Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1. Лингвистическое обоснование обучения русской паронимии 10
1.1.Паронимическая лексикография и виды паронимии 10
1.2. Лингвистические основы обучения паронимии 22
1.3.Дидактические подходы и принципы обучения русской паронимии 42
Выводы 49
ГЛАВА2. Состояние обучения русской паронимии учащихся-билингвов в условиях лезгинско-русского двуязычия 51
2.1.Анализ программ и учебников по русскому языку 51
2.2. Проблема интерференции и типичные ошибки в употреблении паронимов 58
2.3.Констатирующий эксперимент и его результаты 64
Выводы .79
ГЛАВА3. Система формирования и развития навыков употребления паронимов в связной речи учащихся-билингвов V–VII классов в условиях лезгинско-русскогодвуязычия .81
3.1.Методическая платформа обучающего эксперимента 81
3.2 .«Паронимия в таблицах» как проект формирования и развития навыков употребления паронимов в связнойречи
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента
Выводы 130
Заключение 132
Списокиспользованнойлитературы
- Лингвистические основы обучения паронимии
- Проблема интерференции и типичные ошибки в употреблении паронимов
- .«Паронимия в таблицах» как проект формирования и развития навыков употребления паронимов в связнойречи
- Анализ результатов контрольного эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования. Современная лингводидактика нуждается в коренном совершенствовании в связи с переходом на новые стандарты образования. Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения основан на компетентностной образовательной парадигме. Отличительной особенностью нового стандарта является его направленность на обеспечение перехода от ретрансляции знаний к развитию творческих способностей учащихся-билингвов, подготовке их к жизни в современных условиях с целью повышения уровня развития образовательных компетенций.
ФГОС 2-го поколения вводит новые педагогические технологии и развивает содержание информационно-ориентированных требований с учетом творческого потенциала учителя-словесника. Следовательно, поиск и внедрение эффективных методов обучения русскому языку должны обеспечить повышение уровня русскоязычной коммуникативной компетенции учащихся в образовательном процессе.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена потребностью в теоретическом осмыслении и практическом внедрении современных приемов обучения русской паронимии на уроках русского языка в V-VII классах лезгинской школы.
Объект исследования - процесс обучения, ориентированный на формирование и развитие лексических навыков у учащихся-билингвов V-VII классов лезгинской школы с учетом явлений русской паронимии и фразеологии.
Предмет исследования - система формирования и развития навыков употребления паронимов в связной речи учащихся-билингвов V-VII классов в условиях лезгинско-русского двуязычия.
Цели исследования:
изучить современные социолингвистические факторы функционирования русского языка в условиях лезгинско-русского двуязычия;
проанализировать школьные программы и учебники по русскому языку для национальных школ РФ, выявить особенности употребления паронимов и доступность их понимания, определить их различительный смысл в текстах упражнений;
на основе анализа устной и письменной речи учащихся-билингвов и результатов констатирующего эксперимента выявить типичные и устойчивые ошибки учащихся-билингвов в употреблении паронимов;
разработать методическую систему формирования и развития навыков употребления русских паронимов в связной речи учащихся-билингвов и проектную технологию ее внедрения в образовательный процесс;
проверить эффективность обозначенной методической системы по результатам педагогического эксперимента.
Рабочая гипотеза. Процесс обучения русским паронимам учащихся-билингвов в условиях лезгинско-русского двуязычия станет осуществляться более эффективно, если:
- главными целевыми установками при обучении русским паронимам
явятся факторы, полученные в ходе реализации ФГОС нового поколения;
определены причины возникновения типичных интерферентных ошибок в употреблении паронимов в русской речи учащихся-билингвов в условиях лезгинско-русского двуязычия;
разработана и внедрена в образовательный процесс методическая система, нацеленная на формирование и развитие навыков употребления русских паронимов в связной речи учащихся-билингвов V-VII классов в условиях лезгинско-русского двуязычия на основе проектной деятельности.
Исследовательские цели и выдвинутая гипотеза требуют решения следующих задач:
обозначить психолингвистические, педагогические и лингводидактические основы обучения русской паронимии;
систематизировать русско-лезгинские лингвистические корреляции в области паронимии с целью выявления причин возникновения типичных интерферентных ошибок в русской речи учащихся-лезгин;
теоретически обосновать и спроектировать методическую систему, нацеленную на формирования и развития навыков употребления русских паронимов в связной речи учащихся-билингвов V-VII классов в условиях лезгинско-русского двуязычия на основе проектной деятельности;
проверить практическую значимость и подтвердить эффективность обозначенной системы обучения русским паронимам на основе опытно-экспериментального исследования.
Решение поставленных задач и верификация гипотезы поддерживаются комплексом методов научного исследования:
метод теоретического анализа базовых источников в области лингвистики, социолингвистики, лингвокультурологии, теории деятельности, педагогики, методики преподавания русского языка;
методы сопоставительно-типологического и коррелятивного анализа неродственных языков;
методы педагогического эксперимента;
методы статистической обработки опытно-экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой диссертации явились основные положения трудов ученых в области лингвистики, психолингвистики (А.А. Алхазишвили, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), педагогики (М.И. Лисина, Н.А. Менчинская, В.В. Сериков, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская), в области взаимодействия языка, культуры и образования (Н.Н. Алгазина, Е.С. Антонова, Т.М. Воителева, Р.И. Гайдаров, А.Г. Гюльмагомедов, А.В. Дудников, А.П. Еремеева, И.Ф. Исаев, Р.Г. Кадимов, К.Р. Керимов, Е.Н. Колокольцев, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачв, Ю.М. Лотман, М.Р. Львов, СИ. Львова, У.А. Мейланова, Р.Б. Сабаткоев, Б.Б. Талибов, В.Ю. Троицкий, Л.П. Федоренко, Н.М. Шанский, Э.М. Шейхов и др.), в теории проектирования и конструирования процесса обучения (С.А. Архангельский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.П. Жуковский, Н.Ф. Талызина); методические принципы обучения русскому языку в условиях полиязычия (А.А. Абдуллаев, З.У. Блягоз, Г.Г. Буржунов, Е.М. Верещагин, З.М. Габуниа, Ю.Д. Дешериев, К.Э. Джамалов, З.М. Загиров, Ю.Н. Караулов, Г.И. Магомедов, Т.И. Магомедова, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.М. Михайлов, Е.И. Пассов, Я.И. Рецкер, А.А. Реформатский, В.Ю. Розенцвейг, Р.Б. Сабаткоев, Г.Н. Сивриди, Х.Х. Сукунов, М. М. Фомин, А.К. Шагиров, Л.З. Шакирова, А.Д. Швейцер, М.И. Шурпаева, Л.В. Щерба, Н.Б. Экба и др.).
Научная новизна данного исследования заключается в том, что в нем:
- разработаны современные лингводидактические основы обучения
русской паронимии, которые призваны решить комплекс задач ФГОС в
условиях лезгинско-русского двуязычия;
- на основе анализа лексико-семантической интерференции
определены трудности употребления русских паронимов учащимися-
лезгинами;
- выявлены типичные и устойчивые ошибки в употреблении
паронимов русского языка в связной речи учащихся-лезгин;
- разработана научно обоснованная система обучения русской
паронимии, включающая проект «Паронимия в таблицах», эффективность
которой проверена на основе результатов педагогического эксперимента в
условиях лезгинско-русского двуязычия;
- составлен паронимический минимум для учащихся-билингвов V –
VII классов дагестанской национальной школы.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в научный оборот могут быть введены результаты сопоставительно-типологического анализа паронимов русского и лезгинского языков. Разработанная и апробированная система формирования и развития навыков правильного употребления паронимов вносит определенный вклад в теорию и методику обучения русскому языку учащихся-билингвов в условиях национально-русского двуязычия.
Практическая значимость. Методические рекомендации обучения
русской паронимии, система упражнений и дидактический проект
«Паронимия в таблицах», нацеленные на формирование и развитие навыков
употребления паронимов в связной речи учащихся-лезгин, могут быть
использованы при обучении русскому языку в школах РФ. Основные
положения исследования внедрены в практику обучения русской паронимии
учащихся-билингвов V–VII классов лезгинской школы. Имеются
положительные отзывы учителей русского языка и руководителей школ об эффективности предложенной методической системы.
Экспериментальной базой исследования послужили МБОУ
Архитская СОШ им. С.А. Аллахвердиева и МБОУ Цинитская СОШ им. А. М. Магомедова Хивского района Республики Дагестан.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2014 гг. и включало три взаимосвязанных этапа.
На первом – проблемно-поисковом этапе (2011 – 2012 гг.) анализировалось современное состояние образовательной модели средней школы. Определялся научный аппарат исследования, формировалась структура. Изучались теоретические основы обучения лексики русского языка в национальной школе.
На втором – опытно-экспериментальном этапе (2012 – 2013 гг.) разрабатывалась и апробировалась лингводидактическая система обучения русским паронимам в условиях лезгинско-русского двуязычия.
На третьем – заключительном этапе (2013 – 2014 гг.) обрабатывались и систематизировались полученные данные, формулировались выводы, подводились итоги исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечены опорой на достижения современных исследований в области
лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского
языка; методологической аргументированностью исходных теоретических
положений; логической структурой построения исследования;
эффективностью использованных методов исследования, а также
положительными результатами экспериментального обучения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Методическая система обучения русской паронимии в условиях
лезгинско-русского двуязычия опирается на результаты сопоставительно-
типологического описания контактирующих языков в области паронимии с
целью прогнозирования, предупреждения и коррекции интерферентных
ошибок. Сопоставительные данные позволяют определить трудные случаи
употребления русских паронимов и выявить типичные лексические ошибки в
русской речи учащихся-билингвов.
-
Анализ типов паронимов дает возможность учесть их специфику в русском и лезгинском языках, выявить сходства и различия и разработать дидактическую систему упражнений с учетом межъязыковой вариативности паронимии. При этом необходимо обозначить закономерности функционирования паронимии и фразеологии, используя устойчивые образцы воспроизводимых единиц русского языка, а также учитывать связь с орфографией и орфоэпией русского языка.
-
Семантический сдвиг компонентов паронимов учитывает узуальные и окказиональные особенности лексико-паронимической интерференции. Методические рекомендации и система упражнений, разработанные с учетом лексико-паронимической и лексико-фразеологической интерференции, способствуют формированию навыков употребления паронимов в связной речи учащихся-билингвов V–VII классов лезгинской школы.
4. Методическая система формирования и развития навыков
употребления паронимов в связной речи учащихся-билингвов V–VII классов
лезгинской школы, включающая проект «Паронимия в таблицах», системно
внедренная в процесс обучения, формирует навыки правильного
употребления паронимов в связной речи, способствует обогащению
лексического запаса, обеспечивает значительный рост уровня владения
нормами современного русского литературного языка, повышает культуру
речи и познавательный интерес к русскому языку.
5. Эффективность разработанной методической системы и технологии
ее апробации подтверждена результатами педагогического мониторинга
экспериментального обучения русскому языку учащихся-билингвов V–VII классов лезгинской школы в соответствии с образовательными стандартами и учебными целями.
Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях, всероссийской, межвузовских, региональных (Дербент, 2011 – 2012 гг.) и республиканских (Махачкала, 2014 – 2015 гг.) и изложены в тринадцати публикациях, три из которых вошли в рецензируемые журналы, рекомендованные ВАК РФ. Результаты исследования были апробированы в школах и обсуждены на заседаниях методических секций учителей русского языка (МБОУ Архитская СОШ им. С.А. Аллахвердиева и МБОУ Цинитская СОШ им. А. М. Магомедова).
Объем и структура исследования. Диссертационная работа изложена на 167 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Лингвистические основы обучения паронимии
В современном языкознании сосуществуют весьма различные взгляды на предмет и объект исследования паронимии.В качестве исходного пункта в настоящей работе принимается известная интерпретация теории метафоры. Метафора не случайно стала центром проблематики лингвистической теории, концентрирующим вокруг себя идеи типологии. Естественно, без сопоставления механизмов метафоры невозможно формировать у учащихся навыки осознаннойэкспликации особенностей паронимии.
Согласно типологической лингвистике, субструктурапаронимии рассматривает интегральное описание фактов с признаками парадигматики (парности) и синтагматики (оппозитивности). Роль структурных типов паронимии с признаками парадигматики и синтагматики обнаруживается в живой разговорной речи.
Показательны в этом отношении признаки категории «бытие-небытие» [Апресян 1995: 31; Шведова 2001: 3]. Традиционно их относят к промежуточному слою лексического и грамматического статуса паронимии. Прежде чем приступить к обсуждению статуса паронимии, уместно описатьуниверсальный признак: лексические паронимы (односложные), грамматические паронимы (двусложные). Рассматривая стандарты«семантических дериваций», одни исследователи считают, что паронимияучитываетоперацию синтаксическогостандарта. В частности, стандарту паронимии соответствуют семантические дериванты синтаксиса: статьцарем/быть как царь/царствовать, стать столбом/стать как столб/остолбенеть, бытьсвященником/быть как священники т.д. Однако далеко не все семантические дериванты характеризуются содержанием синтаксического стандарта. Они либо зависят от тех лексем, которые не могут управлять творительным падежом «толстый, как бочка», либо приобретают другое грамматическое значение «как саранча съедает», но нельзя сказать «съедает саранчой». Представляя смысловую палитру лексических и грамматических типов паронимии,стандарт типизированноймодели актуализирует смыслодушевленность//неодушевленность.Разумеется, границы типизированной модели паронимии актуализируютпалитру глагольных сочетаний. Каждая из перечисленных моделейуточняетсодержание глагольных пар:антонимичные пары являются показателями семантической вариативности: оказать помощь/оказываю помощь/не оказываю помощь/помогаю/не помогаю; бросать взгляд/брошу взгляд/не бросать взглядом. Трудности, связанные с анализом регистра паронимии, обусловлены, в первую очередь, двумя факторами: широко функционирующая глагольная категория вида русского языка тесно связана с категорией времени; в лезгинском языке категория вида компенсируется разветвленной системой акционс-арт. Изучению глагольной категории вида русского языка посвящено множество исследований. А.М. Пешковский отмечал: «Виды – главное грамматическое и стилистическое богатство нашего языка, и сознательное пользование им, во-первых, обогатит и уточнит стиль учащегося и понимание им литературного текста, а, во-вторых, поднимет его на такую грамматическую высоту, с которой все остальные грамматические различия будут ему казаться элементарными» [Пешковский 1956:85].
Категории вида русского языка передают содержание паронимии значениями видовой корреляции. Среди инвентаря паронимии выделяются: суффиксы (колоть – кольнуть), префиксы (писать – написать), чередование (расчистить – расчищать), изменение места ударения (насы пать – насыпа ть), супплетивизм (брать – взять). Видовая корреляция паронимии в русском языке представляется приставочнымии бесприставочнымиформами, однако в лезгинском языке семантика широко разветвленных значений выражается денотатом акционс-арт. Наиболее надежным критерием выделения паронима является смысловая сочетаемость семантики «быть-не быть»/ «финитность =нефинитность/ переходность=непереходность»: я «есть», тир «был», туш «не был (нет)», вай-авачир/авайни-авачир «букв. имеющий-не имеющий»: смысл: «только один единственный». Инфинитные/финитные формы совмещают в себе признаки переходности/непереходности и включают информацию, актуальную для границ паронимии – прошедшее/настоящее/будущее время; субъект/объект. Л.И Жирков в своих работах по лезгинскому языку ограничился замечанием о том, что инфинитные формы различают категорию числа флексией -ди для единственного, а для множественного -бур: жедай «случающийся»/жедай-ди /жедай-бур [Жирков 1941: 101]. Сами инфинитные формы при помощи суффиксов -тIа, -р, -ай (ей), -айи (-айи), -из,-аз, -уз, -уьз, -ез образуют различные типы односложных и многосложных отглагольных образований: гун/гунуг-кун/кунуг «давать-греть»; хун/хунух «быть-разбить»; кьун/кьунукь «поймать-ловить»; къачудай-тIа/къачуда-тIа/къачузва-тIа «если взял/если возьмешь/если берешь». При помощи суффикса -р различаются формы акционс-арт, а при помощи суффикса -н различаются аспектуальные формы:тун /тур «оставлять/заставлять» -
тIуьн/тIуьр «кушать/есть»; ахчун/ахчур «отобрать/забрать» -къачун/къачур «взять/забрать»;акун/акур «видеть/отобразить»- авун/авур «делать/заделать».
Таким образом, паронимы занимают определенный ряд в системе глагольного словообразования и словоизменения, они включаются в морфологические параметры ФЕ: в частности, лезг. яз. а атIа дуньядиз фин /а дуньядиз фин «букв. в тот мир уйти» //русс. яз. уйти в иной мир/ уходить в иной мир [смысл: гл.умереть, лишиться жизни]. ФЕ различаются по признаку сочетаемости грамматических единиц, поэтому изучение компонентов паронимии в системе фразообразования требует индивидуального подхода. Более того, в системе обучения русской паронимии обработка компонентов фразообразования служит приемом сопоставления орфографических характеристик.
В качестве системных свойств паронимии могут выступать компоненты мотивированных значений наклонения и залога. В русском языке традиционно выделяется три наклонения:изъявительное, повелительное, сослагательное. В лезгинском языке разные исследователи выделяют различное число глагольных наклонений. Такие расхождения во взглядах специалистов объясняются отсутствием единого мнения относительно самого содержания термина «наклонение» (понятие «наклонение» часто смешивают с более широким понятием «модальность»). В русском языке глагол изъявительного наклонения может выражать «оттенки предположительности, потенциальности, субъективной готовности к действию, категорического желания, требования, намерения или приглашения»[Виноградов 1950: 49].
Проблема интерференции и типичные ошибки в употреблении паронимов
В ПМ не вошли ПЕ со стилистически сниженной характеристикой, неудачные в воспитательном отношении, паронимы, ставшие архаизмами, связанные с религиозными воззрениями народа. Например: притча во языцех/притчи не во языцех, избиение младенц-ев/избиение младенц-а и т.п.В список не вошли ПЕ приветствия, прощания, благопожелания(добрый вечер/доброе утро), так как их изучение не вызывает у учащихся-билингвов трудностей, как при прохождении более сложных типов паронимии.
Е.А. Быстрова отмечает, что «некоторые методисты, решая проблему минимизации материала в учебных целях, выдвигают принцип отбора лексических единиц с учетом родного языка учащихся-билингвов» [Быстрова 1985: 60]. В связи с этим представляется целесообразным включить эквивалентныелакуны устойчивых единиц паронимии с параметрами пословиц и поговорок. Пословицы и поговорки с параметрами слов идентификаторов обладают мотивировкой семантического сдвига паронимии. При прямой мотивировке смысл компонентов паронимии вытекает из устойчивого определения грамматикализованных типов: Знаю как свои пять пальцев – Не знаю как свои пять пальцев; Не верь ушам, верь очам – Не верю ушам, верюочами т.д. Среди такого рода грамматикализованных типов немало текстов с устойчивыми компонентами паронимии, обозначающими устаревшие понятия и забытые реалии. Учителю приходится объяснять учащимся не просто значение отдельных паронимов, но и описывать текст с устойчивыми типами фразеологии. При этом учитель руководствуется стратегической целью – сформировать у учащихся-билингвов навык лексико-семантического и лингвострановедческого анализа паронимов, самостоятельно конструировать предложения, прослушивать текст с устойчивыми типами паронимии; пересказывать содержание пройденных и прочитанных произведений с использованием изученных фразеологизмов. ПМ, составленный нами (см. Приложение), способствует накоплению определенного запаса русских паронимов, развитию у учащихся-билингвов навыков составления предложений с паронимичными парами, умению самостоятельно излагать свои мысли.
Обучающиеся, проанализировав с помощью учителя разнообразный материал с паронимичными парами, приобретут навыки интерпретации различных явленийфразеологии. Без таких навыков невозможно овладеть русским языком в совершенстве,а углубленное изучение паронимов предполагает непременное обращение к лингвострановедческому анализу. Лингвострановедческий анализ должен привить внимательное отношение билингвов к слову в словаре и тексте, то есть учащиеся станут дифференцировать лексическое значение паронимов и фразеологизмов в художественном произведении. Поэтому лингвострановедческий анализ в проектной деятельности актуализируетсемантический сдвигпаронимов. Этот параллелизмв значительной мере предопределяет систему моделирования паронимиии нацелен на создание специальной терминологии – фразеологического паронима. Такой подход к обучению русскойпаронимии в дагестанской национальной школе, во-первых, сегодня представляется первостепенным и его нельзя расценивать как альтернативу, связанную с орфографией и орфоэпией. Во-вторых,изучение паронимии связанос познаниемэкстенсионала фразообразования и словообразования. Адекватное освоение экстенсионала фразообразования в составе фразеологических единиц послужит стимулом к эффективному овладению паронимами русского языка учащимися-билингвами. Поэтому при обучении русской паронимии по модели проектной деятельности используется проработка русского произношения и ударения. В нихпредел понятий паронимии учитывает общий характер проектной деятельности с огласовкой «грамматической нормы и орфоэпического нарушения»: прав. выздоровею, выздоровеет, выздоровеют // неправ. выздоровлю, выздоровит, выздоровят; прав. мелют кофе // неправ. молят кофе и т.д.
В рамках коммуникативной спецификилюбые нормы с совокупными характеристиками орфографии и орфоэпии способны представлятьпонятия паронимии. С этой целью мы определили доступный словарь паронимов для ученической аудитории V–VII классов. Краткий словарь паронимов представлен в максимально сокращённом виде и доступном для понимания очевидных тенденций паронимии (см. Приложение). В этом сложном замысле тенденций паронимии приводятся различные трудные случаи словообразования, формообразования, произношения паронимов. Исходя из этих понятий паронимии, мы напоминаем, что ПМ должен быть единым, общепринятым для всех школ. Поэтому в нашей работе мы сделали упор на изучение русской паронимии с учетом описания терминологических систем в условиях проектной деятельности. Это точка зрения предусматривает расширение функциональной сферы требований ФГОС 2-го поколения. В первую очередь, понимание системы обучения паронимии с требованиями ФГОС 2-го поколения делает ясным для учителя характер допускаемых учащимися-билингвами ошибок в речи и помогает найти средства к их предупреждению.
Итак, паронимия как самостоятельная лингвистическая дисциплина, рассматривающая речевое воздействие в эффективном общении, различает типы, виды и явления аттракции (фразобразования и словообразования).Явления паронимической аттракции приводят к возникновению отрицательной интерференции.Причины возникновения интерферентных фонетических ошибок связаны с типологическими расхождениями в контактирующих языках. Это обусловлено способом произношения количественных и качественных комбинаторных изменений. Следовательно, с произношением русских согласных/ц/, /ж/, /ш/ связаны определенные трудности усвоения паронимов (цель-цел, шерсть-шерст, циркуль-цыркул, желтый-жолтый, жук-жюк).
.«Паронимия в таблицах» как проект формирования и развития навыков употребления паронимов в связнойречи
Чтобы выяснить, как учащиеся-билингвы осознают и употребляют в речи паронимы, мы провели констатирующий эксперимент в школах Хивского районаРД, основной целью которого явилось диагностирование исходного уровня нормативного употребления паронимов в речи учащихся-билингвов V-VII классов в условиях лезгинско-русского двуязычия.
Проверкой было охвачено 120 учащихся-билингвовV – VIIклассов. При подготовке проведения констатирующего эксперимента мы решили проверить, с какими паронимами знакомы учащиеся-билингвы, какие устойчивые сочетания входят в их активный запас и каковы знания учащихся-билингвов теории языка, каков уровень владения русской паронимией у учащихся-билингвов. Общий анализ русской речи показал, что у учащихся-билингвов отсутствует активный паронимический запас.
В связи с этим была выдвинута следующая исследовательская гипотеза: процесс обучения русским паронимам в условиях лезгинско-русского двуязычия станет осуществляться более эффективно, если будет разработана и внедрена в образовательный процесс методическая система, нацеленная на формирование и развитие навыков употребления русских паронимов в связной речи учащихся-билингвов V–VII классов на основе проектной деятельности. Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами было организовано экспериментальное обучение в школах Хивского района РД в период с 2011 по 2014 гг. Задачи экспериментального обучения: - разработка и апробация дидактической системы обучения русской паронимии на основе ассоциативных и обучающих экспериментов; - проведение анализа результатов экспериментального обучения; - определение эффективности влияния разработанных и апробированных дидактических условий на развитие системногонавыка употребления паронимов у учащихся-билингвов в условиях лезгинско-русского двуязычия.
Экспериментальное исследование в целом включает следующие этапы: 1) констатирующий эксперимент; 2) обучающий эксперимент; 3) контрольный эксперимент. Исходя из задач экспериментального исследования, нами был проведен констатирующий эксперимент в условиях лезгинско-русского двуязычия.При этом основными формами проведения констатирующего эксперимента были анкетирование, контрольные работы, тесты, пересказ и т.д. Были также использованы различные тексты, поскольку именно они конструируют межъязыковую типологию паронимии.
Учащиеся V-VII классов были разделены на экспериментальные и контрольные классы. Экспериментальные классы (ЭК): V-ЭК – 48 учащихся-билингвов; VI-ЭК – 50 учащихся-билингвов, VII-ЭК – 47 учащихся-билингвов. Контрольные классы (КК): V-КК – 45 учащихся-билингвов; VI-КК – 47 учащихся-билингвов, VII-ЭК – 48 учащихся-билингвов.
Был проведен анкетный опрос с целью выявления объема знаний о парониме, объема ПЕ, которыми владеют учащиеся, умения устно составлять предложения с паронимами, перевода ПЕ с русского языка на лезгинский и наоборот, умения находить эквивалентные сочетания во фразеологической системе. Первычный опрос показал, что навыки употребления паронимов в речи не сформированы.
Результаты анкетирования в целом свидетельствуют о том, что учащиеся-билингвы сталкиваются с трудностями разграничения фонологических паронимов. В нашу задачу не входит исследование фонологическойсистемы, мы ограничиваемся лишь выявлением трудных случаев русской орфографии и орфоэпии.
В свете Федеральных государственных образовательных стандартов 2-го поколения в качестве диагностического материала мы выбрали комбинированную форму контроляна уроках русского языка. Были выделены виды работы в рамках индивидуальной и групповой деятельности: практико-творческо-ориентированные, ролево-игровые, исследовательско-творческие.
В процессе констатирующего эксперимента основное внимание было сконцентрировано на выявлении орфоэпических ошибок при паронимии в речи учащихся-билингвов и преодолению их.
Показателем изучения стандарта паронимии послужили материалы с основой профиля «Паронимия в таблицах»: сравнивать, классифицировать, интерпретировать (объяснять), преобразовывать, обобщать. Применение ИТ предполагает использовать профиль «Паронимия в таблицах» с разными видами заданий: «выполните по образцу», «найдите», «вставьте», «определите», «поставьте в нужной форме» и т.д.
Анализ результатов контрольного эксперимента
Внедрение разработанной методической системына основе проекта «Паронимия в таблицах» предполагает разработку учебно-методического инструментария, который включает специфический дидактический материал.Отбор дидактического материала, используемого для составления упражненийпо формированию навыков употребления паронимов, производился с опорой на культурологический принцип. Учебный материал должен актуализировать сведения о русской культуре, что способствуетзначительномуповышению уровня лингвокультурологической компетенцииу учащихся-билингвов в процессе обучающего эксперимента. Показ учебных, научно-популярных и художественных фильмов и телепередач провоцирует вербальную реакцию на восприятие паронимов, создает у учащегося так называемые «залежи» скрытых речевых, прагматических и культурологических пластов лексикологии. В процессе активизации таких «залежей» лексикологии факты паронимии усваиваются значительно эффективнее, т.к. обеспечивается мотивация речевой коммуникации, способствующая формированию произносительных и лексико-грамматических навыков.
Реализациядидактического проекта «Паронимия в таблицах»основана на выполнениилингвокультурологических мини-проектов: проект-презентация: «Библейские истории», «Секреты и загадки», «Что такое Библия?» и др. проект-«Книга «Библия» – мой первый друг»: «Сотворение мира», «Ноев ковчег», «Пословицы и поговорки». проект-альбом: «Послушный Ной», «Ковчег – место безопасности», «История Адама и Евы»и др. проект -«Дидактическая игра». проект-«Таблицы и схемы»: «Виды текстов», «Виды загадок». проект-доклад: «Библийские истории», «Паронимия и словообразование» и др.
Необходимо вести подготовку учащихся-билингвов к выполнению проектов, обеспечить руководство проектом при обсуждении выбранной темы, плана работы и ведение лингвистического дневника, в котором ими делаются соответствующие записи своих мыслей, идей, а также результатов экспериментального обучения. Дневник должен помочь при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Обучающийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта, и в том случае, если проект групповой, а каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта.
Этапы реализации проекта «Паронимия в таблицах»: Первый этап– подготовительный. Знакомство с проектом, формирование творческих групп (по интересам, по выбору учителя),определение темы, его целей, задач проекта. Учитель представляет общую структуру проекта, организовывает деятельность учащихся по анализу теоретического материала.Учащиеся воспринимают и осмысливают полученную информацию. Результатом взаимодействия на данном этапе является создание мотивации к выполнению проекта «Паронимия в таблицах».
Второй этап– ориентационный. На этом этапе формируются знания учащихся о процессе подбора форм паронимии, осуществляется выбор направления проектной деятельности с универсалиями «Библейские истории». Учитель направляет учащихся, подсказывает необходимую и важную информацию, консультирует, координирует. Результат взаимодействия на данном этапе – формирование знаний о процессе постановки проблемы, поиске возможных путей её разрешения и соответствующих умений. Третий этап – поисковый. На этом этапе учитель руководит взаимодействием школьников, оказывает помощь в определении шагов поиска, вместе анализируют, выделяют проблему, определяют источники поиска нужной информации, консультируясь в случае необходимости с учителем, осуществляют деятельность по намеченному плану, представляют возможный результат работы в мини-группе. Выполняют дидактические задания к мини-проектам. Учитель проводит предварительную проверку, редактирует, уточняет и детализирует, указывая на недочеты. Учащиеся продумывают форму представления и защиты проекта. По окончании работы над проектом учитель консультирует по процедуре его защиты.
Четвертый этап – аналитический. Учащиеся представляют конечный результат своей работы, отвечают на вопросы одноклассников и учителя. Учитель выступают в роли эксперта, анализирует и оценивает представленные презентации, выступления учащихся, подводит итоги, комментирует и оценивает работы учащихся, принимает участие в обсуждении и выставлении итоговой оценки.
Результат взаимодействия учителя и учащихся на данном этапе – презентация проекта «Парониминя в таблицах» через лингвокультурологические мини-проекты; подведение итогов и оценка проектной деятельности, овладение учащимися умением осуществлять рефлексию проектной деятельности, учащиеся анализируют выступление. Пятый этап – заключительный. Оформление портфолио «Паронимия в таблицах». Учащиеся под руководством учителя самостоятельно представляют оформленный продукт проекта (на бумажном носителе) в виде текста разных жанров по выбору учащегося, выдвигают новые проблемы, гипотезы.