Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методические основы кросс-культурного подхода к освоению студентами дидактических функций учебников для общего начального музыкального образования России и Китая 16–90
1.1. Кросс-культурный подход к педагогике музыкального образования: предпосылки возникновения и задачи развития на современном этапе 16–37
1.2. Категория «учебник» в системе общего начального музыкального образования РФ и КНР: сущность и история развития 37–63
1.3. Педагогические технологии формирования кросс-культурной компетенции обучающихся в процессе освоения дидактических функций учебников для общего начального музыкального образования РФ и КНР 63 – 88
Выводы по главе 1 89–90
Глава 2. Моделирование процесса реализации кросс-культурного подхода к освоению студентами дидактических функций учебников для общего начального музыкального образования России и Китая 91–159
2.1. Констатирующий этап моделирования процесса реализации кросс-культурного подхода к освоению студентами дидактических функций учебников для общего начального музыкального образования России и Китая 91–110
2.2 Формирующий этап моделирования процесса реализации кросс-культурного подхода к освоению студентами дидактических функций учебников для общего начального музыкального образования России и Китая 111–141
2.3. Проверочный этап моделирования процесса реализации кросс-культурного подхода к освоению студентами дидактических функций учебников для общего начального музыкального образования России и Китая 142–158
Выводы по главе 2 159
Заключение 160–162
Список литературы 163–187
Приложения 188–206
- Кросс-культурный подход к педагогике музыкального образования: предпосылки возникновения и задачи развития на современном этапе
- Педагогические технологии формирования кросс-культурной компетенции обучающихся в процессе освоения дидактических функций учебников для общего начального музыкального образования РФ и КНР
- Констатирующий этап моделирования процесса реализации кросс-культурного подхода к освоению студентами дидактических функций учебников для общего начального музыкального образования России и Китая
- Проверочный этап моделирования процесса реализации кросс-культурного подхода к освоению студентами дидактических функций учебников для общего начального музыкального образования России и Китая
Кросс-культурный подход к педагогике музыкального образования: предпосылки возникновения и задачи развития на современном этапе
Эволюция современного образования сегодня, в целом, и музыкального образования, в частности, происходит посредством его глобализации и интеграции педагогических систем в общемировом масштабе [81]. В этой связи особую значимость приобретают учебные дисциплины в учебных планах по подготовке будущих учителей музыки, направленные на освоение обучающимися мировых образовательных реформ в начале XXI века.
Данную цель решает, в частности, сравнительная педагогика. Разработке содержания данной дисциплины посвящены труды известных авторов РФ Б.Л. Вульфсона [39; 40], А.Н. Джуринского [46; 47], М.В. Кларина [63], З.А. Мальковой [40] и др. [209]; [210] [211].
Рассмотрим в качестве примера рабочую программу по дисциплине «Сравнительная педагогика» Т.В. Беловой (Тюменский государственный университет) [19]. По мнению автора, программы цель изучения данной дисциплины будущими педагогами является: формирование у студентов навыков сопоставительного анализа основных концепций отечественного и зарубежного образования.
Данную цель, согласно Т.В. Беловой, конкретизируют задачи дисциплины:
- расширить научно-педагогический и общекультурный уровень студентов;
- помочь осмыслить закономерности мирового педагогического процесса;
- научить студентов выявлять общее, особенное и единичное в опыте функционировании различных образовательных систем;
- сформировать интерес к углубленной работе по изучению мирового педагогического опыта.
Изучение «Сравнительной педагогики» позволит студентам знать: ключевые проблемы и приоритетные направления развития образовательных систем в современном мире; уметь: самостоятельно осуществлять сравнительный анализ систем общего, высшего и педагогического образования в России и за рубежом; владеть: навыками аргументировать изложения своей точки зрения по вопросам современного образования [19].
Содержание учебной дисциплины «Сравнительная педагогика» Т.В. Белова видит как ряд тематических блоков (Таблица №1).
В.А. Капранова (Белорусский государственный педагогический университет) аналогично целью изучения учебной дисциплины «Сравнительная педагогика» видит знакомство студентов с современным зарубежным педагогическим опытом на основе сравнительного анализа [61]. А.Н. Джуринский (Московский педагогический государственный университет) уточняет данную формулировку: изучение основных тенденций в развитии теории и практики обучения и воспитания в современном мире [46].
Задачи:
познакомить с основными этапами развития сравнительной педагогики как науки, тематикой, содержанием и методологией сравнительно-педагогических исследований;
раскрыть общие и локальные тенденции развития образования в современном мире;
проанализировать состояние и специфические особенности национальных образовательных систем ведущих стран мира, опыт их реформирования;
дать представление о структуре (звенья и уровни) зарубежных систем образования, системах управления и финансирования;
помочь осмыслить современные приоритеты и подходы в развитии средней и высшей школы за рубежом;
выработать аналитические умения в работе с информацией по развитию образования в мире [46].
Объектом сравнительной педагогики А.Н.Джуринский рассматривает обучение и воспитание в современном мире. «В объекте отражаются специфика школы и педагогики отдельных стран и одновременно универсальные, глобальные подходы к воспитанию и обучению» [46, с. 17-18].
Предмет исследования сравнительной педагогики, согласно теории А.Н. Джурнинского, - компаративизм (сравнение) и обобщение.
История становления сравнительной педагогики, как отрасли педагогической науки, подробно рассмотрена в трудах Б.Л. Вульфсона [39; 40]. Ученый в своих исследованиях отмечает, что первые международные и национальные научные и информационные учреждения, главными функциями которых являлись сбор, систематизация и обобщение фактов и явлений, отражающих развитие теории и практики образования в разных странах мира появились в 1920-ые годы [39]. Данное утверждение Б.Л. Вульфсон подтверждает хроникой событий:
1919 г. – основана Международная ассоциация образования в Нью-Йорке;
1920 – появление национальных стендов на международных выставках, отражающих состояние культуры и просвещения той или иной сраны;
1922 г. – Лига Наций учредила Международную комиссию по интеллектуальному сотрудничеству;
1923 г. – открыт Международный институт при педагогическом колледже Колумбийского университета;
1925 г. – создан отдел зарубежной педагогики германского Центрального института воспитания;
1925 г. – создано Международное бюро просвещения;
1926 г. – открыт Международный институт интеллектуального сотрудничества.
Названные общественные организации выполняли определенные функции: обеспечивали взаимосвязь между научно-педагогическими учреждениями разных стран, инициировали международные педагогические конференции, занимались издательской деятельностью периодики серии «Исследования и обзоры по сравнительной педагогике».
В дальнейшем, как отмечает Б.Л. Вульфсон, появляется институционная база международного сотрудничества в области просвещения, а именно – Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). В истории данной организации Б.Л. Вульфсон решающим годом считает 1977 г. В этом году ЮНЕСКО была опубликована «Международная классификация в образовании». Принципы данного издания остаются актуальными и сегодня.
Педагогические технологии формирования кросс-культурной компетенции обучающихся в процессе освоения дидактических функций учебников для общего начального музыкального образования РФ и КНР
Функция (от лат functio - совершение, исполнение) согласно установкам философии, понимается как отношение групп объектов, в котором изменение в одном из них способствует изменению другого [124]. Это понятие было введено в научный лексикон Г. Лейбницем. В дальнейшем данная категория стала пониматься, как одна из фундаментальных. В настоящее время в философии различают:
мировоззренческую функцию - объединяющую различные взгляды на мир, создающую единую картину мира, включающую знания, оценки, ценностные установки, идеалы и принципы;
познавательную функцию, позволяющую постичь знания конкретных наук и систематизировать их;
социально-критическую функцию, направленную на критическое осмысление бытия человека в мире, становление системы ценностей конкретного общества;
аксиологическую функцию, выражающуюся в осмыслении человеком ценностей общества, значимости и смысла его жизни;
воспитательную функцию, способствующую формированию у человека представлений о добре, красоте, истине и вдохновении творчества;
методологическую функцию, которая заключается в разработке методов познания [124].
Категория «функция» рассматривается не только в философии, но и в ряде других наук.
в математике под функцией понимается зависимость одной величины от другой, определенное действие над переменной величиной (Г. Лейбниц, Н.И. Лобачевский);
в медицине функция рассматривается как работа (лат. functio деятельность), свойство клетки, органа и системы организма, проявляющиеся как физиологический процесс или совокупность процессов [31];
в литературоведении - значение персонажа в литературном произведении, ряд инвариантных акций (В.Я. Пропп);
в социологии - как некоторые устойчивые характеристики объекта, совокупность которых дает общее представление о месте того или иного объекта или процесса в происхождении, существовании, развитии глобального целого, а также о взаимосвязи и зависимости его составляющих [109];
в программировании как возможность многократного вызова одного и того же кода из разных мест программы, благодаря чему программа обретает структуру. Функции в таком случае разделяют ее на обособленные части, каждая из которых выполняет свою конкретную задачу [65].
Таким образом, функция как понятие, используемое рядом наук, во всех случаях предполагает действие, зависимость, взаимосвязь. Аналогичное понимание термина характерно как для педагогики, в целом, так и дидактики, как части педагогики, в частности. В этом мы опираемся на труды М.А. Данилова, В.А. Ситарова, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной, определяющих дидактику как особый педагогический способ теоретического понимания мира, исследующей принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения [106].
В общей педагогике различают следующие ведущие функции обучения:
образовательную;
воспитательную;
развивающую.
Характеризуя образовательную функцию, И.Д. Пидкасистый подчеркивал, что в процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях.
По мнению В.А. Сластенина, образовательная функция формирует научные знания, умения и навыки применять полученные знания на практике. Применительно к педагогике музыкального образования, можно трактовать данное положение, указав конкретный вид формируемых знаний -музыкальных. И если в дидактике рассматриваются научные знания, как факты, понятия, законы, закономерности, то в педагогике музыкального образования таковые дифференцируются на два подвида: знания музыки и знания о музыке [5]. Образовательная функция подразумевает, что музыкальные знания должны органично войти в структуру опыта личности ребенка. Иными словами младшие школьники учатся различать стили различных композиторов (например, С.С. Прокофьева и П.И. Чайковского; В.А. Моцарта и Л. Бетховена), стили музыкальных национальных школ (китайской, норвежской, польской, русской и т.д.), стили различных исторических эпох (барокко, Венской классической школы и др.), а также оперировать музыкальными знаниями средств музыкальной выразительности, музыкальных жанров, нотной грамоты и т.д. Важным принципом в формировании музыкальных знаний следует учитывать требования В.А. Сластенина: упорядоченность знаний, стройность и логическая соподчиненность, взаимосвязь (новое знание предопределено более ранним опытом и предполагает дальнейшее развитие) [84]. «Конечным результатом реализации образовательной функции являются способности учащегося сознательно оперировать полученными знаниями мобилизовать прежние знания для получения новых» [84, с.127].
Следует отметить, что было бы неправомерно, рассматривая потенциал образовательной функции, ограничиться только знаниями, и в частности, музыкальными знаниями, поскольку содержание музыкального образования вбирает в себя также умения и навыки творческой самореализации.
Принципиально важным в этом отношении является позиция И.Д. Пидкасистого, согласно которому знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании "абстрактного" знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Сегодня практико-ориентированный подход, о котором размышлял И.Д. Пидкасистый, реализуется на:
– концептуальном уровне ФГОС НОО в России как направленности учебного процесса на формирование универсальных учебных действий – когнитивных, регулятивных, коммуникативных и личностных;
– технологическом, как направленности учебного процесса на формирование у обучающихся компетенций, как готовности оперировать умениями и навыками творческой самореализации в различных видах музыкальной деятельности.
В определении умений и навыков творческой самореализации детей педагоги-музыканты исходят из определений, данных в общей педагогике. Например, В.А. Сластенин разводил понятия «умения» и «навыки». Умение направляется четко осознаваемой деятельностью, а в основе навыка лежит автоматизированное действие. Для выработки навыка необходимы многократные упражнения. Без таковых, действительно, сложно представить общее музыкальное образование детей. Любой вид музыкального творчества – элементарное музицирование, музыкально-пластическое движение, вокально-хоровое исполнительство потребуют выработки определенных навыков. С этой целью в вокально-хоровой работе, например, применяются упражнения для формирования певческих навыков: певческого дыхания, звукообразования, ансамбля, строя.
Если В.А. Сластенин умение и навык разделяет на автоматизированные действия и неавтоматизированные, И.Д. Пидкасистый под умением предлагает понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Умения, согласно И.Д. Пидкасистому, могут быть специальными. В случае педагогики музыкального образования специальными умениями можно рассматривать, например, чтение нотного текста. К общим умениям и навыкам относятся работа с учебником.
Воспитательная функция, согласно теории В.А. Сластенина, предполагает воспитание определенных взглядов и убеждений, установок, качеств личности.
В отношении к педагогике музыкального образования воспитательная функция музыкального искусства отмечалась во все века. Так, теоретик искусства и поэт И.Г. Гердер писал: «Древняя цивилизация называет изящные науки так — artes quae ad humanitatem pertinent, ad humanitatem informant, т.е. науки, которые делают нас человечными, образуют, формируют из нас людей, поэтому можно было бы скорее назвать их образующими [...] наши духовные силы» [145, с. 114]. Не менее убедителен и другой пример: одна из глав трактата Д. Царлино «Гармонические установления» сформулирована в виде вопроса — «Для какой цели надо учиться музыке?». Ответ заключается в том, что «музыку нужно изучать не как необходимую науку, но как свободную и достойную, так как посредством нее мы можем достичь хорошего и достойного поведения, ведущего по пути добрых нравов...» [145, c. 382].
Констатирующий этап моделирования процесса реализации кросс-культурного подхода к освоению студентами дидактических функций учебников для общего начального музыкального образования России и Китая
Экспериментальная работа проводилась со студентами факультета музыкального искусства Института изящных искусств ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет». В эксперименте участвовали студенты 4 курса очной формы обучения – 44 человека. Для проведения эксперимента были определены две группы – контрольная и экспериментальная. По составу обе группы включали в себя обучающихся РФ и КНР, поскольку учебные планы российских и зарубежных студентов предполагают изучение учебной дисциплины «Международное сотрудничество в сфере музыкального образования и искусства» в рамках реализации образовательных программ по:
– направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), профили «Музыка и Дополнительное образование» (с двойным профилем подготовки), профили «Музыка и Дополнительное образование»;
– направлению 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль «Музыкальное образование» (для иностранных обучающихся).
В контрольную группу вошли 22 человека, из них, 17 – российских студентов и 5 китайских. Аналогичный состав был определен и для экспериментальной группы. Эксперимент состоял из 3 этапов:
– констатирующего, с целью выявления исходного уровня сформированности кросс-культурной компетенции студентов в освоении опыта реализации российскими и китайскими педагогами дидактических функций в учебниках для общего начального музыкального образования;
– формирующего, с целью апробации модели кросс-культурного подхода к освоению студентами опыта реализации российскими и китайскими педагогами дидактических функций в учебниках для общего начального музыкального образования;
– проверочного, с целью проверки эффективности реализации модели кросс-культурного подхода к освоению студентами опыта реализации российскими и китайскими педагогами дидактических функций в учебниках для общего начального музыкального образования.
При проведении эксперимента был использован ряд эмпирических методов исследования: педагогическое наблюдение; беседа; тестирование; анкетирование; интервьюирование.
Экспериментальная работа в рамках педагогического наблюдения подразумевала непосредственное дискретное изучение педагогического процесса в освоении учебной дисциплины «Международное сотрудничество в сфере музыкального образования и искусства» с двух позиций:
– нейтральной;
– при включении автора в педагогическую деятельность.
В обоих случаях подвергались анализу знания студентов дидактических функций учебников для общего начального музыкального образования, а также сформированность кросс-культурной компетенции обучающихся в области педагогики музыкального образования.
Методом беседы в контрольной и в экспериментальной группе предстояло выявить знания студентов о дидактических функциях учебников «Музыка» российских и китайских авторов. Учитывая, что учебник является учебно-методическим оснащением конкретной программы, студентам было предложено назвать нормативные документы, которые определяют концептуальный подход авторов современных программ по музыке в России и Китае; реализуемые в России и Китае программы для общего музыкального образования; авторов известных обучающимся учебников для общего музыкального образования в России и Китае.
Методом наблюдения было отмечено, что если вопрос касался нормативных документов (стандарта), программы, учебно-методического сопровождения программы китайских авторов, и в частности, учебников по «Музыке» в Китае, такие вопросы тут же вызывали явное затруднение у российских студентов. Аналогично затруднились ответить на поставленные вопросы китайские обучающиеся.
С целью выявления знаний студентов подходов российских и китайских педагогов-музыкантов к реализации дидактических функций в учебниках «Музыка» участникам эксперимента было предложено заполнить анкеты №№1 и 2.
Анкета №1.
1. Приведите примеры реализации указанных функций в учебниках для общего начального музыкального образования:
– информационной, обеспечивающей младших школьников информацией, формирующей их музыкальную культуру, способствующей духовному росту и развитию практических навыков самовыражения детей в творчестве;
– трансформационной, преобразующей музыкальные знания, и в частности, знания о музыке (к примеру, нотной грамоты) в соответствии с возрастными особенностями учащихся младшего школьного возраста;
– систематизирующей, реализующей принципы последовательности и системности изложения материала в логике учебного предмета «Музыка»;
– самоконтроля, предполагающего самостоятельную проверку учащимися степени овладения понятиями, навыками и умениями в различных видах музыкальной деятельности; – развивающей, способствующей мыслительной активности в музыкально-слушательской деятельности, продуктивному уровню воображения в творческой деятельности;
– обучающей, направленной на развитие мыслительных операций сравнения, обобщения, выделение особенных свойств (к примеру, средств музыкальной выразительности).
Анкета №2.
Сравните на основе теории И.П. Подласого реализацию дидактических функций в учебниках по «Музыке» РФ и КНР:
1. Мотивационной, побуждающей развитие интереса к музыкальному искусству.
2. Контрольно-корректирующей, предполагающей возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение заданий, направленных на обретение конкретных умений и навыков музыкально-творческой деятельности.
Проверочный этап моделирования процесса реализации кросс-культурного подхода к освоению студентами дидактических функций учебников для общего начального музыкального образования России и Китая
Задачей проверочного этапа явилось определить эффективность блока проведенных занятий по формированию у будущих учителей музыки кросс-культурной компетенции в области реализации дидактических функций в учебниках для общего начального музыкального образования России и Китая.
При проведении проверочного этапа эксперимента был использован ряд эмпирических методов исследования: педагогическое наблюдение; беседа; тестирование; анкетирование; интервьюирование.
Экспериментальная работа в рамках педагогического наблюдения, аналогично констатирующему этапу, подразумевала непосредственное дискретное изучение педагогического процесса в освоении учебной дисциплины «Международное сотрудничество в сфере музыкального образования и искусства» с двух позиций: нейтральной; при включении автора в педагогическую деятельность.
В обоих случаях подвергалась анализу степень готовности будущих педагогов-музыкантов к кросс-культурному подходу к освоению реализации дидактических функций в учебниках для общего начального музыкального образования России и Китая.
Методом беседы в контрольной и в экспериментальной группах предстояло выявить знания студентов о дидактических функциях учебников «Музыка» российских и китайских авторов. Ответы студентов на предлагаемые вопросы по учебно-методическому сопровождению современных программ по музыке РФ и КНР свидетельствовали о сформированных знаниях, так как и в контрольной, и в экспериментальной группах занятия предполагали освоение нормативных документов (и в частности, образовательных стандартов), которые определяют концептуальный подход авторов современных программ по музыке в России и Китае; программ «Музыка» российских и китайских коллег для общего начального музыкального образования.
С целью выявления знаний студентов об учебниках зарубежных педагогов-музыкантов, и в частности, для российских обучающихся – китайских авторов и для китайских – российских, было предложено всем участникам эксперимента повторно заполнить анкеты №№1 и 2, ранее предложенные на констатирующем этапе.
Анкета №1.
1. Приведите примеры реализации указанных функций в учебниках для общего начального музыкального образования:
– информационной, обеспечивающей младших школьников информацией, формирующей их музыкальную культуру, способствующей духовному росту и развитию практических навыков самовыражения детей в творчестве;
– трансформационной, преобразующей музыкальные знания, и в частности, знания о музыке (к примеру, нотной грамоты) в соответствии с возрастными особенностями учащихся младшего школьного возраста;
– систематизирующей, реализующей принципы последовательности и системности изложения материала в логике учебного предмета «Музыка»;
– самоконтроля, предполагающего самостоятельную проверку учащимися степени овладения понятиями, навыками и умениями в различных видах музыкальной деятельности;
– развивающей, способствующей мыслительной активности в музыкально-слушательской деятельности, продуктивному уровню воображения в творческой деятельности;
– обучающей, направленной на развитие мыслительных операций сравнения, обобщения, выделение особенных свойств (к примеру, средств музыкальной выразительности).
Анкета №2.
Сравните на основе теории И.П. Подласого реализацию дидактических функций в учебниках по «Музыке» РФ и КНР:
1. Мотивационной, побуждающей развитие интереса к музыкальному искусству.
2. Контрольно-корректирующей, предполагающей возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение заданий, направленных на обретение конкретных умений и навыков музыкально-творческой деятельности.
С заданиями анкет справились студенты контрольной и экспериментальной групп. Однако, сравнивая полученные результаты, несложно выявить более высокие показатели в экспериментальной группе, в которой студенты проводили экспертизу учебников и потому, могли оперировать конкретным материалом, с которым познакомились. Например, в контрольной группе студенты продемонстрировали базовый уровень знаний: обучающиеся отметили красочность учебника Чэнь Сюз Я, адекватную возрастным особенностям детей, а также развивающий потенциал предлагаемых заданий, игровые методы подачи музыкальных знаний, естественность интеграции различных видов музыкальной деятельности – пения, движения, игры на инструментах, достаточно большой фонд песенного репертуара, доступный детям младшего школьного возраста, значимое внимание, уделяемое нотной грамоте. В экспериментальной группе студенты показали знания повышенного уровня, индикаторами чего явились названные развороты учебников, и в частности, те, которые были использованы в обсуждении кейсов при создании учебника в условиях кросс-культурного подхода (например, учебника «Музыка» Хун Мэнь, Чжун Ан Ли, Чжан Хуэй, Чжон Синь Пинь – методические рекомендации учителю, оценочные листы для рефлексии учащихся, справочные данные для самообразования детей и т.д.)
Полученные данные были зафиксированы в таблицах №16, 17 и диаграммах №10 и 11.
Безусловно, языковый барьер присутствовал на проверочном этапе, но проявлялся уже в меньшей степени ввиду сложившихся взаимоотношений, основанных на диалоге и сотрудничестве, в группах студентов, участвующих в эксперименте. Этот вывод подтвердила беседе. Так, вопросы – интересно ли вам знакомиться с опытом зарубежных коллег в области педагогики музыкального образования? Является ли изучение зарубежного опыта педагогов-музыкантов, и в частности, учебников для общего музыкального образования Росси и Китая, актуальным в подготовке современного учителя музыки? – вызвали явный интерес, как у китайских студентов, так и российских. Методом наблюдения была зафиксирована высокая активность участия в беседе, как в контрольной, так и в экспериментальной группах.
Также доступным для студентов оказался на проверочном этапе вопрос, вызвавший явное затруднение на констатирующем этапе - каким вы видите процесс реализации кросс-культурного подхода к подготовке будущего учителя музыки? Однако если студенты контрольной группы могли ответить только на уровне теоретических заключений, студенты экспериментальной группы оперировали конкретными примерами из своей собственной деятельности на формирующем этапе.
Таким образом, в экспериментальной группе методом наблюдения и беседы было выявлено преобладание высокого уровня сформированности у будущих педагогов-музыкантов необходимых личностных качеств, и в частности, стремления к обогащению профессиональных знаний посредством освоения объективных тенденций развития теории и практики разработки учебников для общего начального музыкального образования в России и Китае; толерантного отношения к музыкально-педагогическому опыту зарубежных педагогов-музыкантов в области учебно-методического оснащения программ «Музыка», обладание личностной профессиональной позицией реализации кросс-культурного подхода к освоению опыта зарубежных педагогов-музыкантов.
Критериями оценки послужили те же позиции, что на констатирующем этапе.
Высокий уровень: студент обладает личностными качествами стремления к обогащению профессиональных знаний посредством освоения объективных тенденций развития теории и практики разработки учебников для общего начального музыкального образования в России и Китае; толерантным отношением к музыкально-педагогическому опыту зарубежных педагогов-музыкантов в области учебно-методического оснащения программ «Музыка», личностной профессиональной позицией, опытом кросс-культурного подхода к профессиональной деятельности педагога-музыканта (аналитическими умениями и навыками, практическими, творческими, коммуникативными, социальными и рефлексивными способностями).