Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Метапредметный подход в обучении русскому языку и лингвистическое развитие школьников в контексте современных направлений педагогики, психологии, языкознания и лингводидактики 28-104
1.1. Метапредметный подход в обучении русскому языку среди других подходов в российском школьном образовании 28-45
1.2. Метапредметная роль русского языка в школе и необходимость создания системы его преподавания в рамках целостного образовательного процесса 45-66
1.3. Лингводидактический потенциал достижений отечественного языкознания как фактор реализации метапредметного подхода в обучении русскому языку 67-78
1.4. Психолого-педагогические и лингводидактические основы формирования лингвистически развитой личности школьника 78-102
Выводы по главе 1 102-104
Глава 2. Концептуальные основы метапредметного обучения русскому языку: лингвистическое содержание и организация образовательной деятельности 105-215
2. 1. Теоретические и практические предпосылки формирования концепции метапредметного обучения русскому языку 105-136
2.1.1.Теоретические предпосылки формирования концепции 105-117
2.1.2. Практические предпосылки формирования концепции 117-136
2.2. Концепция метапредметного обучения русскому языку: структура, принципы построения, траектории реализации 136-161
2. 3. Основные направления формирования лингвистического мировоззрения школьников 161-183
2.4. Общелингвистическая компетенция школьников в контексте освоения содержания метапредметного обучения русскому языку 183-211
Выводы по главе 2 212-215
Глава 3. Пути практического воплощения метапредметного обучения русскому языку в лингводидактическом сопровождении школьных предметов, внеклассной и факультативной работе 216-306
3.1. Метапредметное содержание курса «Основы языкознания для школьников»: инициация лингводидактического сопровождения основных школьных дисциплин .216-240
3.2. Формирование модели лингводидактического сопровождения школьных предметов и механизм ее реализации 241-276
3.2.1. Отбор содержания и методического инструментария лингводидактического сопровождения школьных предметов .241-261
3.2.2. Структура лингводидактического сопровождения школьных предметов и модель его реализации 261-276
3.3. Внеклассная и факультативная работа в структуре метапредметного обучения русскому языку как необходимые составляющие лингвистически развивающей образовательной среды 276-304
Выводы по главе 3 304-306
Глава 4. Научно-педагогический опыт реализации в образовательных организациях и системе повышения квалификации метапредметного обучения русскому языку в рамках разных предметных областей школьного образования 307-403
4.1. Структура, этапы и результаты пилотажного (поискового) эксперимента в школах Москвы по выявлению лингвистических аспектов содержания целостного школьного образовательного процесса .307-347
4.2. Научно-методическое обеспечение повышения квалификации учителей разных предметов как необходимое условие реализации метапредметного обучения русскому языку 347-370
4.3. Анализ апробации лингводидактического сопровождения школьных предметов и других составляющих метапредметного обучения русскому языку в школах Москвы и регионов России 370-401
Выводы по главе 4 401-403
Заключение .404-410
Список литературы .411-449
- Метапредметная роль русского языка в школе и необходимость создания системы его преподавания в рамках целостного образовательного процесса
- Практические предпосылки формирования концепции
- Структура лингводидактического сопровождения школьных предметов и модель его реализации
- Научно-методическое обеспечение повышения квалификации учителей разных предметов как необходимое условие реализации метапредметного обучения русскому языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Роль языка в познании мира во все времена привлекала внимание ученых, в первую очередь философов и филологов. В последние десятилетия более «узкая» проблема роли языка в образовательном процессе стала особенно актуальной. Философы утверждают, что «начиная со второй половины XX в. можно говорить не только о «лингвистическом повороте» в различных областях знания, но и о новом понимании самого языка, его роли для человека и общества, новых соотношений с различными формами сознания и деятельности» [Микешина 2007]. Язык, на котором осуществляется образовательный процесс, является не только инструментом обучения тому или иному предмету, но и важнейшим фактором создания образовательной среды: он «создает условия познания, изучения, он организует пространство, требует понимания и упорядочения работы по освоению того или иного материала, проблемы в образовательных процессах» [Шаров 1999].
В трудах, связанных с преподаванием конкретных языков, исследуются общие и частные вопросы изучения русского (английского, немецкого, французского и др.) языка как школьного или вузовского предмета. Немало работ посвящено роли того или иного иностранного языка (в том числе русского как иностранного) в изучении определенной профессиональной области, осваиваемой студентами в вузе. Вопросы, связывающие владение родным языком и освоение разных областей образовательного процесса, представлены в специальной литературе гораздо меньше. Между тем назрела необходимость исследовать роль родного языка в целостном образовательном процессе, прежде всего школьном, так как этот этап образования (в отличие от вуза) проходит каждый человек.
Современные российские стандарты школьного образования называют
среди важнейших результатов образовательного процесса целый ряд умений,
непосредственно связанных с языком и формируемых прежде всего на
материале родного языка, например, определять понятия, создавать обобщения,
устанавливать аналогии, классифицировать, применять и преобразовывать
знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных
задач [Федеральный государственный образовательный стандарт основного
общего образования 2011]. Указанные умения необходимо развивать на всех
школьных предметах, однако методика, определяющая содержание и характер
работы с русским языком в рамках разных учебных дисциплин, не разработана
и проблема эффективности такого обучения не рассмотрена. Среди
метапредметных результатов обучения русскому языку указываются
следующие: способность использовать родной язык как средство получения
знаний по другим учебным предметам; применение полученных знаний,
умений и навыков анализа языковых явлений на межпредметном уровне
[Примерные программы по учебным предметам. Русский язык 2010]. В
Примерной основной образовательной программе основного общего
образования, одобренной решением федерального учебно-методического
объединения по общему образованию (протокол от 28 июня 2016 г. № 2/16-з)
предметные результаты по русскому языку включают владение навыками
работы с учебной книгой, словарями и другими информационными
источниками, включая СМИ и ресурсы Интернета [Примерная основная
образовательная программа основного общего образования 2016]. Решение
поставленных задач возможно в контексте метапредметного подхода,
становящегося сегодня одним из ведущих подходов в современном российском
образовании и предусматривающего освоение важных для всех областей
образовательного процесса видов деятельности и содержания. Среди ученых и
педагогов-практиков нет единства в определении основных понятий, связанных
с метапредметным подходом, например, метапредметного содержания
образования. Представляется целесообразным выделение содержания,
связанного с языком, на котором осуществляется образовательный процесс, так как его метапредметная функция очевидна: он служит инструментом познания во всех предметных областях. Для решения задач, поставленных в современных нормативных документах российского школьного образования, требуется создание соответствующей методической системы — метапредметного обучения русскому языку, цели и содержание которого необходимы для формирования развивающей среды школы. Одним из основных условий реализации системы метапредметного обучения русскому языку становится познавательная деятельность, связанная с осмыслением роли русского языка и сопровождающая решение основных задач при изучении разных учебных предметов, что позволяет для обозначения такой деятельности ввести термин «лингводидактическое сопровождение школьных предметов» и определить его следующим образом: это обучение русскому языку как необходимой части инструментария познавательной деятельности в различных предметных областях школьного образования.
Широкое внедрение определенного объема лингвистических знаний и умений работы с языком при освоении любой предметной области может помочь в решении таких государственных задач, как общее повышение уровня языковой культуры и престижа изучения русского языка, формирование уважения к родному языку и культуре. Не менее важной является задача сформировать у школьников общее представление о роли языка в жизни человека и общества, о закономерностях в развитии языка. Значимость таких мировоззренческих установок, сформированных в школьные годы, очень велика, так как у большинства людей, не выбравших в дальнейшем профессию филологического профиля, они определяют отношение к языку на всю жизнь.
В «Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской
федерации», утвержденной в апреле 2016 г., русский язык назван «стержнем,
вокруг которого формируется российская идентичность, гражданское,
культурное, образовательное пространство страны», подчеркивается
важнейшая роль русского языка в образовательной деятельности. Среди целей изучения русского языка (родного) в основной школе нормативные документы
общего образования называют прежде всего воспитание уважения к родному языку, сознательного отношения к нему как к явлению культуры; осмысление родного языка как основного средства общения, получения знаний в разных сферах человеческой деятельности [Примерные программы по учебным предметам. Русский язык 2010]. Формирование личностно значимого, ценностного отношения к русскому языку с учетом обозначенных выше ориентиров и целей невозможно только на уроках русского языка и литературы. Чтобы этот процесс был успешным, он должен целенаправленно осуществляться на всех уроках и во внеклассной работе. Работа с языком в рамках всех предметных областей дает возможность более эффективно формировать мировоззренческие установки школьников. При этом само понятие «лингвистическое мировоззрение» требует нового осмысления: его составляющими являются не только общий взгляд на язык, что соответствует традиционной трактовке этого понятия в методике преподавания русского языка, но и взгляд на мир через язык, восприятие явлений из разных областей жизни через их отражение в языке.
В последние годы бурное информационное развитие общества делает
актуальным решение новых задач, связанных с ролью языка в образовании. По
мнению междисциплинарной группы исследователей Нижегородского
государственного лингвистического университета, количество
информационных кодов, используемых в процессе общения, быстро увеличивается, на формирование человека оказывают влияние процессы, происходящие не только в реальном мире, но и в виртуальной реальности, где может происходить изменение семантической нагрузки известных понятий. В этих условиях роль языка, на котором происходит реальное общение и осуществляется образовательный процесс, еще больше возрастает, так как именно благодаря языку происходит переход общественно значимых смыслов в индивидуальное сознание личности [Образование. Культура. Язык 2014].
Обобщая рассуждения, изложенные выше, констатируем наличие следующих противоречий:
— между социальным заказом на формирование научно обоснованных
мировоззренческих установок, ценностного отношения к русскому языку и
недостаточной разработанностью механизма формирования у школьников
основ лингвистического мировоззрения и отношения к языку (в первую очередь
— к родному) как национально-культурному феномену;
— между необходимостью достижения связанных с языком метапредметных
результатов обучения, которые указаны в Федеральном государственном
образовательном стандарте, примерных программах разных школьных
предметов, и отсутствием разработанной методической системы,
обеспечивающей достижение этих результатов;
— между необходимостью повышения уровня культуры речи во всех областях
обучения и практическим решением этой проблемы в основном силами
школьных учителей-словесников, без учета других возможностей в
образовательном процессе;
— между метапредметной сущностью языка как универсального инструмента получения информации и формирования мысли в реальной и виртуальной образовательной среде, его потенциальными возможностями как развивающего фактора во всех предметных областях обучения и отсутствием содержательной интеграции в преподавании школьных дисциплин на основе выделения в них лингвистического компонента.
Выявленные противоречия определяют актуальность проблемы создания системы обучения русскому языку, которая реализует метапредметный подход в разных предметных областях школьного образования, таким образом стимулируя повышение уровня владения школьниками языком и эффективности всего образовательного процесса.
В контексте названной выше основной проблемы сформулирована тема исследования: «Метапредметный подход к обучению русскому языку в разных предметных областях школьного образования».
Объект исследования — обучение русскому языку в целостном школьном образовательном процессе.
Предмет исследования — теоретическое обоснование и системная организация содержания, форм, методов, приемов школьного обучения русскому языку на основе интеграции разных предметных областей, урочной и внеклассной работы.
Гипотеза исследования. Эффективность школьного обучения русскому языку возрастет и выразится в повышении интереса и формировании ценностного отношения школьников к языку предметных областей и русскому языку в целом, в лучшем понимании учащимися предметного содержания разных общеобразовательных дисциплин, в повышении уровня культуры работы с языком и культуры речи во всех сферах образовательного процесса, в увеличении активности и успешности участия школьников во внеклассной работе лингвистической направленности, в том числе в проектно-исследовательской деятельности, если:
в школе осуществляется, кроме обучения русскому языку как отдельному предмету, система обучения, соответствующая концепции метапредметного обучения русскому языку, которая реализуется в процессе формирования школьной образовательной среды, способствующей лингвистическому развитию учащихся;
система обучения охватывает разные предметные области и строится на основе метапредметного подхода в обучении русскому языку, лингвистическим ядром системы является общелингвистический компонент образовательного процесса, под которым подразумевается материал из русского и других языков, осваиваемый школьниками в контексте формирования у них лингвистического мировоззрения — общего взгляда на язык и взгляда на мир через язык — на уроках разных предметов, а также во внеклассной работе;
неотъемлемой частью метапредметного обучения русскому языку является лингводидактическое сопровождение школьных предметов,
обеспечивающее целенаправленную работу с языком каждой учебной дисциплины;
лингводидактическое сопровождение школьных предметов осуществляется в процессе обучения этим предметам и включает области языковой работы, способствующие более продуктивному пониманию и запоминанию терминологии, облегчению понимания языковых конструкций в учебных заданиях, определениях, теоремах и т.д., повышению интереса к предмету, стимулированию соблюдения языковых норм при использовании языка предмета и др.;
формирование личностных качеств школьников, связанное с их лингвистическим развитием, происходит как в урочной, так и во внеклассной работе в условиях развивающей образовательной среды;
во внеклассной работе выделяются такие направления, как проектно-исследовательская деятельность лингвистической направленности на материале разных предметных областей, проведение классных часов, конкурсов, викторин с выделенным лингвистическим компонентом;
повышение уровня лингвистической компетенции учителей разных предметов осуществляется в контексте межпредметной интеграции, выражающейся в содержательном и организационном сотрудничестве учителей русского и иностранных языков, языковых и неязыковых предметов при подготовке и проведении уроков и внеклассных мероприятий;
при реализации метапредметного обучения русскому языку учитываются возможности конкретной школы, при этом построение образовательной среды, способствующей лингвистическому развитию школьников, осуществляется как целенаправленный процесс.
Цель исследования: разработка теоретико-методических основ и методического обеспечения реализации метапредметного подхода в обучении русскому языку, способствующих повышению эффективности урочной и внеклассной работы в разных предметных областях и формированию лингвистически развитой личности в образовательной среде школы.
Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач исследования:
на основе анализа лингвистической, общепедагогической, методической и психологической литературы определить роль и возможности метапредметного подхода в школьном обучении русскому языку; выявить оптимальные условия для создания в школе образовательной среды, способствующей формированию лингвистически развитой личности, определить ее основные качества;
разработать тезаурус проблемного поля исследования;
определить основные составляющие метапредметного подхода в школьном обучении русскому языку (лингвистическое содержание, оптимальные условия и ожидаемые результаты осуществления);
выявить теоретические и практические предпосылки создания концепции метапредметного обучения русскому языку в школе и разработать концепцию, включающую в себя понятийную базу, принципы отбора содержания и реализации обучения, модель реализации в разных предметных областях школьного образования, механизмы практического внедрения и различные варианты адаптации системы обучения;
определить основное содержание метапредметного обучения русскому языку (общелингвистический компонент образовательного процесса) и возможности его вариативного дополнения в языковых и неязыковых предметных областях, урочной и внеклассной работе, в соответствии с выявленным содержанием разработать структуру общелингвистической компетенции школьников и механизмы ее формирования, определить ресурсы лингвистической активности учащихся, типы заданий и проблемных ситуаций, способствующих лингвистическому развитию учащихся;
уточнить основные компоненты лингвистического мировоззрения и определить последовательность этапов его формирования у школьников в процессе осуществления метапредметного обучения русскому языку;
описать этапы развития содержательной интеграции разных предметных областей, а также траектории наиболее полного и последовательного осуществления метапредметного обучения русскому языку и формирования лингвистически развивающей среды школы, варианты реализации в зависимости от условий конкретной школы;
определить методические факторы, способствующие повышению эффективности метапредметного обучения русскому языку в урочной и внеклассной работе, содержание мотивационного и организационного блоков модели реализации лингводидактического сопровождения школьных предметов, разработать методический инструментарий как составляющую ее содержательно-деятельностного блока;
выявить в процессе пилотажного (поискового) эксперимента на базе ряда школ г. Москвы реальные и наиболее актуальные варианты работы с содержанием метапредметного обучения русскому языку и построения лингводидактического сопровождения общеобразовательных дисциплин, апробировать варианты внедрения разработанной системы обучения, уточнить в школьной практике ее содержательные составляющие и методический инструментарий;
на основе результатов поискового эксперимента разработать научно-методическое обеспечение повышения квалификации учителей разных предметов, осуществить экспериментальное внедрение разработанной программы повышения квалификации, ознакомить более широкий по сравнению с первым этапом эксперимента круг учителей разных предметов с системой метапредметного обучения русскому языку, выявить их возможности и готовность к реализации лингводидактического сопровождения общеобразовательных дисциплин;
провести апробацию лингводидактического сопровождения
общеобразовательных дисциплин в школах Москвы и регионов России, анализ ее результатов, а также выявить возможности использования и эффективность проектно-исследовательской деятельности школьников в контексте метапредметного обучения русскому языку.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
— философские исследования, посвященные осмыслению роли языка в
процессе познания (Л.А. Микешина, Б.И. Федоров, Н.Ф. Шаров и др.);
идеи лингвистов, связывающие язык и познание мира (В. фон Гумбольдт, Э. Сепир, Б. Уорф), повлиявшие на методологию преподавания русского языка XIX и XX веков (И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, Б.Ю. Норман, А.М. Пешковский, А.А. Реформатский, Ю.В. Рождественский, Д.Н. Ушаков, Ф.Ф. Фортунатов, Н.М. Шанский, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский, и др.), формировавшие представления о языковой личности (Г.И. Богин, Н.Д. Голев, Ю.Н. Караулов и др.);
психолого-педагогические концепции, определяющие основы развивающего обучения (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), проблемного обучения (А.А. Вербицкий, И.А. Ильницкая, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), развития одаренности (А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова и др.);
— современные общепедагогические идеи: об интеграции в образовании
(А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский и др.), содержании стандартов общего
образования (В.П. Дронов, А.М. Кондаков и др.), предметном и
метапредметном содержании образования (В.В. Краевский, А.В. Хуторской
и др.);
— положения методологии и методики преподавания русского языка XIX и
первой половины XX веков (А.Д. Алферов, Ф.И. Буслаев, А.В. Миртов,
Д.Н. Ушаков и др.), второй половины XX и начала XXI веков (Е.С. Антонова,
М.Т. Баранов, Е.В. Бунеева, Е.А. Быстрова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина,
Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Н.Д. Десяева, Э.В. Криворотова,
Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, Н.Л. Мишатина, Т.В. Напольнова,
Л.И. Новикова, М.В. Панов, Е.А. Рябухина, А.В. Текучев, Л.А. Тростенцова,
М.Б. Успенский, Л.А. Ходякова, Н.М. Шанский, Л.В. Черепанова, В.Д. Янченко
и др.)
Степень разработанности проблемы исследования. Проблема создания системы обучения русскому языку в масштабе целостного школьного образовательного процесса является комплексной, междисциплинарной. В то же время — это методическая проблема, решение которой зависит от разработанности нескольких направлений в методике преподавания русского языка. Точкой отсчета для найденных решений стало классическое утверждение Ф.И. Буслаева об особом статусе русского языка в российской школе, обозначение русского языка как «предмета предметов». В трудах отечественной методической школы нашли отражение идеи обеспечения
единого речевого режима в образовательных учреждениях, что было новым
шагом в реализации особой надпредметной функции русского языка. Так, в
учебнике А. В. Текучева, изданном в 1980 г. для студентов-филологов
педагогических институтов, были изложены положения об общей
ответственности всего педагогического коллектива за формирование культуры
устной и письменной речи школьников. Основополагающими для настоящего
исследования стали такие идеи методики преподавания русского языка, как
необходимость формирования у школьников лингвистического мировоззрения
(М.Т. Баранов), ценностных ориентиров и взгляда на язык как национально-
культурный феномен (А.Д. Дейкина), представления о связях в изучении
русского и иностранных языков (Л.В. Щерба, а затем Н.М. Шанский и др.),
стимулирование лингвистического развития (Т.К. Донская, Т.В. Напольнова,
Е.Н. Пузанкова и др.) и лингвистического мышления (Э.В. Криворотова,
Е.Г. Шатова и др.), необходимость целенаправленного формирования
различных аспектов лингвистической компетенции школьников
(Л.В. Черепанова, В.Д. Янченко и др.), учета культурологической
составляющей в процессе обучения русскому родному языку (Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, Л.А. Ходякова и др.), использования в преподавании русского языка текстов из других предметов (Е.С. Антонова, С.И. Львова, Л.А. Тростенцова и др.) Работы этих ученых в значительной мере способствовали созданию концепции метапредметного обучения русскому языку. Осмысление всех этих методических идей помогло выйти на качественно новый уровень в решении проблемы настоящего исследования.
Основными методами исследования, использованными на различных
этапах, были следующие: методы теоретического исследования — аналитико-
синтетическое изучение научных публикаций; моделирование;
целенаправленное конструирование системы новых теоретических
представлений; анализ понятий (интерпретация, сопоставление,
операциональное определение, конкретизация, обобщение, систематизация,
анализ, синтез, трансформация и преобразование); сравнительно-
сопоставительный анализ; методы экспериментального исследования —
изучение результатов деятельности (учащихся, учителей школ); анализ
авторского ретроспективного опыта; педагогический эксперимент (поисковый,
уточняющий, формирующий); метод экспертной оценки; наблюдение,
анкетирование; методы количественной и качественной обработки фактических
данных.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в период с 2004 г. по 2016 гг.
Первый этап (2004-2006 гг.) — анализ роли общелингвистического компонента обучения в рамках всего школьного образовательного процесса; выявление предпосылок создания концепции обучения русскому языку в контексте метапредметного подхода на основе анализа педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы.
Второй этап (2007-2009 гг.) — формирование понятийной базы исследования, уточнение понятия «лингвистическое мировоззрение», обоснование и разработка деятельностной характеристики обучающихся — «лингвистическая активность», комплексной личностной характеристики — «общелингвистическая компетенция», подготовка поискового эксперимента.
Третий этап (2009-2012 гг.) — проведение поискового эксперимента на базе двадцати одной школы г. Москвы в рамках городской экспериментальной площадки; анализ возможностей и выявление основных составляющих метапредметного подхода в обучении русскому языку в контексте введения новых стандартов школьного образования.
Четвертый этап (2012-2013 гг.) — апробация предварительных результатов исследования; дальнейшее формирование понятийной базы исследования, уточнение понятия «лингвистическое развитие», обоснование и теоретическое описание этапов формирования лингвистически развитой личности в современной школе; разработка материалов по метапредметному обучению русскому языку для системы повышения квалификации; сбор и интерпретация фактческого материала по лингводидактическому сопровождению общеобразовательных дисциплин.
Пятый этап (2014-2016 гг.) — дальнейшая апробация — проведение уточняющего и формирующего экспериментов, систематизация, обобщение и внедрение разработанных материалов, анализ фактических данных, коррекция и формулировка выводов, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены и обоснованы составляющие метапредметного подхода в обучении русскому языку, определяющие оптимальные условия для достижения таких результатов обучения, как освоение школьниками универсальных учебных действий на материале по русскому языку в рамках всех общеобразовательных дисциплин, на уроках и во внеклассной работе;
обозначены два направления метапредметного обучения русскому языку в зависимости от предметной специализации осуществляющего его учителя (обучение, предусматривающее выход из предмета «русский язык» в другие предметные области и осуществляемое учителями русского языка; обучение, предусматривающее выявление в других предметных областях различных аспектов применения русского языка и осуществляемое учителями разных предметов);
сформулированы принципы отбора содержания и реализации метапредметного обучения русскому языку (системности, научности, доступности, проблемности, культуросообразности, влияния на обыденное метаязыковое сознание школьников и др.);
разработана модель реализации лингводидактического сопровождения школьных предметов, в которую включены мотивационный и организационный блоки, а также содержательно-деятельностный блок,
її
представляющий универсальный методический инструментарий для работы с языком разных предметных областей;
на основе сформулированных принципов и разработанной понятийной базы, с учетом созданной модели реализации лингводидактического сопровождения школьных предметов построена концепция метапредметного обучения русскому языку, дающая целостное и обобщенное представление о характеристиках такого обучения, являющаяся научно-методическим обеспечением образовательного процесса, реализующего метапредметное обучение русскому языку;
обоснована и описана роль факультативной и внеклассной работы лингвистической направленности как неотъемлемых составляющих структуры метапредметного обучения русскому языку;
сформулированы качества лингвистически развитой личности, в число которых входят ценностная установка, связанная с осознанием важности языковых аспектов в разных предметных областях и проявляющаяся во внимании к языковым фактам и явлениям в любой сфере деятельности, исследовательская позиция по отношению к языку и др.;
представлены механизмы реализации метапредметного обучения русскому языку в виде траекторий изменения состояний педагогического коллектива школы (от деятельности актива учителей русского языка через формирование совместных методических объединений учителей разных предметов — к формированию лингвистически развивающей среды школы) и состояний личности учащихся (от начального уровня обыденного метаязыкового сознания школьника — к формированию лингвистически развитой личности).
Теоретическая значимость исследования:
метапредметный подход в обучении русскому языку рассмотрен в контексте выделения такой метапредметной составляющей содержания школьного образования, как общелингвистический компонент образовательного процесса (материал из русского и других языков, осваиваемый школьниками в контексте формирования у них лингвистического мировоззрения — общего взгляда на язык и взгляда на мир через язык — на уроках разных предметов, а также во внеклассной работе),
в теории преподавания русского языка обосновано и определено направление «метапредметное обучение русскому языку в общеобразовательной школе»,
рассмотрена специфика реализации метапредметного подхода к обучению русскому языку в зависимости от формируемых универсальных учебных действий (когнитивных, коммуникативных);
обоснованы содержательная интеграция предметов и сотрудничество учителей разных дисциплин на базе выделения общелингвистического компонента обучения;
процесс формирования лингвистического мировоззрения школьников соотнесен с принципом влияния на их обыденное метаязыковое сознание, который состоит в том, что в процессе школьного обучения необходимо внести в метаязыковое сознание учащихся системно организованные элементы научного метаязыкового сознания;
описана роль общелингвистического компонента обучения русскому языку, системно организованного в виде факультативного школьного курса языкознания, как фактора инициации метапредметного обучения русскому языку;
в процессе создания концепции метапредметного обучения русскому языку внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики преподавания русского языка, что определяется следующими положениями:
— введено понятие «общелингвистический компонент образовательного
процесса» на основе понятия «общелингвистический компонент обучения
русскому языку», с учетом обогащения и дополнения его содержания;
— уточнено и дополнено содержание понятия «лингвистическое
мировоззрение»: в качестве составляющих лингвистического
мировоззрения рассмотрены не только общий взгляд человека на язык, но
и взгляд на мир через язык;
— определены понятия «метапредметное обучение русскому языку»,
«лингводидактическое сопровождение школьных предметов»,
«общелингвистическая компетенция», «лингвистическая активность»;
— понятие «лингводидактическое сопровождение школьных предметов»
соотнесено с понятием «педагогическое сопровождение»;
— сформулировано понятие «лингвистически развитая личность» и
соотнесено с понятием «языковая личность»;
— уточнено и дополнено понятие «лингвистическое развитие»;
ряд используемых в научно-педагогическом сообществе понятий преобразован в контексте описания лингвистического развития школьников: на основе понятия «исследовательская позиция учащегося»
«исследовательская позиция учащегося по отношению к языку», на основе понятия «развивающая образовательная среда» — «лингвистически развивающая образовательная среда»;
разработанный понятийный аппарат исследования составляет тезаурус
метапредметного обучения русскому языку, что обусловлено
взаимосвязанностью понятий, характеризующих: 1) образовательный
процесс (метапредметное обучение русскому языку,
лингводидактическое сопровождение школьных предметов),
2) необходимую содержательную составляющую образовательного
процесса (общелингвистический компонент), 3) личность школьника,
изменяющуюся в образовательном процессе (лингвистическое развитие,
лингвистически развитая личность, лингвистическое мировоззрение,
общелингвистическая компетенция, исследовательская позиция
учащегося по отношению к языку), 4) деятельность школьника (лингвистическая активность), 5) образовательную среду (лингвистически развивающая образовательная среда). Практическая значимость исследования состоит в следующем:
определены варианты адаптации системы метапредметного обучения русскому языку с учетом конкретных условий: типа и кадрового состава образовательной организации, стратегии развития школы, выбранной педагогическим коллективом, и др.;
разработанный факультативный курс языкознания для школьников использован в качестве основы общелингвистического компонента школьного образовательного процесса;
описаны содержательные и методические особенности научно-практической конференции «Языкознание для всех» как поля для осуществления метапредметного обучения русскому языку в процессе внеклассной работы школьников;
созданы лингводидактические материалы для сопровождения уроков химии в соответствии с моделью реализации лингводидактического сопровождения школьных предметов;
разработаны типы заданий на языковом материале, стимулирующих лингвистическое развитие школьников: построенные на разрешении проблемных ситуаций, нацеливающие учащихся на языковую рефлексию, формирующие поисковые и исследовательские умения школьников и др.;
подготовлены и апробированы методические материалы по метапредметному обучению русскому языку в рамках осуществленного в 2015 г. общероссийского проекта ГК № 08.Р36.11.0006 от 23.06.2015 (генеральный заказчик - Министерство образования и науки РФ) по обеспечению единого речевого режима в школе;
созданы и проверены на практике программы курсов повышения квалификации учителей разных предметов, нацеленные на реализацию метапредметного подхода в обучении русскому языку;
используются в практике повышения квалификации учителей два сборника научно-методических статей под редакцией диссертанта, отражающие результаты работы школ экспериментальной сети [Лингвистический компонент обучения в средней школе: теория и практика 2010; Лингвистическая работа на уроках разных предметов и во внеурочном образовательном пространстве 2012];
разработаны и успешно апробированы методические рекомендации для лингводидактического сопровождения школьных предметов, связанные с четырьмя областями языковой работы (освоение предметной терминологии; активизация работы с языком предмета, в том числе языковыми конструкциями и фрагментами учебно-научных текстов; формирование посредством работы с языком предмета дополнительного интереса к изучению учебной дисциплины; стимулирование языковой рефлексии школьников);
подготовлены и внедрены в школьную практику технологические карты для лингво дидактического сопровождения школьных предметов, фиксирующие работу по подготовке к уроку, работу на уроке и языковую рефлексию проведенной на уроке работы.
Разработанная методическая система может быть широко использована для достижения результатов освоения основной общеобразовательной программы, указанных в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (утвержден приказом №1897 Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010), прежде всего — метапредметных результатов: определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, строить логическое рассуждение, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи и др.
Достоверность выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций работы, опорой на исследования в области языкознания, теории и методики преподавания русского языка, философии, педагогики и психологии; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам и логике; теоретической обоснованностью концептуальных положений исследования, опытно-экспериментальной апробацией концептуальных положений исследования и воспроизводимостью его результатов; количественной и качественной обработкой фактических результатов опытно-экспериментальной работы; широкой географией апробации.
Апробация и внедрение. Результаты разных этапов исследования были представлены на научных мероприятиях международного, общероссийского, городского и межвузовского уровней, на обучающих семинарах в рамках курсов повышения квалификации и в образовательных учреждениях г. Москвы и регионов России, а также ближнего и дальнего зарубежья, в том числе: на XI-XIII конгрессах МАПРЯЛ (2007 — Варна, Болгария; 2011 — Шанхай, Китай, 2015 — Гранада, Испания), на V, VII и VIII Ассамблеях Русского мира (2011 и 2013 — С.-Петербург, 2014 — Сочи, 2015 — Суздаль), на I, III, IV, V Конгрессах РОПРЯЛ (2008 и 2012 — С.-Петербург, 2014 — Сочи, 2016 — Казань), на Первом и Втором педагогических форумах Русского мира (2014 — Сочи, 2015 — Владимир), на девяти ежегодных международных семинарах «Лингвистический компонент обучения и исследовательская деятельность школьников», организованных автором в рамках проекта «Международная научно-практическая конференция школьников «Языкознание для всех» под эгидой фонда «Русский мир» (2010 — Кишинев, Молдова; Минск, Беларусь; Рига, Латвия; 2011 — Пловдив, Болгария; Севастополь, Украина; 2012 — Вильнюс, Литва; Братислава, Словакия; 2013 — Хельсинки, Финляндия; Астана, Казахстан); на Летней школе для учителей русского языка и литературы (август 2010, МГУ им. М.В. Ломоносова); III Научно-методической конференции «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество»
(декабрь 2009, МИОО); IV Международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (март 2010, МГУ им. М.В. Ломоносова); V Конференции Международного педагогического общества в поддержку русского языка (декабрь 2012, Москва); на международных конференциях по проблемам преподавания русского языка: октябрь 2011, Кишинев, Молдова, октябрь 2013, Прага, Чехия; VI Международной научно-практической конференции «Русский язык и русская литература в мировом культурном пространстве: Ценности и смыслы» (октябрь 2014, МГГУ им. М.А. Шолохова); в рамках проекта федерального агентства «Россотрудничество» «Научно-методические основы преподавания русского языка как иностранного в современном поликультурном пространстве с использованием технологий дистанционного обучения» (Варна, Болгария, октябрь 2015); на международных научно-практических конференциях по актуальным вопросам методики преподавания русского языка, проведенных в МПГУ в 2012-2016 гг.
За время проведения поискового эксперимента в 2009-2012 гг. автор в качестве научного руководителя экспериментальной площадки, включавшей двадцать одну школу Москвы, участвовала в организации, а также выступала с докладами на 14 городских семинарах и 6 круглых столах на базе школ экспериментальной сети, в 2013 г. — в 5 семинарах для школ г. Москвы. В 2014-2015 учебном году результаты исследования были апробированы на двух семинарах на базе школ Москвы (лицея № 1561 ЮЗАО и СОШ № 727 САО), а также на семинаре для учителей разных предметов в Городском центре развития образования г. Ярославля (ноябрь 2014) и семинаре для учителей разных предметов из школ регионов России на курсах повышения квалификации (издательство «Дрофа», февраль 2015).
За период проведения исследования с 2004 г. по 2016 г. материалы и результаты исследования ежегодно представлялись на круглых столах для учителей в рамках Международной научно-практической конференции школьников «Языкознание для всех» (Москва, гимназия № 1541, лицей № 1561, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, МПГУ).
В 2012-2014 гг. на основе результатов исследования были разработаны и реализованы программы курсов для системы повышения квалификации и переподготовки в МИОО, в 2015-2016 гг. эти программы были использованы в рамках повышения квалификации учителей разных предметов на базе МПГУ. Результаты исследования стали основой для разработки методических дисциплин, введенных с 2014 г. в учебный план студентов МПГУ — будущих учителей русского языка, математики, химии, истории.
Положения, выносимые на защиту:
1. Метапредметное обучение русскому языку, при котором дидактическим полем для освоения явлений и фактов русского языка, а также универсальных учебных действий с ними, являются все предметные области образовательного процесса, представляет собой методическую систему, которая позволяет эффективнее решать такие актуальные
проблемы, как повышение интереса и формирование ценностного
отношения школьников к русскому языку, совершенствование процесса
понимания учащимися предметного содержания разных
общеобразовательных дисциплин, повышение уровня культуры работы с языком и культуры речи школьников во всех сферах образовательного процесса, увеличение активности и успешности участия обучающихся во внеклассной работе лингвистической направленности.
-
Метапредметное обучение русскому языку реализует метапредметный подход на основе выделения такой содержательной составляющей школьного образования, как общелингвистический компонент образовательного процесса, то есть материала из русского и других языков, осваиваемого школьниками в контексте формирования у них лингвистического мировоззрения — общего взгляда на язык и взгляда на мир через язык — на уроках разных предметов, а также во внеклассной работе.
-
Освоение общелингвистического компонента образовательного процесса, организованного в форме факультативного школьного курса языкознания или интегрированного в содержание базовых языковых курсов, обеспечивает лингвистическую базу метапредметного обучения русскому языку, способствует формированию у школьников лингвистического мировоззрения и общелингвистической компетенции, развивает у них потребность в лингвистической активности и другие качества лингвистически развитой личности, стимулирует формирование исследовательской позиции по отношению к языку.
-
Лингводидактическое сопровождение школьных предметов, предусматривающее обучение русскому языку как необходимой составной части инструментария познавательной деятельности в разных предметных областях школьного образования, стимулирующее внимание и интерес учащихся к русскому языку, является неотъемлемой частью любого варианта реализации метапредметного обучения русскому языку (от предполагающего изучение отдельного курса языкознания для школьников как обязательного или факультативного, а также специальную подготовку школьников к проектно-исследовательской деятельности до выборочного использования материала курса языкознания на уроках русского и иностранных языков и во внеклассных мероприятиях). При этом работа с языком, направленная на повышение эффективности обучения разным предметам (сопоставление значений многозначного слова как термина в разных предметных областях и общеупотребительного слова; переход от символической записи к формулировке на естественном языке и др.), становится одновременно инструментом лучшего овладения русским языком в целом и формирования ценностного отношения к нему.
-
Основные области языковой работы, требующие активной реализации в процессе лингводидактического сопровождения школьных дисциплин, —
это работа с терминологией, в том числе объяснение и сопоставление
терминов, повышение эффективности запоминания определений понятий,
обозначаемых терминами, за счет приемов мнемотехники; работа с
языковыми конструкциями, способствующая лучшему пониманию
учебно-научных текстов (перефразирование определений терминов,
перестановка частей формулировок заданий для восстановления
последовательности действий и др.); освоение языкового материала,
ориентирующего учащихся на повышение интереса к предмету,
мотивации его изучения (работа с этимологическими справками,
языковая игра и др.); стимулирование языковой рефлексии школьников
(фиксация внимания учащихся на типичных ошибках в использовании
языка предмета и др.)
6. Условием результативности метапредметного обучения русскому языку
является целенаправленное создание в школе образовательной среды,
способствующей лингвистическому развитию учащихся, что
подразумевает, кроме реализации лингводидактического сопровождения уроков разных дисциплин, специально организованную внеклассную деятельность школьников с межпредметным содержанием: участие в проектно-исследовательской работе лингвистической направленности, лингвистических викторинах, конкурсах, дискуссиях на материале разных предметных областей, работу с лингвистическим компонентом в рамках классных часов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (376 источников), и трех приложений. Общий объем диссертации (с приложениями) составляет 474 страницы. В диссертации представлены 6 графических рисунков, 19 таблиц и 9 диаграмм.
Метапредметная роль русского языка в школе и необходимость создания системы его преподавания в рамках целостного образовательного процесса
Среди тенденций, преобладающих в российском образовании в настоящее время и важных для нашего исследования, выделим такие подходы, как системный, личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный, интегративный, аксиологический, метапредметный. Большинство из названных подходов имеет более или менее длительные традиции в отечественной и мировой педагогике. Лишь название «метапредметный подход» стало активно использоваться именно в последние годы, хотя выделение в образовательном процессе компонентов, имеющих большое значение для всех предметных областей, всегда было неотъемлемой частью любого обучения. Отметим при этом, что в сознании отечественных учителей практически все перечисленные подходы воспринимаются сегодня как инновационные, во всяком случае, позиционируются так на различных учительских семинарах, конференциях и др., что связано, на наш взгляд, с широким внедрением современных образовательных стандартов, а в связи с этим — с более активным освоением школьными учителями научно-педагогической литературы.
В определенной степени характеристика названных подходов условна. В большинстве случаев соответствующие им концепции обучения и воспитания в той или иной мере основываются на принципах, связанных с несколькими подходами в образовании. Анализируя указанные выше подходы в связи с задачами нашего исследования, будем затрагивать и другие (например, культурологический, рефлексивный).
Системный подход в теории и практике образования кажется сегодня столь естественным, что возникает обманчивое ощущение, что он использовался всегда. Между тем он не только не использовался всегда в образовании, но и в фундаментальных научных исследованиях он начал разрабатываться лишь в 40- х годах XX века. Подробное обоснование рассмотрения объекта научного исследования как системы, т.е. множества элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство, относится к более позднему периоду и содержится в известной книге И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина «Становление и сущность системного подхода» [32]. Системный подход, по утверждению авторов, «исходит из того, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между определенными элементами» [32, с. 167]. Главным звеном системы становится компонент, называемый системообразующим фактором. Идея выдвижения системообразующего фактора в качестве ядра любой конкретной системы, равно как и утверждение о том, что в отсутствие системообразующего фактора нельзя говорить о формировании или идентификации системы, принадлежит академику П.К. Анохину — создателю теории функциональных систем (изначально речь шла о нейрофизиологии) [300, с. 29].
В методической системе, которая представлена в настоящем исследовании, системообразующим фактором является русский язык, на котором осуществляется школьный образовательный процесс.
В контексте гуманистического направления, утвердившего в качестве целей образования приоритет человеческой личности, формирования ее творческого потенциала, гуманного мировоззрения, были разработаны концепции, отражающие личностно-ориентированный и деятельностный подходы в обучении, в том числе концепции развивающего и проблемного обучения. Краткая характеристика А.А. Леонтьева помогает связать в определении процесса учения два важнейших подхода современного образования: «Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом» [183, с. 4]. Это определение, как и утверждение основоположника идей развивающего обучения Л.С. Выготского о том, что «психическое развитие детей и подростков основано на языке и действии, «встроенных» в ту или иную культуру [6], стали ключевыми для нашего осмысления содержания и видов деятельности, включенных в разработанную методическую систему — метапредметное обучение русскому языку.
Получивший признание вслед за личностным и деятельностным подходами в образовании компетентностный подход выдвинул на первое место связь обучения с практикой, использование результатов обучения непосредственно в реальной жизни. С позиций компетентностного подхода основным результатом образования должны быть так называемые ключевые компетенции. Однако в научно-педагогическом сообществе нет единства во мнении об их составе. Так, А.В. Хуторской называет ключевыми те компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования, в отличие от общепредметных компетенций (относящихся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей) и предметных (формирующихся в рамках отдельных учебных предметов) [345, с.63]. К ключевым компетенциям он относит: ценностно смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социальную, а также компетенцию личностного самосовершенствования [345]. И.А. Зимняя приводит 5 групп ключевых компетенций, провозглашенных Советом Европы еще в 1996 году: 1) политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений; 2) компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обществе; 3) компетенции, относящиеся к владению устной и письменной речью; 4) компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; 5) способность учиться на протяжении жизни [134, с. 19].
Идеи компетентностного подхода стали базовыми для образовательных стандартов второго поколения, которые в настоящее время являются одним из главных показателей приоритетных ценностей российского общего образования. Разработчики стандартов придерживались установок на то, что «методологической основой отбора содержания современного образования следует считать принципы фундаментальности и системности школьного образования», а в практическом плане на важнейшее место выдвигается формирование у школьника системы универсальных учебных действий, «обеспечивающих его функциональную грамотность» [115, с. 25]. Основными в содержании образования должны быть элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера, как универсального свойства, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры [114, с. 39].
Практические предпосылки формирования концепции
Об общем усилении когнитивной направленности обучения русскому языку пишет А.Д. Дейкина, указывая на такую тенденцию как на проявление новой стратегии образования, которая «в том и состоит, чтобы использовать тактики, основанные на активном участии школьников в образовательном процессе и приводящие не просто к усвоению информации, а к «открытию» для себя основных понятий в предметной области» [82 с. 23].
Из лингвистических теорий когнитивного направления, оказавших большое влияние на лингводидактику, назовем прежде всего такие, как теория языковой личности и теория концептов. Теория языковой личности, представленная в современной лингвистике, в первую очередь, в трудах Г.И. Богина и Ю.Н. Караулова, широко используется в исследованиях по методике обучения языкам, как русскому, так и иностранным. Нельзя сказать, что само понятие «языковая личность» является устоявшимся в лингводидактике, однако сегодня описание структуры и составляющих языковой личности (со ссылкой на указанных выше авторов) встречается практически в каждом диссертационном исследовании, посвященном тем или иным вопросам обучения языкам. Мы вернемся к более детальному рассмотрению проблемы формирования языковой личности в параграфе 1.4. Здесь же приведем утверждение из монографии Ю.Н. Караулова, ставшее ключевым для современной лингводидактики: «Языковая личность — вот та сквозная идея, которая, как показывает опыт ее анализа и описания, пронизывает и все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» [146, с. 3].
Специалисты по методике преподавания русского языка говорят о том, что антропоцентрический принцип важен в обучении языку. Так, А.П. Еремеева пишет о том, что человеческий фактор и человек всегда интересовали методическую науку [120] указывает, что «активное продвижение в частных вопросах методики зависит от прояснения таких понятий, как «языковая личность», «языковая картина мира», «индивидуальная языковая картина мира» и др.» [118, с. 20]. Большое внимание формированию языковой личности школьника в рамках компетентностно ориентированного обучения русскому языку уделяется в работах Е.А. Рябухиной [301; 302]. Отметим также, что понятие «языковая личность» непосредственно используется в некоторых пособиях по методике преподавания русского и иностранных языков в средней школе. Например, это понятие является одним из основных в разделе «Роль русского языка в системе общего образования» в пособии Т.М. Воителевой [54, с. 33]. Словарная статья «Языковая личность» дана в междисциплинарном терминологическом словаре, включенном в пособие Н.Е. Синичкиной и Е.Р. Зинкевич [309, с. 140]. В пособии Н.Д. Гальсковой для учителей иностранных языков не только объясняется само понятие «языковая личность», но и дается определение вторичной языковой личности, формируемой в процессе изучения иностранного языка: это совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур [65, с. 59].
Теория концептов уже довольно значительное время используется в учебных пособиях по русскому языку (родному) для школьных учителей [228; 229], можно привести примеры использования языковых концептов и в пособии для школьников [203]. С каждым годом число сторонников использования теории концептов в обучении школьников увеличивается. Л.А. Ходякова так описывает конкретные формы работы с концептом: «Методическая интерпретация культурного концепта предполагает организацию работы как с лексическим значением слова, так и аксиологический анализ, включающий происхождение слова, его понятийное значение, ассоциативные связи с другими словами русской культуры, метафорическое осмысление, установление прямого и косвенного смысла концепта, выявление его аксиологической роли в тексте» [342, с. 19]. Н.Д. Десяева указывает на актуальность отбора концептов для анализа на уроках русского языка: «Представляется важным составить концептуальный минимум — перечень концептов, владение которыми в современной языковой ситуации становится необходимым» [92, с. 94].
Сегодня, как утверждают Н.Л. Мишатина и И.П. Цыбулько, в рамках развития антропологической парадигмы современной лингвистики идет становление нового методического направления, а именно методической лингвоконцептологии, в зоне интересов которой — «решение проблемы формирования лингвокультурного (концептуализированного, ценностного) сознания школьника» [230, с. 28]. Лингводидактический потенциал теории концептов значителен и выражается в том, что «всю познавательную деятельность человека (когницию) можно рассматривать как развивающее умение ориентироваться в мире, а эта деятельность сопряжена с необходимостью отождествлять и различать объекты: концепты возникают для обеспечения операций этого рода» [208, с. 30]. По нашему мнению, в данном случае можно говорить об общем влиянии тенденций лингвистики на лингводидактику, о совместном воздействии когнитивного и культурологического направлений языкознания на методику преподавания языков. Многочисленные исследования концептуальной сферы человека лингвистами [например: 46; 160; 270 и др.] привели к тому, что отражение культуры в языке стало неотъемлемой частью обучения языкам. В первую очередь это имеет отношение к обучению русскому языку как иностранному [49], а непосредственно для нашего исследования важно отражение этой тенденции в методике школьного обучения русскому (родному) [98; 180 и 181; 203; 228 и 229; 241; 315; 325; 341 и 342 и др.] и иностранным языкам.
В последние годы обязательным в процессе обучения русскому (родному) языку стало формирование культуроведческой компетенции. В примерных программах по русскому языку формулировка первой цели обучения русскому языку содержит пункт «воспитание уважения к родному языку, сознательного отношения к нему как явлению культуры» [267, с. 5]. Культуроведческая компетенция, как определяется в этом документе, «предполагает осознание родного языка как формы выражения национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, освоение норм речевого этикета, культуры межнационального общения; способность объяснять значения слов с национально-культурным компонентом [267, с. 6]. В обучении иностранным языкам аналогичная роль отводится компетенции, названной межкультурной/социокультурной — это приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка, формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурной коммуникации [263, с. 7].
Структура лингводидактического сопровождения школьных предметов и модель его реализации
Структура общего образования должна была быть обеспечена, прежде всего, соответствующим составом словарей-тезаурусов, а затем — системой учебников, пособий, написанных в их развитие. Тем самым предлагалась принципиально новая, современная технология реформирования общего образования на основе целостной концепции взаимодействия образования, культуры и языка» [277, с. 5]. В языке общего образования Ю.В. Рождественский уделял особое внимание терминологии разных наук, а также словам общенаучной и общетехнической лексики. Проведенные под его руководством исследования показывали количественный и качественный состав лексики, усваиваемой школьниками за годы обучения. Ю.В. Рождественский полагал, что общее количество усваиваемых понятий составляет примерно 20 тысяч, из них необходимо представить в оптимально структурированном словаре-тезаурусе около 10 тысяч. Словарь-тезаурус, построенный на основе четко сформулированных принципов, содержащий тщательно отобранные и непротиворечащие друг другу списки лексики из разных наук, должен был стать основой для написания учебников и практической работы в школе [принципы отбора терминологии из источников описаны в: 277, с. 151]. Проект Ю.В. Рождественского не был до конца осуществлен. Однако важно следующее: ученым была предпринята попытка доказательства тезиса о том, что философия языка является основанием для педагогики, а языковые действия определяют содержание и методику обучения в их объеме и качестве [277, с. 183]. Названный выше труд Ю.В. Рождественского стал в данном исследовании теоретической основой при выделении содержания метапредметного обучения русскому языку в разных предметных областях школьного обучения, в первую очередь негуманитарных, так как при обучении этим предметам роль работы с терминологией в соотношении со всей возможной лингвистической работой очень велика.
Современные диссертационные исследования, посвященные вопросам речевого развития, формирования языковой культуры школьников, повышения мотивации обучения, развития познавательного интереса учащихся, формирования их исследовательских умений, помогли определить спектр содержания работы с языком в процессе обучения разным предметам, выделить универсальные и специфические формы работы. Большая часть проанализированных трудов касается преподавания русского и иностранных языков, однако, что представляется особенно ценным, удалось обнаружить и весьма серьезные исследования, посвященные лингвистической работе в рамках содержания негуманитарных предметов.
Авторы многих публикаций показывают, какие конкретные формы лингвистической работы могут влиять на развитие познавательного интереса школьников — это может быть создание школьниками коллективного труда лингвистической направленности, занятия в лингвистическом кружке, написание сочинений на лингвистическую тему, особое место занимает проектно-исследовательская деятельность на лингвистическом материале [см. 2; 30; 171; 256; 281; 303]. В ряду анализируемых диссертаций особый интерес представляет работа Ю.Г. Федотовой [334]. Необычность данного исследования, проведенного более тридцати пяти лет назад, в том, что для решения традиционной задачи по развитию познавательного интереса используется нетрадиционное (особенно для семидесятых годов ХХ века) содержание — элементы общего языкознания.
Представляют интерес не только содержание и форма лингвистической работы, предлагаемые авторами исследований в качестве стимулятора познавательного интереса к предмету «русский язык», но и типы заданий, разработанные в процессе эксперимента. С этой точки зрения выделим работы Л.В. Черепановой, посвященные формированию лингвистической компетенции школьников, где автор называет в качестве ведущих методов развития лингвистической компетенции следующие: рефлексивный вопрос, познавательная рефлексивная задача, «Языковой портфель», исследовательский проект [351, с. 222-273].
Различные аспекты развивающей лингвистической работы, представленные во многих диссертациях и монографиях, реализуются в контексте проблемного обучения. Причем речь идет об обучении не только в средней, но и в начальной школе. Так, Е.В. Бунеевой отобраны темы и понятия, которые могут быть рассмотрены с младшими школьниками в проблемном ключе: «Проблемными в лингвистическом отношении представляются понятия, имеющие сложную структуру, сходные или совпадающие признаки, формы (например, понятия многозначности, синонимии, сложные предложения и предложения с прямой речью и др.), а также правила, имеющие в основе орфограммы со сходными опознавательными признаками или сходными условиями выбора орфограмм, в которых для установления действия нормы нужно осуществить несколько последовательных операций … » [39, с. 67]. Отметим также, что среди заданий, повышающих мотивацию изучения русского языка, Е.В. Бунеева выделяет задания общелингвистического содержания, например: задания на систематизацию знаний о языке (анализ и составление обобщающих вопросов и др.); задания на сопоставление аналогичных явлений в разных языках (например, фонетических особенностей, или системы частей речи, или грамматических форм одной и той же части речи и т.п.) [39, с. 137].
Можно констатировать, что большинство выявленных в диссертациях и монографиях форм лингвистической работы, приемов, направленных на лингвистическое развитие школьников в процессе обучения их русскому языку, так или иначе связаны со сформулированными в параграфе 1.4 качествами лингвистически развитой личности, а именно с определенными познавательными потребностями и рефлексивными умениями, разными видами деятельности с лингвистическим материалом и формированием исследовательских умений. В некоторых случаях авторы указывают на важность сопоставления явлений русского и иностранных языков, однако этому важнейшему виду деятельности уделяется недостаточно внимания.
Научно-методическое обеспечение повышения квалификации учителей разных предметов как необходимое условие реализации метапредметного обучения русскому языку
Большое значение для формирования личностно окрашенного интереса к языку во всех его проявлениях имеют научно-популярные книги, написанные для школьников известными лингвистами: Л.А. Введенской, Г.Е. Крейдлиным и М.А. Кронгаузом, В.Г. Костомаровым, А.А. Леонтьевым, И.Г. Милославским, Б.Ю. Норманом, Ю.В. Откупщиковым, В.А. Плунгяном, И.М. Подгаецкой, И.И. Постниковой, Л.В. Успенским, Н.М. Шанским и другими учеными [см. подробнее — 107, с. 110-111]. Особую роль в формировании представления о тесных взаимосвязях лингвистики с другими предметами играют такие книги, как «Математика помогает лингвистике» Г.Е. Крейдлина и А.Д. Шмелева [162].
В процессе реализации МП-обучения РЯ учет принципа доступности требует взаимодополнения интеллектуальной и эмоциональной составляющей обучения, активного использования игровых форм обучения. Отметим, что соответствие принципу проблемности также делает обучение более эмоциональным, так как многие проблемные ситуации могут быть построены на противоречиях, вызывающих сильные эмоции, например, удивление.
При отборе содержания МП-обучения РЯ необходимо учитывать сложность соблюдения баланса между научностью и доступностью. Особое внимание с этой точки зрения необходимо уделять вопросам усвоения предметной терминологии (в процессе изучения языковых предметов, в частности, ведению школьниками специального «Словаря лингвистических терминов», на уроках других предметов — ведению «Словаря предметных терминов», терминологическим диктантам и другим формам работы, помогающим лучше понять и запомнить термины). Решение проблемы сочетания научности и доступности в процессе реализации обучения русскому языку в рамках всего образовательного процесса требует соблюдения такого необходимого условия, как ведущая роль учителей языковых предметов, в первую очередь — учителей русского языка, о которой уже упоминалось в связи с объяснением действия принципа системности. С названным условием связан еще один принцип, имеющий отношение и к формированию содержания, и к реализации МП-обучения РЯ. Это сформулированный еще на первых этапах исследования методический принцип открытого образования [см. 107, с. 105–106], под которым подразумевается учет открытого характера содержания МП-обучения РЯ, возможности внесения в него нового материала, связанного с языковым опытом как учителя, так и обучаемых, часто проявляющегося в ассоциациях, возникающих в ходе уроков, в примерах из реальной жизни. Для школьников такие моменты нередко становятся первым этапом в осознании важности собственного языкового опыта, стимулирующим дальнейшее развитие языковой рефлексии. Практика показывает, что ассоциации и примеры из жизни часто возникают и у учителей неязыковых предметов, участвующих в работе по выделению общелингвистического компонента содержания своего предмета. Интересно отметить, что языковая рефлексия, связанная с осознанием ценности собственного языкового опыта, может развиваться у них с учетом профессиональной специфики следующим образом. Преподаватель физики (биологии, истории, математики), включаясь в системную работу по выделению общелингвистического компонента, начинает осознавать, что некоторое количество подобной работы он делал и раньше (просил учащихся пересказать определение другими словами, обращал внимание на интересную этимологическую справку при изучении нового термина, возможно, кто-то сопоставлял части нового термина с частями соответствующего иноязычного слова и т.д.), но делал это интуитивно и не отдавал себе отчета в важности подобной лингвистической работы. Коллеги — преподаватели русского и иностранных языков — помогают в таких случаях оценить актуализированный языковой опыт, являются для учителей неязыковых предметов (как и для учащихся) экспертами правильности подбираемого дополнительного материала с научной точки зрения.
Таким образом, принципы научности и открытого образования подкрепляются также соблюдением условий творческой активности и языковой рефлексии участников образовательного процесса.
Следующим принципом, определяющим содержание МП-обучения РЯ, является принцип культуросообразности. Его общая формулировка в словаре научных терминов «Педагогика» издания 2009 года: воспитание личности должно основываться на ценностях как общей культуры, так и национальных культур, традициях регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям [152, с. 554]. Этот принцип в такой формулировке обычно не фигурирует в пособиях по дидактике, однако в современном образовании его значение все более возрастает. Особенно это заметно в языковом образовании, где в нормативных документах есть требования, напрямую связанные с культуросообразностью. При формулировании целей обучения с учетом компетентностного подхода в стандарте по предмету «русский язык» в качестве одной из целей обозначена культуроведческая компетенция, предполагающая «осознание родного языка как формы выражения национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, освоение норм русского речевого этикета, культуры межнационального общения; способность объяснить значения слов с национально-культурным компонентом» [267, с. 6]. В аналогичном разделе стандарта по предмету «иностранный язык» речь идет о социокультурной/межкультурной компетенции, под которой подразумевается «приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся … ; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения» [263, с. 7]. Принцип культуросообразности при отборе содержания МП-обучения РЯ нацеливает на планомерное использование таких языковых фактов, которые явно указывают на отражение в языке событий из истории и современной жизни русского и других народов