трактуют и рассматривают эти понятия по-разному.
Некоторые психологи связывают понятие потенциала с возможностями личности, которые еще не реализовались или реализовались, но не полностью. Такие возможности исследователи определяют как «потенциал достижений» [117].
В некоторых исследованиях потенциал рассматривается как стремление личности познать и обрести смысл жизни. В таком понимании В. Франки в своих работах исследует «потенциальный смысл» [191].
Потребность человека в реализации своих возможностей, способностей, знаний и навыков также связывают с потенциалом личности. В этом смысле личность стремится свои потенциальные возможности использовать для получения конкретного жизненного результата. Такая самоактуализация личности была исследована А. Маслоу [105].
Похожую концепцию развивал К. Роджерс, когда рассматривал потенциал как потребность личности к наращиванию своих возможностей, саморазвитию [160]. Появление потенциала человека исследователь связывал с познанием смысла жизни.
Изучению феномена личностного потенциала посвящены научные работы многих исследователей (А.А. Деркач [48], И.Н. Дроздов, О.Н. Зубова, В.Н. Марков [101], Е.В. Дьячкова, Е.П. Ходаева и др.).
В.Н. Марковым личностный потенциал описывается как самоуправляемая система возобновляемых внутренних ресурсов личности, проявляющаяся в ее деятельности, в первую очередь в профессиональной сфере [100]. Под ресурсами автор понимает возможности человека добиваться жизненных целей, достигать запланированных профессиональных результатов. Внешние ресурсы определяют субъекты и объекты, процессы и явления внешнего мира: материальные и человеческие ресурсы, внешние события и явления и т.д. Внутренние ресурсы представляют собой совокупность внутренних установок, ценностей и состояний. К таким ресурсам автор относит также результаты творческой деятельности и способности.
Исследуя область управления персоналом, В.Н. Марков определил критерии и показатели личностного потенциала. Внешним критерием потенциала является управленческий уровень кадров управления. Критерий раскрывается показателями карьерного положения человека и его профессиональной самооценки. Критерии и показатели позволили В.Н. Маркову определить три уровня личностно-профессионального потенциала. Низкий уровень определяется отсутствием опыта руководителя и характеризуется низкой исполнительской самооценкой. Средний уровень присущ руководителям небольших профессиональных групп. Высокий уровень определяется опытом руководства большими группами и характеризуется высокой профессиональной самооценкой.
При рассмотрении понятия потенциала исследователи вводят и понятие акмеологического потенциала. И. А. Беспалов такой акмеологический потенциал связывает с качествами личности, которые определяются профессиональными компетенциями и культурой личности. Акмеологический потенциал проявляется, по его мнению, в реализованных лидерских качествах и акмеологических возможностях управления [16].
В профессиональной педагогической подготовке рассматриваются также такие категории, как «инновационный потенциал учителя», «творческий потенциал учителя», «профессиональный потенциал педагога».
Вопросам формирования творческого потенциала личности будущего учителя в психолого-педагогической науке посвящено большое количество фундаментальных трудов (Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Т.Г. Браже, СР. Евинзон, В.А. Кан-Калик, М.Г. Мерзлякова, Н.Д. Никандров, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, В.А. Тихонович, Е.Л. Яковлева и др)
Например, Е.Л. Яковлева рассматривает творческий потенциал человека как возможность реализации им собственной индивидуализации, которая отражает уникальность каждого человека. Основополагающий принцип развития творческого потенциала исследователь видит в принципе трансформации когнитивного содержания в эмоциональное.
В исследованиях рассматривается и профессиональный потенциал, который можно интерпретировать как интегральную характеристику личности, проявляющуюся в профессиональной деятельности. Такой потенциал включает в себя мотивы и ценности человека, его профессиональные компетенции, а также личностные качества, необходимые для успешной реализации его знаний, умений, навыков.
В педагогической деятельности профессиональный потенциал можно определить как систему профессиональных знаний, навыков, умений и способностей педагога эффективно творить, действовать, активно мыслить и достигать запланированных результатов, реализовывая свои идеи в жизни. Профессиональный потенциал является совокупностью естественных качеств и приобретенных в процессе обучения [143]: ППП = ПНИ + ПЧИ+ПСП + ПИД где ППП - профессиональный потенциал педагога; Пни _ неизменяемая базовая часть потенциала, определяемая врожденными способностями учащегося; Пхщ - частично изменяемый потенциал, определяемый специальными способностями, которые развиваются в процессе профессионального образования и практической подготовки; Псп - часть потенциала, обусловленная специальной профессиональной подготовкой; Пид - часть потенциала, которая добавляется в результате практической деятельности учителя. Рассмотренные подходы к личностному и профессиональному потенциалу позволяют применить их в подготовке будущего учителя. Профессиональный потенциал учителя должен включать в себя личностные качества и сформированные компетенции, необходимые для успешной будущей профессиональной деятельности. Важной особенностью потенциала является возможность его развития, как во время обучения, так и в педагогической деятельности. Такое развитие должно происходить исходя из долгосрочных целей профессиональной подготовки, что позволяет говорить о формировании и развитии личностного потенциала опережающего образования.
Личностный потенциал опережающего профессионального педагогического образования мы определяем как интегральную характеристику личности учителя, включающую в себя высокую мотивацию, профессиональные компетенции и творческие способности, необходимые для осуществления профессиональной педагогической деятельности с учетом состояния и тенденций современных технологий.
Исходя из интегральности понятия, личностный потенциал опережающего профессионального образования учителя мы рассматриваем как объединение взаимосвязанных составляющих: ценностно-мотивационной, содержательно-операциональной и креативной.
В основе ценностно-мотивационного компонента лежит совокупность мотивов и ценностей, которые определяют творческий характер профессиональной педагогической деятельности. К этому можно отнести осознание значимости инновационных процессов в образовании, стремление к самосовершенствованию, повышению квалификации, стремление к получению новых знаний и профессиональных компетенций.
Содержательно-операциональный компонент определяет способности, знания, умения и навыки, которые формируют современную профессиональную грамотность учителя. Применительно к учителю технологии это означает сформированность компетенций в области современной техники, современных технологий обработки материалов и информации, современных цифровых технологий. Содержательно-оперциональный компонент определяет и методическую грамотность учителя, которая подразумевает освоение современных технологий как средств обучения.
Проектная и научно-исследовательская деятельность студентов в области цифровых технологий
Проектная и научно-исследовательская работа студентов является ведущей деятельностью в освоении цифровых технологий. При изучении еще неизвестного, реализации технологических и образовательных проектов, у студентов формируются именно те компетенции, которые необходимы современному учителю технологии.
В нашей методической системе опережающего образования эта деятельность определяется креативным модулем, в который включены следующие виды деятельности:
- проектная деятельность в учебных дисциплинах;
-научно-исследовательская работа (выпускная квалификационная работа);
- организация, проведение и участие в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях.
Практически все дисциплины, связанные с цифровыми технологиями, имеют лабораторные практикумы. Цель таких практикумов - закрепление теоретических знаний, полученных на лекциях, приобретение практических навыков работы с конкретными цифровыми технологиями.
Важно, чтобы такие практикумы включали элементы проектной деятельности. Это можно реализовать в отдельных лабораторных работах, или в виде итогового проекта, или, если это позволяет образовательная программа, в форме курсового проекта.
В дисциплины цифровых технологий, реализованных в образовательных программах подготовки учителей технологии, нами были включены все указанные возможности.
В частности, в учебном курсе микропроцессорной техники была предусмотрена курсовая работа по проектированию радиоэлектронных устройств на микроконтроллере [81]. Целью курсовой работы являлось проектирование и изготовление устройства на микроконтроллере. При этом реализовывалась интеграция технологий, так как проектирование осуществлялось с использованием САПР электронных схем и печатных плат, проектирование программ проводилось в специализированных программных средах, а изготовление устройства требовало от студентов знаний из дисциплин обработки конструкционных материалов, радиоэлектроники и электротехники.
Проектирование и изготовление устройств на микроконтроллерах состоит из нескольких этапов. Некоторые из них похожи на этапы конструирования электронных устройств на обычных дискретных элементах, но есть и существенные различия. Рассмотрим основные этапы проектной деятельности студентов в данном курсовом проектировании.
1. Составление технического задания. Необходимо сформулировать требования к разрабатываемому устройству. Определить, какой микроконтроллер будет использоваться. В наших работах разработка устройств проводится на основе микроконтроллеров фирмы Microchip PIC16F84 и фирмы Atmel АпіпуІЗ.
2. Разработка блок-схемы устройства. Нужно определить основные функциональные элементы, из которых будет состоять устройство, и как они будут взаимосвязаны.
3. Разработка алгоритма программы. На этом этапе необходимо определить, из каких процедур и подпрограмм будет состоять программа для микроконтроллера, разработать блок-схему программы.
4. Проектирование принципиальной электрической схемы и печатной платы. Принципиальная электрическая схема разрабатывается на основе блок-схемы устройства. Этот этап проводится в системе автоматизированного проектирования PCAD.
5. Изготовление печатной платы. Существует множество технологий изготовления печатных плат. Нами будут рассмотрены некоторые из них, в доступные в условиях учебных мастерских, лабораторий и радиолюбительских условиях.
6. Разработка программы и программирование микроконтроллера. Программы для микроконтроллера можно разрабатывать на нескольких языках программирования (Ассемблер, Си, Паскаль). Для этой работы мы будем использовать интегрированную систему MPLAB и язык программирования Си. Для загрузки программы в микроконтроллер необходим программатор и программа управления программатором. В нашем случае мы воспользуемся программой IcProg.
7. Настройка и испытания устройства. Изготовленное устройство может не работать или работать неправильно, если были допущены ошибки на любом предыдущем этапе проектирования и изготовления. Поиск и устранение неисправностей может оказаться самым трудоемким процессом.
8. Оформление результатов работы. Данный этап заключается в подготовке конструкторской документации, описании работы устройства, оформлении принципиальной схемы, рисунков печатной платы и т.д. Такое описание необходимо для повторения конструкции другими, да и, как показывает практика, для самого разработчика такая документация бывает очень полезна при разработке других устройств.
Есть еще один этап, который является важным для завершения конструирования радиоэлектронных устройств. Это изготовление корпуса устройства. Процесс этот является не менее трудоемким, чем указанные выше, но к радиоэлектронике он не имеет прямого отношения, поэтому в данной курсовой работе этот этап не рассматривается.
Далее мы рассмотрим все указанные этапы более подробно.
1. Формулировка технического задания
Основанием для разработки любого промышленного изделия является техническое задание, оформленное в виде документа, устанавливающего основное назначение, показатели и требования, предъявляемые к проектируемому устройству, объему, стадиям разработки и составу конструкторской документации (ГОСТ 15.001-73).
Техническое задание на курсовое проектирование формулируется в виде частного технического задания, которое имеет сокращенную по сравнению с техническим заданием структуру экономических и производственных требований. Частное техническое задание оформляется согласно принятой на кафедре последовательности и как минимум включает следующие исходные данные:
- название дисциплины, по которой выполняется курсовой проект;
- фамилии, имена, отчества исполнителя и руководителя проекта;
- сроки выполнения и защиты проекта;
- название проекта;
- функциональное назначение проекта;
- этапы разработки;
- электрические и конструкторские параметры;
- условия эксплуатации.
Так же в техническом задании указывается, какую документацию необходимо представить для защиты курсовой работы.
Образец технического задания для курсовой работы по дисциплине «Микропроцессорная техника» представлен в Приложении 1.7.
Формирующий эксперимент
Формирующий этап эксперимента проходил в период с 2015 по 2019 год. Целью данного этапа являлась проверка гипотезы исследования. Для этого необходимо было выявить динамику развития уровня личностного потенциала опережающего образования будущего учителя технологии в области цифровых технологий и оценить качество обучения бакалавров и магистрантов цифровым технологиям.
В эксперименте участвовали две группы студентов СГУ им. Питирима Сорокина. Обе группы обучались по сходным образовательным программам подготовки учителей технологии. Контрольная группа осваивала дисциплины, связанные с цифровыми технологиями «Системы автоматизированного проектирования», «Автоматика», «Микропроцессорная техника» - по одним программам, а экспериментальная группа изучала эти же дисциплины, но их учебные программы были спроектированы с учетом принципов опережающего обучения, являющихся основами рассматриваемой нами методической системы.
Как было показано в главе 3, личностный потенциал опережающего образования формируется тремя составляющими: ценностно-мотивационным, содержательно-операциональным и креативным компонентами. В таблице 3.2 были приведены критерии и показатели личностного потенциала опережающего образования, адаптированные к профессиональной подготовке будущего учителя технологии в области современных цифровых технологий.
Диагностика повышения мотивации студентов к учебной деятельности проводилась с помощью методики изучения мотивов учебной деятельности А.А. Реана и В.А. Якунина [159], в модификации Н.Ц. Бадмаевой (опросник из 34 пунктов) [12]. В этой методике к опроснику А.А. Реана и В.А. Якунина, состоящему из 16 пунктов, были добавлены утверждения, которые связаны с мотивами учения, предложенными В.Г. Леонтьевым (96), и утверждения, которые определяют профессиональные, коммуникативные, учебно-познавательные, социальные мотивы, мотивы избегания неудачи, творческой самореализации и престижа [12].
Анкета, которую заполняли студенты, приведена в Приложении 2.4.
В методике изучаются следующие шкалы:
Шкала 1. Коммуникативные мотивы (пункты 7, 10, 14, 32).
Шкала 2. Мотивы избегания (пункты 6, 12, 13, 15, 19).
Шкала 3. Мотивы престижа (пункты 8, 9, 29, 30, 34).
Шкала 4. Профессиональные мотивы (пункты 1, 2, 3, 4, 5, 26).
Шкала 5. Мотивы творческой самореализации (пункты 27, 28).
Шкала 6. Учебно-познавательные мотивы (пункты 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24).
Шкала 7. Социальные мотивы (пункты 11, 16, 25, 31, 33).
Обработка результатов проводилась в виде подсчета средних показателей по каждой шкале опросника отдельно для контрольной (КГ) и Экспериментальной (ЭГ) ГруПП СТудеНТОВ (x Сркгiи x срзгi ).
Результаты опроса контрольной и экспериментальной групп студентов до проведения обучающего эксперимента представлены на диаграмме 5.24.
Анализ результатов показывает, что уровни изучаемых мотивов в экспериментальной и контрольной группах примерно одинаковы и сопоставимы между собой. Это доказывает и статистический анализ с помощью U-критерия Манна-Уинти, который позволяет оценить различия между двумя выборками [168].
Сформулируем статистические гипотезы. Нулевая гипотеза (Но): выборки экспериментальной и контрольной групп схожи. Альтернативная гипотеза (Hi): выборки экспериментальной и контрольной групп различны. Принятие Н0 будет свидетельствовать об отсутствии различий, а принятие Hi будет свидетельствовать о наличии различий.
Составим таблицу для расчета U-критерия Манна-Уинти (Таблица 5.5.).
Эмпирическое значение иэм расположено в зоне незначимости, следовательно, принимаем гипотезу Н0: различие в результатах опроса в экспериментальной и контрольной группах до проведения формирующего эксперимента является незначимым.
В конце формирующего этапа эксперимента студенты также прошли опрос по той же методике. Результаты экспериментальной и контрольной групп представлены на диаграмме 5.25.
Диаграмма показывает рост показателей в экспериментальной группе практически по всем группам мотивов и значения этих показателей выше, чем в контрольной группе. Проанализируем, существенен этот рост или случаен также с помощью U-критерия Манна -Уинти. Сформулируем статистические гипотезы. Нулевая гипотеза (Но): выборки экспериментальной и контрольной групп схожи. Альтернативная гипотеза (Hi): выборки экспериментальной и контрольной групп различны.
Для расчета U-критерия Манна - Уинти составим таблицу 5.6.
Эмпирическое значение U3M расположено в зоне значимости, следовательно, принимаем гипотезу Н\\ различие в результатах опроса в экспериментальной и контрольной группах после проведения формирующего эксперимента является значимым.
Обобщая результаты исследования по данной методике, можно отметить, что студенты обеих групп выделяют учебно-познавательные и профессиональные мотивы как значимые. Высокий уровень актуальности данных мотивов является благоприятным фактором для учебной мотивации в целом, потому что они относятся к группе мотивов достижения успеха в профессиональной реализации.
Группа «нежелательных» мотивов (мотивы избегания и престижа) не является ведущей ни у одной из групп, что также является благоприятным фактором. Поскольку чем меньше эти показатели, тем больше возможностей для реализации себя в деятельности. Высокий уровень мотивов избегания может вести к отрицательным эмоциям в процессе обучения, низкому уровню самостоятельности и неспособности самостоятельно организовывать собственное обучение.
Надо отметить, что в экспериментальной группе отмечается высокий уровень и мотивов творческой самореализации. Данная подструктура учебной мотивации является весомой, поскольку поиск собственных решений проблемных задач, проектировочная деятельность позволяют всесторонне развиваться.