Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования средств обучения и современные технологии работы с ними в контексте личностно-ориентированного подхода 17-99
1.1. Исходные положения теории разработки учебника и современные тенденции в создании вузовского учебника иностранного языка в условиях личностно-ориентированного образования .17-43
1.2. Сущность понятия «технологии», структура и классификация технологий 43-68
1.3. Современные технологии создания и работы с учебником иностранного языка для ВУЗа в контексте личностно-ориентированного подхода .68-97
Выводы 97-99
Глава 2. Практика использования современных образовательных технологий в работе с вузовским учебником иностранного языка в условиях личностно-ориентированного обучения 100-200
2.1. Анализ вузовских учебников иностранного языка в условиях личност-но-ориентированного обучения 100-141
2.2. Практика использования личностно-ориентированного подхода к работе с вузовским учебником иностранного языка 141-176
2.3. Экспериментальная проверка эффективности реализации личностно-ориентированной модели работы с вузовским учебником иностранного языка 176-199
Выводы 199-200
Заключение .201-203
Список литературы
- Сущность понятия «технологии», структура и классификация технологий
- Современные технологии создания и работы с учебником иностранного языка для ВУЗа в контексте личностно-ориентированного подхода
- Практика использования личностно-ориентированного подхода к работе с вузовским учебником иностранного языка
- Экспериментальная проверка эффективности реализации личностно-ориентированной модели работы с вузовским учебником иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в России одной из приоритетных задач государства является преобразование системы высшего профессионального образования, направленное на повышение качества вузовской подготовки. Актуальность такой политики обусловлена, прежде всего, развитием международных экономических отношений со странами мирового сообщества, выходом России на мировые торговые, финансовые рынки, восстановлением и поддержанием международных программ культурного обмена. Безусловно, все эти современные тенденции требуют подготовки квалифицированных специалистов в различных областях знаний.
В связи с этим, вопрос качества содержания образования в высшей
школе, в том числе и языкового образования, встает как никогда остро.
Вступление России в единое Европейское образовательное пространство и
начавшаяся модернизация образовательных стандартов и учебных программ,
обеспечивающая переход к двухступенчатой модели высшего
профессионального образования (бакалавриат и магистратура); введение и
взаимное признание общепонятных, сравнимых квалификаций в области
высшего образования; применение в процессе обучения новых
образовательных технологий, а также преобразования учебника как основного средства обучения в высшей школе создали базу для формирования эффективного вузовского образования сегодня.
На современном этапе развития нашего общества в экономической, социальной и образовательной сферах жизни стал отмечаться резко возросший уровень потребности в массовом владении иностранными языками. Данный факт напрямую связан с применением новых форм и способов практической деятельности, которые, в свою очередь, являются следствием внедрения современной компьютерной техники и средств передачи информации в различные сферы человеческой деятельности с целью повышения ее эффективности, а также с расширением и установлением крепких связей с зарубежными партнерами.
Таким образом, изучение иностранных языков становится весьма актуальным для подготовки специалистов любой сферы деятельности. Ввиду активной экономической интеграции на различных уровнях взаимодействия изучение иностранного языка и, как следствие, его практическое овладение является актуальной прерогативой современного высшего образования.
В настоящее время одним из ведущих подходов в обучении
иностранному языку (ИЯ) является личностно-ориентированный подход,
который предполагает учет возрастных, психологических и
профессиональных интересов, возможностей и потребностей учащихся в процессе обучения ИЯ (Л.И. Божович, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Данный подход нашёл своё конкретное воплощение в концепции личностно-ориентированного образования.
Личностно-ориентированная парадигма образования способствует гуманизации процессов обучения и воспитания, что отражается в следующих принципах личностно-ориентированного образования: 1) образование основано на тесном гуманистическом и творческом взаимодействии его участников (преподавателей и студентов); 2) личность студента находится в центре внимания преподавателя; 3) учащийся выступает субъектом обучения наряду с преподавателем, они образуют между собой «субъект-субъектные» отношения; 4) использование преподавателем психологических техник по развитию личности в процессе обучения (принимается во внимание как интериоризация, так и самоактуализация, самореализация личности студента).
Обучение ИЯ студентов высших учебных заведений в контексте данного подхода позволяет не только успешно обучить ИЯ как предмету, но и сформировать личность будущего специалиста, на основе раскрытия его внутреннего потенциала, апеллируя к его интересам, возможностям и накопленному опыту; сделать процесс обучения в ВУЗе частью процесса самореализации личности студента; мотивировать студента на дальнейшее совершенствование и профессиональный рост.
Кроме того, применение современных образовательных технологий становится неотъемлемой частью обучения ИЯ. Актуальность их использования продиктована, прежде всего, педагогическими потребностями в повышении эффективности развивающего обучения, в частности, необходимостью формирования навыков и умений самостоятельной учебной деятельности. Так, достижение определенного уровня знаний перестает быть самоцелью, важным становится возможность студентов к самореализации (в профессиональном и личностном плане) посредством применения полученных знаний в практической деятельности (ФГОС ВО/ ФГОС ВПО). Помочь студентам стать активными участниками процесса обучения и сформировать у них потребность постоянного поиска, раскрытия и развития своего творческого потенциала – приоритетные задачи сегодняшнего дня.
Однако, несмотря на вышеперечисленные особенности современного высшего образования, основным средством обучения любой дисциплине, в том числе и иностранному языку, по-прежнему является учебник или учебно-методический комплекс (УМК).
Проблема создания эффективного учебника иностранного языка для высшей школы является одной из актуальных проблем образования. Дело в том, что написание учебной книги – весьма сложный и трудоемкий процесс, который требует учета ряда факторов, например, таких как:
-личностные особенности учащихся (уровень владения иностранным языком, возраст, пол, социальный статус и т.д.);
-непосредственная среда обучения (заочная, очная, очно-заочная формы обучения, второе высшее образование и т.д.);
-статус и функциональная нагрузка преподавателя («преподаватель-лектор», «преподаватель-помощник», «преподаватель-проводник» и т.д.);
-специализация обучения (лингвистическая, нелингвистическая).
Кроме того, при создании современного вузовского учебника иностранного языка следует учитывать его инновационные особенности, например, использование современных технологий обучения, отражение принципа «диалог культур», коммуникативная направленность учебников, структурирование учебного материала в блоки (модули), преобразование типографических особенностей учебника и др.
Таким образом, становится очевидным факт, что актуальность
проводимого исследования обусловлена назревшей необходимостью
преобразований вузовского учебника иностранного языка с учетом новых
тенденций обучения и в условиях развития и интеграции общества. При этом
под преобразованием следует понимать качественные изменения
содержания, форм и методов обучения на основе внедрения последних достижений науки и техники, инновационных технологий и широкого использования передового педагогического опыта для повышения результативности учебного труда, для более эффективного усвоения учебного материала, а также в целях развития умений и навыков профессионального использования иностранного языка в практической деятельности.
Проводимое нами исследование затрагивает непосредственно проблему использования личностно-ориентированного подхода к работе с вузовским учебником иностранного языка (на материале преподавания английского языка). Проблема исследования определяется противоречиями между:
- требованиями ФГОС ВО и ФГОС ВПО, предъявляемыми к результату обучения иностранному языку в лингвистических и педагогических вузах РФ, и реальными возможностями достигнуть данные цели в полном объеме в обозначенный период обучения;
-личностными запросами и потенциалом будущих специалистов в области изучения ИЯ и возможностью ответить данным запросам и раскрыть личностный потенциал учащихся в процессе обучения ИЯ в вузе.
Именно применение личностно-ориентированного подхода к работе с вузовским учебником ИЯ позволяет разрешить сложившиеся противоречия.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема создания учебника в целом, как и разработка учебника для высшей школы, всегда находилась в поле внимания педагогов. Всплеск интереса к данной проблеме начался с конца ХХ века и не утихает до сих пор (В.Д. Аракин, С.И. Архангельский, В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, П.Г. Буга, А.В. Кожуев, Н.В. Кондратенко, А.М. Новиков, В.А. Попков, Н.И. Тупальский, Ю.Г. Фокин и др.).
В основе организации личностно-ориентированного подхода к
обучению ИЯ лежат концептуальные положения психологов о
доминирующей роли личности учащегося в процессе учебной деятельности (С.В. Алейникова, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Васильева, С.В. Кульневич, Ф.В. Малухова, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, Н.Ю. Синягина, Л.П. Тряпицина, И.С.
Якиманская и др.). В данном психолого-педагогическом контексте выделяют несколько сфер исследования в области изучения ИЯ, например: 1) изучение ИЯ как особой формы познавательной активности в учебно-воспитательном процессе (Е.И. Пассов, И.А. Зимняя); 2) изучение вопросов учебно-методического (психолингвистического) сопровождения процесса обучения ИЯ (А.А. Залевская, А.Н. Леонтьев); 3) изучение методики обучения ИЯ (И.Л. Бим, С.Г. Тер-Минасова и др.).
Одной из характерных черт современного обучения ИЯ является применение различных технологий обучения. В отечественной методике преподавания иностранных языков первая разработка и внедрение в учебный процесс технологий обучения приходится на 70-е гг. ХХ века, впоследствии наблюдается значительный прогресс в данной области исследования (В.П. Беспалько, М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, Т.А. Дмитренко, Л.В. Загрекова, О.А. Крылова, Д.Г. Левитес, Н.А. Морева, С.А. Мухина, В.В. Николина, А.П. Тряпицына и др.). Внимание данных исследователей обращено на общие вопросы, касающиеся разработки технологий обучения, а именно, дидактические и психологические основы образовательных технологий, их классификацию, внутриструктурные системные отношения и т.д.
Исследования по созданию вузовского учебника в отечественной методике иностранного языка также датируются ХХ веком (В.Д. Аракин, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, П.Г. Буга, Н.Д. Гальскова, Д.Д. Зуев, А.В. Кожуев, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, Я.А. Микк, Е.И. Пассов, В.А. Попков, М.Н. Скаткин, А.В. Саватеева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.).
Однако, несмотря на значительные достижения данных авторов, вопрос совершенствования учебника иностранного языка по-прежнему остается актуальным. Современные высокие требования к уровню владения ИЯ обуславливают необходимость разработки целостной научно обоснованной технологии работы с вузовским учебником ИЯ в контексте личностно-ориентированного подхода с целью повышения эффективности обучения ИЯ.
Актуальность поставленной проблемы и её недостаточная разработка послужили основанием для определения темы исследования: «Личностно-ориентированный подход к работе с вузовским учебником иностранного языка (начальный этап обучения)».
Объект исследования – процесс организации работы с вузовским учебником иностранного языка для начального этапа обучения студентов языковых факультетов с учётом обновления языкового образования и информатизацией общества.
Предмет исследования – личностно-ориентированный подход к работе с вузовским учебником английского языка на языковом факультете (начальный этап обучения).
Цель исследования – на основе анализа широко используемых в практике обучения вузовских учебников иностранного языка разработать универсальную научно обоснованную технологию работы с ними в контексте личностно-ориентированного подхода к языковому образованию для
повышения эффективности их применения в соответствии с современными требованиями к уровню владения иностранным языком студентами языковых факультетов.
Работа с учебником ИЯ в контексте личностно-ориентированного подхода основана на применении различных технологий обучения, в связи с чем в процессе исследования всесторонне был рассмотрен вопрос определения и классификации понятий «технология» и «педагогические технологии» в контексте современного языкового образования в ВУЗе (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Т.А. Дмитренко, М.В. Кларин, А.М. Кушнир, Д.Г. Левитес, М.Ю. Олешков, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, В.И. Чупрасова, В.В. Юдин и др.), а также проанализированы широко используемые современные технологии обучения иностранному языку:
технология модульного обучения (С.Я. Батышев, О.Б. Даутова, О.Н. Крылова, М. А.Чошанов, П.А. Юцявичене и др.);
технология проблемного обучения (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);
игровые технологии (А.П. Папорилова, А.С. Прутченко, Д.Б. Эльконин и др.)
коммуникативные и информационно-коммуникативные технологии обучения (М.Н. Евстигнеев, Л.В. Кудрявцева, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.Л. Скалкин, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, Л.А. Цветкова и др.)
Гипотеза исследования. Процесс овладения иностранным языком студентами языковых факультетов начального этапа вузовского обучения будет более эффективным, если технология работы с учебником иностранного языка предусматривает:
-
выявление инновационных особенностей учебника иностранного языка с учётом особенностей современного вузовского образования;
-
научно обоснованное определение дидактического комплекса современных технологий, способного качественно преобразовать учебник иностранного языка для высшей школы в контексте личностно-ориентированного обучения;
-
теоретическое обоснование и экспериментальную проверку разработанной модели процесса обучения иностранному языку с учётом личностно-ориентированного подхода на основе научно обоснованной технологии работы с учебником иностранного языка.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
-
Провести анализ целей и содержания современного высшего языкового образования.
-
Раскрыть сущность понятий «педагогические технологии», «технологии обучения» и проанализировать те технологии, которые могут быть использованы в условиях личностно-ориентированного обучения в ВУЗе.
-
Исследовать особенности создания, функционирования и эффективности применения вузовского учебника в целом и учебника иностранного языка, в частности, в условиях информатизации общества.
-
Определить критерии оценки эффективности вузовского учебника иностранного языка с учётом его инновационных особенностей и личностно-ориентированного подхода к работе с ним и провести анализ нескольких наиболее востребованных вузовских учебников иностранного языка, выделив их сильные стороны и стороны, отражающие несоответствия современным требованиям, предъявляемым к вузовскому учебнику иностранного языка.
-
Разработать научно-обоснованную технологию работы с вузовским учебником иностранного языка в контексте личностно-ориентированного образования и проверить эффективность её использования в ходе опытного обучения.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений
был использован комплекс методов исследования: анализ научной
литературы отечественных и зарубежных авторов по теме и проблеме
исследования в педагогике, педагогической психологии, лингводидактике и
психолингвистике, а также изучение программ, образовательных стандартов
и других нормативных документов; обобщение педагогического опыта,
включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, педагогический
эксперимент, метод самооценки и экспертных оценок, анализ устных и
письменных контрольно-проверочных работ; констатирующий и итоговый
срезы; беседа, интервьюирование, опытное обучение; использование методов
количественного и качественного анализа результатов; методы
статистической обработки данных.
Методологическим основанием диссертационного исследования являются фундаментальные работы отечественных учёных в области: теории и методологии психолого-педагогической науки (труды В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, С.Л. Рубинштейна); в педагогической психологии (основные положения деятельностного подхода – труды Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева); в педагогической психологии и в методике обучения ИЯ (личностно-ориентированный подход – работы С.В. Алейникова, Е.В. Бондаревской, Н.Н. Васильевой, С.В. Кульневич, Ф.В. Малуховой, В.В. Серикова, Н.Ю. Синягиной, Л.П. Тряпициной, И.С. Якиманской); коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранному языку – (труды Н.В. Барышникова, И.И. Халеевой и др.); в теории и методике обучения иностранным языкам – (основные положения Р.К. Миньяр-Белоручева, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, А.Н. Щукина); в методике профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузе – (труды Т.А. Дмитренко, И.А. Зимней, С.К. Фоломкиной); в теории профильного обучения иностранному языку – (исследования А.А.
Вербицкого, В.А. Поляковой), а также в области информатизации образования – (работы Е.С. Полат, И.В. Роберт, П.В. Сысоева и др.). Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Проведена систематизация инновационных особенностей вузовского учебника иностранного языка на современном этапе развития общества.
-
Определена система критериев оценки эффективности вузовского учебника с учётом актуальных требований, предъявляемым к современным учебникам иностранного языка в соответствии с их инновационными особенностями и на основе анализа потребностей студентов.
-
Проведен качественный анализ наиболее востребованных вузовских учебников иностранного языка в соответствии с разработанной системой критериев оценки их эффективности.
-
На основе применения оптимального сочетания современных наиболее продуктивных технологий обучения разработана и экспериментально апробирована научно-обоснованная комплексная методика работы с вузовским учебником иностранного языка, вписывающаяся в концепцию личностно-ориентированного образования и направленная на повышение его эффективности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем
раскрыты и систематизированы особенности учебника иностранного языка
для высшей школы на современном этапе развития общества, а также цели и
содержание обучения в вузе в условиях личностно-ориентированного
образования; выделены основные инновационные особенности современных
вузовских учебников иностранного языка для специальностей в сфере
межкультурной коммуникации; определены критерии оценки эффективности
вузовского учебника иностранного языка; теоретически обоснованы пути
модернизации учебника ИЯ для высшей школы; разработан научно-
методический комплекс материалов, составляющих личностно-
ориентированный подход к работе с вузовским учебником ИЯ.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
разработанные в нем теоретические положения и выводы, а также
разработанная на основе личностно-ориентированного подхода технология
работы с вузовским учебником иностранного языка могут быть
использованы на начальном этапе вузовского обучения, а также в системе
профессиональной подготовки специалистов в сфере межкультурных
коммуникаций с целью повышения его эффективности по дисциплине
«Практика устной и письменной речи английского языка»; созданная
личностно-ориентированная модель работы с необходимым
инструментарием позволяет преподавателям вузов самостоятельно
планировать, выстраивать и осуществлять учебный процесс сообразно целям обучения. Полученные результаты исследования могут быть использованы в курсе лекционно-практических занятий по методике преподавания иностранных языков в системе высшего языкового образования.
Диссертационное исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе исследования (2008-2009 гг.) была изучена
психолого-педагогическая, лингвистическая и философская литература по
проблеме исследования, происходило накопление эмпирического материала,
были сформулированы концептуальные положения данного
диссертационного исследования.
На втором этапе исследования (2010-2012 гг.) проводилось изучение
педагогического опыта, была сформулирована гипотеза исследования, были
разработаны инструменты проведения опытно-экспериментального
исследования; проведена опытно-экспериментальная проверка реализации личностно-ориентированного подхода к работе с вузовским учебником иностранного языка.
На завершающем этапе (2013-2014 гг.) происходила систематизация
теоретических выводов и результатов практического исследования,
осуществлялось их литературное оформление.
Опытно-экспериментальное обучение проводилось на базе
Одинцовского гуманитарного института, кафедры английской филологии филологического факультета в 2011-2012 гг. со студентами первого курса факультета иностранных языков, обучающихся по направлению 050100 «Педагогическое образование», профиль – иностранный язык.
Достоверность исследования обеспечивается методологической
обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса
взаимосвязанных методов, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы и опытного обучения, положительными результатами опытного обучения, подтвердившими его эффективность, объективным анализом результатов апробации, а также личным опытом преподавания автора.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в
процессе проведения опытного обучения студентов первого курса
Одинцовского гуманитарного института. Материалы работы нашли свое
отражение в публикации научных работ автора по теме исследования,
обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных
языков МПГУ. Результаты исследования докладывались также на
Международных научно-практических конференциях: в Новом
Гуманитарном Институте (НГИ) (2010 г.), на Международной научно-
практической конференции «Вопросы прикладной лингвистики» в РУДН
(2011г.), на V Международной научно-практической конференции
Луганского Национального университета им. Тараса Шевченко (2011 г.), на
второй Международной заочной научно-практической конференции в НГИ
(2012 г.), на VIII Международной научно-практической конференции МГТА
(2012 г.), на VI Международной научно-практической конференции
Луганского Национального университета им. Тараса Шевченко (2012 г.), на второй Международной научно-практической конференции «Магия ИННО:
новое в исследовании языка и методике его преподавания» в МГИМО (У) МИД России (2015 г.).
Основные теоретические и практические положения разработанной личностно-ориентированной модели работы с современным вузовским учебником иностранного языка рассматривались на ежегодных научно-практических конференциях МПГУ (2008-2015 гг.). Внедрение результатов проходило в Одинцовском гуманитарном институте в процессе проведения практических занятий со студентами первого курса факультета иностранных языков, обучающихся по направлению 050100 «Педагогическое образование», профиль - иностранный язык.
На защиту выносятся следующие положения:
Вузовский учебник иностранного языка нуждается в модернизации в контексте современных требований ФГОС ВО и ВПО и концепции личностно-ориентированного образования. Реализации поставленных целей и задач обучения способствует использование личностно-ориентированного подхода к работе с вузовским учебником ИЯ.
Технология работы с вузовским учебником на основе личностно-ориентированного подхода учитывает инновационные особенности учебника нового поколения, позволяя вести работу с использованием мультимедийных ресурсов и оптимального сочетания современных технологий, облегчающих формирование коммуникативной и профессиональной компетенций учащихся, а также способствует самореализации и творческому самовыражению студентов в будущей профессиональной деятельности.
Научно-обоснованная технология работы с вузовским учебником
ИЯ предполагает модель процесса обучения, в которой методологическим
ориентиром является личностно-ориентированный подход и которая
базируется на коммуникативно-когнитивном и компетентностном подходах к
обучению иностранному языку.
Формирование у учащихся высшей школы коммуникативной и
профессиональной компетенций является основной целью обучения
иностранным языкам, предполагающей развитие навыков и умений
оперирования иностранным языком в процессе межличностной
коммуникации, а также развитие интеллектуальных, психолого-
педагогических и профессиональных способностей будущего специалиста в
области изучения иностранных языков. Данные цели обучения
обуславливают отбор содержательно-целевого, процессуального и
контрольно-оценочного компонентов модели процесса обучения,
оптимальный выбор наиболее продуктивных технологий и методов
обучения, а также форм самостоятельной и групповых работ обучаемых.
Важным средством развития коммуникативной и
профессиональной компетенций становится личностно-ориентированная
модель работы с вузовским учебником иностранного языка, включающая
комплекс упражнений и заданий, организованный с учетом использования
современных технологий обучения таких как, коммуникативные, игровые,
проектные технологии, а также технологии проблемного обучения. Применение данной модели обучения обеспечивает восстановление баланса между содержанием учебника иностранного языка и современными требованиями к его содержанию, что способствует прочному усвоению и осмыслению учебного материала и повышает эффективность использования учебника иностранного языка.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается выбор темы и актуальность
исследования, формулируются его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе дана оценка современного состояния проблемы, связанной с разработкой вузовского учебника иностранного языка ввиду современных тенденций его создания и в соответствии с личностно-ориентированным подходом к обучению ИЯ; раскрыта сущность понятия «технологии»; предлагается методологическое обоснование построения методической организации работы с вузовским учебником с учётом его инновационных особенностей и использованием современных технологий обучения в контексте личностно-ориентированного образования.
Во второй главе анализируются вузовские учебники иностранного
языка для выявления соответствий данных учебников инновационным
особенностям современного языкового образования; разрабатывается научно
обоснованная технология работы с вузовским учебником иностранного языка
с учётом личностно-ориентированной концепции образования;
анализируются результаты опытного обучения.
В заключении обобщаются полученные результаты исследования, излагаются его основные выводы и рекомендации, а также намечаются перспективы дальнейшего исследования.
В приложениях представлены методические материалы исследования.
Сущность понятия «технологии», структура и классификация технологий
Высшее профессиональное образование является одним из важнейших социально-государственных институтов, который выполняет функцию по подготовке квалифицированных специалистов разных областей знаний и сфер деятельности. Сегодня актуальность вопроса качества высшего образования очевидна. В период формирования высоко технологичного общества воспитание конкурентоспособных специалистов – одна из первоочередных задач государства.
Одним из ведущих подходов к языковому образованию по праву можно считать личностно-ориентированный подход.
Теоретическими предпосылками развития личностно ориентированного подхода являлось распространение гуманистического направления в педагогике (Е. В. Бондаревская, О.С. Газман, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин и др.) и психологии (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), экзистенциализм (Р. Мэю, Жан-Поль Сартр, К. Ясперс и др.), неопразгматизм (Дж. Дьюи, Ч. Пирс и др.), свободное воспитание (К.Н. Венцель, А.У. Зеленко, Л.Н. Толстой и др.), а также педагогика сотрудничества (Ш.А. Амона-швили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Приверженцы и последователи данных направлений акцентировали внимание на личность обучаемого, как сложную, индивидуальную «субстанцию», которая способна развиваться и самоактуализироваться в процессе учебно-познавательной деятельности.
За последние десятилетия разработано множество концепций личност-но-ориентированного образования, которые стали основой для развития развивающего обучения, а также формирования инновационного мышления обучаемых (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязин-ский, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
В процессе получения высшего образования студент овладевает как профессиональными, так и непрофессиональными компонентами знаниевого и процессуально-деятельностного характера, например: формирование у студента целостного восприятия мира, а также единства процесса и результата деятельности; освоение студентом ряда технологий принятия оптимальных решений, овладение способностью быстро адаптироваться к различным изменениям условий деятельности и уметь прогнозировать результат; овладение студентом культурой поведения, воспитание толерантного отношения к носителям других культур.
Концепция личностно-ориентированного образования позволяет в полной мере развить у студентов данные способности. Так, И.С. Якиманская считает, что в основе личностно-ориентированного подхода лежит признание индивидуальности, самоценности и самобытности каждого человека. Опираясь на свои способности, склонности, интересы, субъектный опыт и ценностные ориентации у обучающегося есть возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении [130, 131].
Согласно А.М. Новикову высшее профессиональное образование представляет собой «процесс становления и развития личности» [68, C. 45]. Одной из основных целей высшего образования является создание необходимых условий для овладения студентом профессиональными навыками, получение определенной квалификации или переквалификации для включения его в общественно-полезный труд, исходя из его способностей и интересов. Таким образом, высшее образование, во-первых, дает свободу самовыраже ния и самореализации человека как специалиста и как личности, а, во-вторых, является неким элементом самозащиты и адаптации человека в обществе в условиях рыночной экономики [68, C. 148].
В результате анализа психолого-педагогической литературы были выявлены следующие положения, характеризующие личностно-ориентированный подход (ЛОП) к обучению ИЯ: ЛОП противопоставляется авторитарному подходу к обучению; ЛОП ставит личность обучаемого в центр образовательной системы, создавая комфортные, бесконфликтные условия для развития природного потенциала личности студента;
Развитие личности студента становится целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо цели; ЛОП учитывает как общие закономерности развития личности обучаемого, так и его индивидуальные особенности; ЛОП формирует сознательное отношение студента к учебно-познавательной деятельности за счет формирование устойчивой положительной мотивации учения.
Раскрывая сущность понятия «высшее профессиональное образование», перейдем к вопросу теории обучения в высшей школе.
Дидактика вузовского образования принципиально отличается от дидактики общего среднего образования. Основываясь на работах В.А. Попкова и А.В. Кожуева [87, 88, 432 c.], выделим некоторые различия.
Во-первых, цели обучения в ВУЗе отличаются от целей обучения в средней школе. Если в общем среднем образовании предполагается формирование, так называемой, «функциональной грамотности», а на старшей ступени среднего образования в случае профильного деления классов (физико-математический, биолого-химический, гуманитарный и т.д.) наблюдается некоторое смещение акцентов знаний на выбранный профиль, то в рамках высшего образования задачей всего процесса обучения, начиная с начальной и заканчивая старшей ступенями, является формирование знаний, умений и навыков профессионального характера в соответствии с конкретным профилем будущей деятельности.
Во-вторых, образование в вузе обусловлено принципом дифференцированного обучения: речь идет о создании многоуровневой системы с возможностью обучения в магистратуре, ординатуре (для медицинских вузов), поступление студентов третьего курса на специальные факультеты различных направлений с более углубленным уровнем обучения.
В-третьих, особенности процессов взаимодействия, с одной стороны, преподавателей и студентов, с другой, учителей и учащихся школ. Студент представляет собой наиболее мотивированный на обучение субъект, нежели учащийся школы; в то же время преподаватель вуза должен обладать необходимым набором знаний и умений, который отвечает его квалификации, однако, и школьный учитель должен быть способен довести уровень знаний учащихся до необходимого минимума для поступления в вуз.
В-четвертых, объем содержания учебного материала в высшей школе значительно превосходит объем содержания обучения в средней школе, следовательно, необходимо использовать иные, чем в школе методы преподавания и усвоения. Однако нередко на начальном этапе обучения в ВУЗе лекции, лабораторно-практические занятия больше походят на бессознательную запись материала под диктовку преподавателя и «разжевывание» учебного материала все тем же преподавателем, тогда как необходимо формировать у студентов способность к самостоятельной учебной деятельности: к работе с учебной и научной литературой, к анализу и синтезу полученного учебного материала, к выделению главного и второстепенного. Иными словами, необходимо научить студентов самостоятельно и осознанно мыслить и творчески действовать.
Современные технологии создания и работы с учебником иностранного языка для ВУЗа в контексте личностно-ориентированного подхода
Следующий блок упражнений, включает задания на понимание прочитанного текста, а именно, упражнения типа “Answer the following questions”, “Write the questions to the parts of the sentences in bold type…”. Исходя из этого, можно предположить, что авторы данного учебника не ставят перед собой задачу обучения студентов чтению как самостоятельному виду речевой деятельности, то есть обучению различным видам чтения (в отечественной методике выделяют следующие виды чтения: аналитическое, изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное и т.д.). В данном случае чтение, скорее всего, может выступать как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, так как: на основе текста задается тема урока и соответственно вводится новый лексический и грамматический материал; упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений строятся с опорой на текст. Перейдем к третьему блоку упражнений, направленных на отработку нового лексического и грамматического материала, а также на повторение уже пройденного языкового материала. Он представлен упражнениями типа “Fill in articles wherever necessary”, “Fill in prepositions or adverbs wherever necessary”, Fill in some missing words”, “Form the sentence according to the model”, “Complete the sentences and let your fellow-student respond to them”, “Translate the following sentences into English” [92, C. 186-190], “Make up sentences using the following word combinations”, “Respond to the following sentences” [92, C. 209].
С одной стороны, приведенные примеры заданий являются базовыми упражнениями, используемые в процессе обучения ИЯ, их эффективность подтверждается временем, однако, с другой стороны, большинство из них носит явно репродуктивный характер и направлено на индивидуальную работу учащихся, то есть исключается возможность варьирования различных видов организационных форм обучения (парная, групповая работа) с целью повышения уровня мотивации и соответственно продуктивности обучения иностранному языку.
Заключительный блок упражнений рубрики Exercises включает упражнения на формирования навыков и умений говорения. Он включает следующие виды упражнений: “Retell the following jokes using indirect speech”, “Read the following text. Explain the usage of tenses in it. Render the text in indirect speech. Make up short bits of conversations on the analogy of those given below”, “Make up a dialogue on the following situation”, “Describe situations illustrating the following proverbs”, “Describe the procedure for telephoning” [92, C. 211-213]. Данные упражнения предполагают как индивидуальную, так и парную работу учащихся. Однако они, скорее всего, относятся к категории условно-речевых упражнений и не способны воссоздать подлинную коммуникативную ситуацию. Кроме того, следует дополнить раздел упражнениями, предполагающими парную или групповую работу студентов. Тем не менее, использование подобных заданий в процессе обучения при правильной постановке целей и задач перед учащимися является весьма эффективным для развития навыков и умений устной речи.
Рубрика Laboratory Work завершает уроки учебника. Здесь авторы предлагают выполнить от шести до восьми заданий самостоятельно и индивидуально. Согласно инструкциям к упражнению студентам необходимо повторить предложения за диктором, образовать отрицательную и вопросительную форму этих предложений, ответить на вопросы. Выполнение задания должно записываться на аудионоситель, затем учащиеся прослушивают запись и исправляют имеющиеся ошибки, переводят и транскрибируют слова. Складывается впечатление, что для выполнения упражнений из этой рубрики необходимо наличие дополнительного материала, в частности, аудиозапись, предложения, слова и словосочетания, используемые в заданиях. Кроме того, на наш взгляд, остается не ясной цель работы с данным блоком упражнений.
Два заключительных раздела учебника, а именно «Раздел упражнений по интонации» и «Раздел упражнений по грамматике» «имеют целью дальнейшее и более прочное закрепление интонационных и грамматических структур изучаемых на 1 курсе» [92, C. 4]. Данные комплексы упражнений направлены на более тщательную отработку пройденного языкового материала. По мнению авторов, работу над интонационными упражнениями «целесообразно начать одновременно с уроком 8 Коррективного курса» [92, C. 5] и продолжать работать параллельно над материалом урока и соответствующим подразделом. Кроме того, в конце данного раздела представлены тексты для аудирования, однако аудио версия данного материала отсутствует. В разделе по грамматике содержится дополнительный тренировочный материал, составленный поурочно с использованием лексики учебника. На наш взгляд, целесообразно использовать данные разделы в качестве источника дополнительных упражнений, например, для выполнения домашней работы.
Очевидно, что содержание учебника ИЯ тесно взаимосвязано с содержанием обучения иностранному языку в процессе работы с данным учебником. Поэтому, проводя анализ учебника «Практический курс английского языка. 1 курс» под редакцией В.Д. Аракина согласно данному критерию, мы полагаем целесообразным основываться в ходе анализа и оценивать три основных компонента содержания обучения, сформулированные профессором Г.В. Роговой, а именно: лингвистический, психологический и методологический компоненты. Таким образом, лингвистический компонент содержания учебника ИЯ предполагает тщательный отбор: 1) языкового материала (лексического, фонетического, грамматического); 2) речевого материала; 3) социокультурного материала. Оценивать уровень лингвистического компонента можно, опираясь на разные критерии, тогда как инвариантными критериями оценки остаются: соответствие материала учебника возрастным особенностям и интересам студента, уровню владения иностранным языком, общему уровню образованности и, конечно же, целям и задачам обучения.
Практика использования личностно-ориентированного подхода к работе с вузовским учебником иностранного языка
Использование различных игровых упражнений в процессе обучения иностранному языку позволяет не только реализовать поставленные учебные задачи и цели, но и способствует созданию психологической готовности обучающихся к общению на ИЯ тем самым, являясь подготовкой к ситуативной спонтанной речи, а также стимулирует мотивацию изучения ИЯ. Однако для эффективного применения игровых упражнений в процессе обучения ИЯ необходимо учитывать следующие требования: игра должна иметь определенную направленность на решение поставленных учебных задач; игра должна быть «контролируемой», то есть не выходить из-под контроля и не срывать учебное занятие; игра должна способствовать снятию психологического напряжения у обучающихся, а также стимулировать их на активную учебно-игровую деятельность; в ходе игры на первый план всегда должен выходить игровой момент, а на втором плане остается учебный эффект (неосознаваемый); игру следует организовать и проводить таким образом, чтобы все учащиеся занимали активную позицию.
Основой любой ролевой игры на иностранном языке является постановка целей и задач каждого из участников, а также отбор активного языкового материала (лексико-грамматического).
В процессе проведения опытного исследования нами применялись следующие игровые упражнения: ролевые игры на заданные темы, лексические игры типа “Dominoes”, “Crosses and noughts”, “Find the odd word”, “ Connect the words to make sentences and guess what picture is here”, “Tell the story using these pictures”, “Running dictation”. С примерами некоторых игровых упражнений можно ознакомиться в Приложении 3.
Продуктивные речевые упражнения, требующие использования мультимедийных средств обучения.
Отсутствие полноценного мультимедийного приложения к учебнику или УМК английского языка, предназначенного для студентов лингвистических факультетов, значительно снижает эффективность обучения посредством такого учебника. Необходимость включения в образовательную деятельность современных компьютерных технологий обусловлена следующими причинами: во-первых, речь идет об оптимизации временных и количественных показателей в процессе изучения английского языка; во-вторых, использование мультимедийных ресурсов является нормой и жизненной необходимостью современных студентов; в-третьих, задания и упражнения, содержащиеся на различных современных информационных носителях в большинстве случаев направлены на формирование продуктивных речевых умений, а также способствуют развитию аудитивных навыков.
В ходе разработки данного компонента содержания нами были отобраны и активно использовались видеоматериалы, сделаны аудиозаписи диалогов, сопряженные с темами используемых вузовских учебников, а также написаны задания для их отработки. С некоторыми примерами данных упражнений можно ознакомиться в Приложении 4.
Очевидно, что хаотичное, несистематизированное использование различных упражнений бессмысленно и не способно в полной мере реализовать заранее поставленные цели обучения. Поэтому следующим этапом в разработке нашей модели личностно-ориентированного обучения было формирование процессуального компонента.
Процессуальный компонент описываемой личностно-ориентированной модели обучения предполагает выбор методического инструментария, позволяющего такое оперирование языковым материалом, а именно его презентацию, практическую отработку и применение непосредственно в процессе устно-речевого общения, которое способствовало бы овладению студентами коммуникативной и профессиональной компетенциями.
Ввиду стремительного развития современных технологий обучения, их активное использование в процессе работы с вузовским учебником английского языка в контексте применения описываемой универсальной технологии работы призвано значительно повысить эффективность обучения английскому языку, а также должно способствовать формированию творческой, самостоятельной личности специалиста в сфере межкультурной коммуникации, стремящемуся к непрерывному профессиональному росту.
Выбор в качестве методического инструментария именно технологий обучения обусловлен не только ввиду актуальности и доказанной эффективности их применения в процессе обучения иностранному языку, но и из-за возможности диагностического целеполагания получаемых результатов обучения, а также осуществления индивидуального подхода к студентам с учетом их личностных особенностей.
Кроме того, в рамках выбора технологий обучения были определены формы работы и средства обучения. Очевидно, что основным средством обучения является тот или иной вузовский учебник английского языка, в качестве дополнительных средств обучения использовались различные Интернет ресурсы, содержащие как языковой, так и дидактический материал, а также записи диалогов и задания по работе с ними, разработанные авторами данного диссертационного исследования.
В процессе проведения теоретического исследования, описанного в первой главе диссертации, нами были рассмотрены различные технологии обучения. Основываясь на проведённом анализе, был произведен отбор тех технологий, которые отражают принципы личностно-ориентированного обучения и способны повысить эффективность обучения ИЯ, а, следовательно, способствовать овладению студентами коммуникативной и профессиональной компетенциями. Как правило, выбор технологий, применяемых в практике высшего языкового образования отражает особенности социального, психолого-педагогического, технического и организационного устройства как всей системы образования, так и самого вуза как субъекта образования.
В работе над процессуальным компонентом данной модели процесса обучения мы, прежде всего, ставили перед собой задачу - преобразовать имеющуюся теоретическую информацию по ряду технологий, которые, на наш взгляд, являются наиболее продуктивными в контексте личностно-ориентированного образования, и разработать на этой основе предписывающую информацию как для преподавателя, так и для студентов, а также информацию, регламентирующую порядок и особенности их взаимодействия, о конкретных содержательно-процессуальных действиях, которые необходимо произвести и которые в действительности можно осуществить с целью обеспечения реализации заранее сформулированных целей и результатов обучения.
Экспериментальная проверка эффективности реализации личностно-ориентированной модели работы с вузовским учебником иностранного языка
В предыдущем параграфе настоящего диссертационного исследования мы описали, разработанную нами модель процесса обучения, созданную на основе личностно-ориентированного подхода к работе с вузовским учебником иностранного языка (на примере учебника английского языка).
В результате анализа оценки эффективности использования учебников иностранного языка студентами лингвистических факультетов были выявлены ряд характерных особенностей, которые не отражают современных тенденций и инновационных особенностей учебников ИЯ и, следовательно, являются причиной снижения эффективности применения этих учебников.
Как показали результаты исследования, разработка и внедрение универсальной технологии работы с вузовскими учебниками ИЯ в условиях личностно-ориентированного обучения позволила бы компенсировать выявленные отличия от современных норм данных учебных изданий и значительно повысить эффективность обучения ИЯ.
В связи с этим была разработана личностно-ориентированная модель процесса обучения посредством вузовского учебника ИЯ.
Для экспериментальной проверки эффективности использования предложенной модели процесса обучения, разработанной на основе лично-стно-ориентированного подхода к работе с учебником ИЯ, было организовано и проведено диагностическое исследование, целью которого была апробация разработанной модели обучения и подтверждение гипотезы исследования.
В ходе подготовки и проведения опытного обучения были поставлены следующие задачи: a) разработка анкет, опросных листов, контрольных заданий для осуществления диагностики личностных и психологических особенностей студентов, а также для проведения промежуточного и итогового контроля уровня усвоения знаний и формирования коммуникативной и профессиональной компетенций; b) разработка дидактического и методического компонентов обеспечения реализации универсальной технологии работы с вузовским учебником ИЯ, разработанной в контексте личностно-ориентированного обучения ИЯ; c) проверка эффективности использования данной технологии работы в ходе проведения опытного обучения и применения личностно ориентированной модели обучения в работе с вузовским учебником ИЯ.
В соответствии с поставленными задачами была разработана комплексная методика проведения исследования, которое проводилось на базе Одинцовского гуманитарного института (ОГИ), кафедры английской филологии филологического факультета в 2008-2012 гг. со студентами первого курса факультета иностранных языков, обучающихся по направлению 050100 «Педагогическое образование», профиль – иностранный язык. Опытное обучение проводилось непосредственно в 2011-2012 учебном году со студентами первого курса факультета иностранных языков, обучающихся по направлению 050100 «Педагогическое образование», профиль – иностранный язык (бакалавриат).
Исследование проводилось в естественных условиях в двух группах по методу параллельных групп (Штульман Э.А.). Одна из групп была экспериментальной (ЭГ), другая – контрольной (КГ). Оценка эффективности применения личностно-ориентированной модели обучения происходила по результатам промежуточных тестов, а также на основании сопоставления результатов постэкспериментальной диагностики в двух группах. Всего в эксперименте участвовало 32 студента ОГИ.
Ввиду того, что экспериментальную и контрольную группу составляли студенты первого курса факультета иностранных языков очной формы обучения, в качестве первичной оценки их уровня владения иностранным языком (английским) послужили результаты ЕГЭ по английскому языку, к которым мы имели доступ. Согласно результатам единого государственного экзамена, данные учащиеся имели приблизительно одинаковый уровень владения английским языком, так как их результат варьировался в промежутке от 73 до 79 баллов.
Одной из первостепенных задач данного этапа опытного обучения была разработка и проведение предэкспериментальной диагностики, которая состояла в анкетировании участников, а также проведении Нами была разработана анкета смешанного типа, содержащая как открытые, так и закрытые вопросы, направленная на выявление личностных и психологических особенностей учащихся, составляющих экспериментальную и контрольную теста самооценки. группу.
Кроме того, анкета включала ряд вопросов, позволяющих узнать интересы и увлечения студентов. (См. Приложение 5). Эти данные впоследствии учитывались в ходе разработки содержательного компонента модели обучения, используемой в процессе обучения экспериментальной группы. Отметим, что в анкету были включены вопросы, касающиеся мотивации учащихся, как в отношении учебной деятельности, так и целей овладения иностранным языком. Анализ ответов на вопросы данной категории приведен в таблице 3.